Hodnotenie žiakov SOU v edukačnom procese

Hodnotenie žiakov SOU v edukačnom procese

Bakalárska práca

Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici

Fakulta prírodných vied

Katedra techniky a technológii

PREDHOVOR

Záverečná bakalárska práca predstavuje vyvrcholenie môjho doterajšieho snaženia sa ako študenta prvého stupňa vysokej školy. Predstavuje malý príspevok prieskumu hodnotenia a klasifikácie žiakov SOU v edukačnom procese.

Hodnotenie žiakov sa považuje za dôležitú, ale veľmi závažnú činnosť, ktorou sa ľudstvo zaoberalo už v prvých počiatkoch výchovy a vzdelávania.

Kvalita školského hodnotenia sa dostáva do stredu pozornosti a dnes, je to celosvetový problém, ktorým sa zaoberá mnoho pedagógov a psychológov na základe rôznych výskumov.

Pri spracovaní danej témy som vychádzala z dostupnej literatúry, a z tých autorov, ktorí sa danou problematikou zaoberali alebo zaoberajú.

Túto tému som si vybrala preto, lebo by som v budúcnosti chcela pracovať v školstve ako majster odbornej výchovy a neskôr možno aj vyučovať odborné predmety. Z vlastnej skúsenosti viem, že hodnotenie a klasifikácia pomerne vplývajú na vzdelávanie a to hlavne na psychiku žiaka.

Moje poďakovanie patrí Dr. Jurajovi Šatánkovi za odbornú pomoc, ktorú mi pri mojej bakalárskej práci preukázal.

Čestné vyhlásenie

Vyhlasujem, že som celú bakalársku prácu vypracovala samostatne s použitím uvádzanej odbornej literatúry.

Dubnica nad Váhom 15. 4 2007.

..

Vlastnoručný podpis

ABSTRAKT

HOLÍČKOVÁ B.: Hodnotenie žiakov SOU v edukačnom procese. Bakalárska práca.

Univerzita Mateja Bela Banská Bystrica, Fakulta prírodných vied, Katedra

techniky a technológií. Banská Bystrica , 2007.

Vedúci práce: Dr. Juraj Šatánek. Počet strán 60.

Bakalárska práca sa zaoberá problematikou hodnotenia a klasifikácie žiakov SOU v edukačnom procese. Prieskum bol realizovaný na Strednom odbornom učilišti odevnom a textilnom v Trenčíne. Pomocou dotazníkovej formy sme skúmali názory žiakov na danú problematiku. Cieľom práce bolo zistiť vplyv osobnosti učiteľa v procese hodnotenia a klasifikácie. Preskúmať aké formy hodnotenia sa používajú a akým spôsobom poskytujú vyučujúci priestor na sebahodnotenie.

Chceli sme nájsť spôsob, ktorým by sa mohol zefektívniť proces hodnotenia a klasifikácie žiakov vo vyučovacom procese.

Kľúčové slová: Hodnotenie. Klasifikácia. Funkcie. Druhy. Metódy. Formy. Sebahodnotenie. Učiteľ. Žiak.

Key adwarbs: Evaluation. Classification. Functions. Compations. Methods. Forms. Self-valuation. Teacher. Student.

OBSAH

Úvod .. 10

1 KONCEPCIE VZDELÁVANIA A ŠKOLSKÉ HODNOTENIE .. 11

1.1 Koncepcie vzdelávania .. 11

1.1.1 Transmisívna koncepcia . 11

1.1.2 Interpretatívna koncepcia .. 11

1.1.3 Autonómna koncepcia . 12

1.2 Školské hodnotenie . 16

1.2.1 Predmet, kritériá a funkcie hodnotenia 16

1.2.2 Druhy hodnotenia .. 18

1.2.3 Metódy a formy hodnotenia .. 19

1.2.4 Klasifikačná stupnica 22

1.2.5 Subjektívne chyby hodnotenia . 24

2 SUMATÍVNE A FORMATÍVNE HODNOTENIE . 27

3 NORMATÍVNE A KRITERIÁLNE HODNOTENIE . 31

4 PRIESKUMNÁ ČASŤ .. 34

4.1 Cieľ prieskumu 34

4.2 Úlohy prieskumu 34

4.3 Prieskumná vzorka .. 34

4. 4 Použité metódy . 35

4.5 Etapy prieskumu 35

5 ANALÝZA A INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV PRIESKUMU . 36

6 ZÁVERY PRIESKUMU A ODPORÚČANIA PRE PRAX 51

Záver. 54

Zoznam použitej literatúry . 55

Zoznam príloh . 56

Príloha A 57

Zoznam tabuliek

Tabuľka 1 Forma hodnotenia  str. 36

Tabuľka 2 Forma preverovania vedomostí  str. 37

Tabuľka 3 Upozornenie na preverovanie vedomostí  str. 38

Tabuľka 4 Častosť preverovania vedomostí  str. 39

Tabuľka 5 Školské hodnotenie str. 40

Tabuľka 6 Motivácia žiaka  str. 42

Tabuľka 7 Individuálny prístup učiteľov k žiakom  str. 43

Tabuľka 8 Vplyv pochvaly  str. 44

Tabuľka 9 Vplyv pokarhania  str. 44

Tabuľka 10 Pôsobenie učiteľa  str. 45

Tabuľka 11 Priestor na sebahodnotenie  str. 46

Tabuľka 12 Hodnotenie spolužiakov str. 47

Tabuľka 13 Formