Formatívna a sumatívna funkcia hodnotenia vzdelávacích výsledkov

Formatívna a sumatívna funkcia hodnotenia vzdelávacích výsledkov

V tejto časti práce sa nebudeme detailne zaoberať rôznymi spôsobmi zisťovania vzdelávacích výsledkov, ale sa obmedzíme len na dva druhy ich hodnotenia : na sumatívne (zhrňujúce, uzatvárajúce) a na formatívne (formujúce, pomáhajúce ). Monitorovanie aj keď v obmedzenej miere, ale je nositeľom obidvoch týchto funkcií hodnotenia.

Pojmy sumatívna a formatívna funkcia hodnotenia do slovníka pedagogického hodnotenia boli zavedené M. Scrivenom [11] a prostredníctvom týchto pojmov rozlišujeme dve dôležité funkcie pedagogického hodnotenia. Ak zistené výsledky vzdelávania sa využijú na pomoc učebnej činnosti žiakov, na zlepšenie procesu učenia a vyučovania, na reguláciu výchovy a vzdelávania, na zdokonalenie vzdelávacieho programu, hovoríme o formatívnom hodnotení vzdelávacích výsledkov. Formatívne hodnotenie teda má riadiacu ale aj optimalizačnú funkciu. Formatívne hodnotenie sa realizuje behom vyvíjania alebo zdokonalenia vzdelávacieho programu a je založená na dokonalom pochopení tohoto programu ako celku a jeho štrukturálnych prvkov. Má odpovedať na otázky, čí boli všetky ciele vzdelávania adekvátne stanovené a zrozumiteľne vysvetlené. Sme presvedčení, že monitorovanie formatívneho charakteru je účinným prostriedkom permanentného vylepšovania úrovne výchovy a vzdelávania na jednotlivých školách a u jednotlivých učiteľov. Ďalšou výhodou celoplošného monitorovania formatívneho charakteru je, že popri zmapovaní vlastnej práce jednotlivých učiteľov pri vhodnej organizácii spracovania výsledkov monitorovania, umožňuje porovnať vzdelávacie výsledky zúčastnených žiakov a škôl. Veľkou výhodou monitorovania tohoto charakteru je, že učiteľ je kľúčovou osobou celého procesu monitorovania. Preto sa očakáva od všetkých učiteľov aby v podstatnej miere zmenili postoj k tejto forme písomnej skúšky predovšetkým v tom zmysle, že zaujmú neutrálny pozíciu počas písomnej skúške k priebehu samotnej skúšky a počas opravy žiackych testov objektívne budú posudzovať učebný výkon svojich žiakov. Musia si uvedomiť, že ďalšie zvyšovanie učebného výkonu svojich žiakov, svojej triedy, vedie len cez objektívnu spätnú väzbu o ich vzdelávacích výsledkov. Tento spôsob monitorovania nepriamo umožňuje učiteľom na školách prostredníctvom porovnania výsledkov triedy s celoštátnou vzorkou, orientačne povedať a stanoviť aj ich miesto na základe úspešnosti v národnom meraní. Zdôrazňujeme však, že takéto zoradenie žiakov podľa učebného výkonu nie je prvoradou úlohou monitorovania formatívneho charakteru.

Ak hodnotením uzatvárame relatívne ukončené obdobie procesu učenia a vyučovania (koniec roka, stupňa školy, atď.), keď hlavnou úlohou hodnotenia je registrácia dosiahnutých vzdelávacích výsledkov, keď porovnávame dosahované výsledky realizovaného programu so zamýšľanými cieľmi podľa stanovených kritérií, tak hovoríme o sumatívnom hodnotení vzdelávacích výsledkov. Sumatívne hodnotenie má predovšetkým hodnotiacu a kontrolnú funkciu. Sumatívne hodnotenie je obyčajne vykonané po uskutočnení programu a odpovedá na otázku, koľko účastníkov absolvujúcich určitý program dosiahlo stanoveného cieľa. Je založené na hodnotení a certifikácii výkonu učiacich sa subjektov. Platí však, že výsledky dosiahnuté pri formatívnom hodnotení majú vo väčšine prípadov aj sumatívnu funkciu práve tak, ako výsledky sumatívneho hodnotenia sa dajú využiť pri vylepšovaní procesu vzdelávania, teda na formatívnu funkciu. Aj z tohoto vymenovania formatívnej a sumatívnej funkcie hodnotenia vyplýva, že evalvácia monitorového charakteru je nositeľom obidvoch týchto funkcií hodnotenia.

Keď hovorím o hodnotení, tak hovorím o zisťovaní ( existenciu alebo absenciu) hodnôt. Prvou operáciou hodnotenia je ústna alebo písomná kontrola existencie alebo kvality výskytu kontrolovaného javu. Často sa stáva, že pojmy hodnotenie a kontrola sa používajú ako synoníma. Kontrola je čiastkovou operáciou hodnotenia, je jedným aktom hodnotenia. Nech je akokoľvek dôkladne vykonávaná kontrola, sama o sebe bez uskutočneného hodnotenia nemôže napomôcť reguláciu vyučovania a učenia, zvýšiť úroveň vzdelávania. Žiaľ, mnohí túto skutočnosť často si ani neuvedomujeme, keď po kontrole neuskutočňujeme hodnotenie.

K splneniu formatívnej funkcie hodnotenia môžeme použiť tak testy orientované na normu, ako aj testy orientované na kritérium. Pri sumatívnom hodnotení sa uprednostňujú testy orientované na normu. Stručne by sme túto skutočnosť mohli vyjadriť názorne takto:

Sumatívna funkcia testy orientované na normu

Formatívna funkcia testy orientované na kritériu

Pri celoplošných národných meraniach učebného výkonu celej populácie alebo reprezentatívnej vzorky, z hľadiska funkcie merania možno hovoriť taktiež o formatívnej a sumatívnej funkcii merania a nadväzne aj o hodnotení vzdelávacích výsledkov. Pri formatívnom hodnotení na národnej úrovni sa ukazuje byť efektívne meranie a hodnotenie realizovať na celej populácii a v uzlových bodoch vzdelávacej dráhy žiakov. Taktiež sa ukazuje vhodným meranie a hodnotenie uskutočniť na začiatku školského roka (1. – 2.týždeň školského roka).Takáto skúška a jej dôsledné vyhodnotenie môže poukázať na skutočnú úroveň žiackych vedomostí, na ktorých sa dá založiť reálne tematické plánovanie školského roka a úspešné pokračovanie výchovno-vzdelávacieho procesu. Výsledok takejto skúšky ukáže, s akými vedomosťami žiaci disponujú a akými nedisponujú, a ktoré vedomosti sú veľmi nespoľahlivé. Je logické, že vymenované očakávania takáto skúška môže splniť len vtedy, keď na jej vyhodnotení participujú školy a učitelia. Presnejšie povedané, vyhodnotenie testov sa deje na školách , ale na základe veľmi presných metodických pokynov, aby sa školy mohli navzájom porovnávať. Na porovnanie im slúžia aj výsledky reprezentatívnej vzorky písomných skúšok vybraných zo základného súboru písomných skúšok, vypracovaných všetkými žiakmi na každej škole, ktoré sú po vybratí opravované neutrálnymi administrátormi v centre. Dosiahnuté výsledky tohoto výberového súboru sú dané k dispozícii školskej praxi, aby ich využívali na porovnanie vlastných výsledkov s výsledkami výberovej vzorky danej populácie. Výsledky jednotlivých škôl sú pre širokú verejnosť neprístupné.

V našich podmienkach skúška s formatívnou funkciou by mohla byť aktuálna po 2. ročníku zo slovenského jazyka a literatúry, ktorá by sa časove dala realizovať v 1. – 2. týždni na začiatku 3. ročníka. Metodika zadávania, opravovania a vyhodnocovania by mala byť vypracovaná centrálne, samotná oprava a vyhodnotenie by mala prebiehať na škole, až na práce žiakov zaradených do výberového súboru. V tomto prípade nie je potrebné obávať sa o možnosti prilepšenia pri oprave, nakoľko by opravovali väčšinou učitelia, ktorí žiakov budú učiť. Vybraný a centrálne opravovaný výberový súbor písomných skúšok by mohla slúžiť na porovnanie výsledkov dosiahnutých na jednotlivých školách.

Testy zostavené na formatívne hodnotenie v prevahe majú obsahovať otvorené úlohy, aby z postupu ich riešenia bolo možné zistiť, v ktorej fáze riešenia robia žiaci najviac chýb. Cieľom takéhoto zistenia je zorganizovať ďalší postup práce zo strany učiteľa a žiakov tak, aby sa zistené nedostatky odstránili, alebo sa znížili aspoň na minimum. Ako sme to v predchádzajúcom ukázali, formatívnu funkciu hodnotenia sú schopní splniť tak testy orientované na normu ako aj na kritérium. Vzhľadom na existenciu vzdelávacích štandardov, zisťovanie vedomostí a zručností žiakov pomocou testov orientovaných na zistenie úrovne splnenia kritérií, sa ukazuje schodnejšou cestou.

Pri celoplošných národných meraniach učebného výkonu celej žiackej populácie, pri sumatívnom hodnotení sa obyčajne obmedzíme len na výberový reprezentatívny súbor. Zo zistených výsledkov na základe štatistických postupov sa uskutočnia závery pre celú populáciu. Sumatívne hodnotenia sa realizujú za účelom zistenia úrovne vedomostí žiakov v uzlových bodoch vzdelávacej sústavy (na konci 4. roč., 9. roč., 13. roč. ). Testy zostavené pre sumatívne hodnotenie vzdelávacích výsledkov obsahujú prevážne uzatvorené úlohy s výberom odpovedí, respektíve s tvorbou krátkych odpovedí. Takéto úlohy sú však len v obmedzenej miere schopné na odhalenie procesu myslenia žiakov, respektíve ich kreativity. Merania monitorového typu vyúsťujúce do sumatívneho hodnotenia, takéto ciele prioritne ani nesledujú, nakoľko výsledky sumatívneho hodnotenia oslovujú predovšetkým tvorcov školskej politiky, tvorcov vzdelávacej koncepcie, metodikov na vysokých školách a podobne. Treba však mať na zreteli aj tú skutočnosť, že v súčasnosti nie sú vedomosti a zručnosti jediným ukazovateľom a ani nie najdôležitejším, pri posudzovaní celkovej kvality výchovno-vzdelávacej činnosti školy. Preto v kvalitných testoch už aj pre sumatívne hodnotenie výchovno-vzdelávacích výsledkov nachádzame viac otvorených úloh, ktorými sa merajú nielen vedomosti a zručnosti žiakov, ale aj ich úroveň myslenia, originalita a tvorivosť .

. Výhodou sumatívneho hodnotenia monitorového typu je, že pomocou neho sa dajú odhaliť základné trendy v zmenách učebného výkonu žiakov a využiť ich pri ďalšom projektovaní obsahu vzdelávania, metód, foriem a postupov vyučovania. Učitelia využijú tieto výsledky na skvalitnenie svojej práce predovšetkým v tých oblastiach učiva, v ktorých žiaci dosiahli slabšie výsledky.

Záverom sa pozrieme, ako formatívne a sumatívne hodnotenie vykonané na škole (v triede) alebo pri celonárodnom meraní reguluje učebný výkon žiakov, proces výchovy a vzdelávania (učiteľovú vyučovaciu činnosť) a napokon aj systém cieľov (obr.3).

Najprv podrobme analýze formatívne hodnotenie žiackého učebného výkonu a ukážme jeho regulatívnu funkciu vzdelávania.

Pri národnom formatívnom hodnotení vzdelávacích výsledkov sa má hodnotenie organizovať tak, aby s výkonom žiakov mohli byť oboznámení samotní žiaci aj učitelia, teda aby bola realizovaná spätná väzba od výsledku k žiakovi, ale aj od výsledku k učiteľovi. Tretia spätná väzba od výsledku k systému cieľov môže byť zabezpečená centrálnym štatistickým spracovaním písomných prác výberovej vzorky žiakov.

Teraz stručne ukážme regulatívnu funkciu sumatívneho hodnotenia.

Výsledky všetkých foriem (školské, celonárodné ) sumatívneho hodnotenia dávajú žiakovi v podobe spätnej väzby len celkové hodnotenie jeho výkonu. Pri školskej písomnej skúške v podobe klasifikačnej známky, aj keď neskoršie, žiak má možnosť porovnať svoj výkon s očakávaným výkonom a zhodnotiť svoj vlastný výkon. Učiteľovi (k procesu) sa výsledok dostane v plnej miere, napriek tomu jemnejšie korekcie na základe výsledkov sumatívnej skúšky vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti vykonať nemôže, nakoľko sumatívne výsledky mu k tomu neposkytujú podklady. Najvýznamnejšia je však spätná väzba pri sumatívnom národnom hodnotení vzdelávacích výsledkov, ktorá smeruje od výsledku k systému cieľov. Na základe sumatívnych výsledkov získaných na škole, okrese, v regiónu, možno robiť závery pre ďalší postup výchovno-vzdelávacej práce na týchto úrovniach.

Je potrebné sa zmieniť aj o vzťahu kvality vyučovania a hodnotenia vzdelávacích výsledkov. Medzi týmito dvomi javmi je pomerne silná obojstranná korelácia. Ak začneme so zmenou obsahu vzdelávania, t.j. ak v našich osnovách posilníme rozvoj schopností, postojov, vyšších rozumových činností, schopnosť aplikovať získané poznatky v štandardných a neštandardných situáciách, potom nástroje na hodnotenie musia testovať a hodnotiť tieto schopnosti. Ak nie, naša snaha zmeniť obsah vzdelávania bude neúspešná, vo vyučovaní bude naďalej prevládať faktografia a encyklopedičnosť. Ak by sme začali pri našich meraniach skúmať také kvality žiakov, ktoré súčasné vyučovanie im neposkytuje, napríklad pohotovosť, kreativitu, využívať analógiu, analýzu syntézu, rôzne relačné výťahy, boli by sme neúspešní, lebo skúmame to, na čo nie je pri vyučovaní kladený dôraz. Naplnenie nových výchovno-vzdelávacích cieľov v učebných osnovách a v štandardoch, má byť podporované a posilňované systémom hodnotenia.

Musíme si uvedomiť, že od roku 1989 v oblasti pedagogických dokumentov prebieha postupná liberalizácia týchto dokumentov. Vzdelávacie štandardy sú prvým porevolučným pedagogickým dokumentom, ktoré pomerne jednoznačne a konkrétne určujú výstupy zo vzdelávania. Na základe tohoto dokumentu štát má právo a povinnosť zisťovať centrálne kvalitu vzdelávania prostredníctvom pravidelného monitorovania výsledkov vzdelávania. Musí vedieť objektívnymi údajmi podložiť svoje tvrdenia o kvalite vzdelávania. Nie je prijateľná taká argumentácia, ktorá prostredníctvom vynikajúcich jednotlivcov čí škôl chce podložiť svoje výroky o kvalite národného vzdelania. 

Uplynulé desaťročie je desaťročím, keď sme sa zapojili aj do medzinárodných meraní vzdelávacích výsledkov organizovaných rôznymi svetovými (IEA) alebo európskymi organizáciami (OECD). Najväčší problém vidíme v tom, že tieto medzinárodné merania a spracovanie ich výsledkov nie sú v domácich podmienkach do dôsledkov vyhodnotené, analyzované, zovšeobecnené a sprístupnené školskej praxi. Pričom len na základe dôkladnej položkovej analýzy možno na tieto výsledky reagovať tak na národnej, regionálej ako aj na školskej úrovni.

Ďalšie problémy s našim každodenným školským hodnotením sú však v tom, že sa príliš orientujeme na chyby žiaka, odhaľujeme viac jeho záporných „hodnôt“ (nevedomosti, nedostatky v jeho správaní ) ako v danej etape výchovy a vzdelávania je potrebné, pričom sa menej zaujímame o jeho pozitívne hodnoty, prejavy. Takéto hodnotenie je sprevádzané zo strany učiteľov, rodičov a žiakov rôzne: nespokojnosťou, nervozitou , strachom a nedôverou voči systému hodnotenia a klasifikácie žiakov. Je prirodzené, že za takejto situácie sme svedkami spoločnej snahy odborníkov, učiteľov a rodičov túto nedobrú klímu v škole aj v rodinách napraviť.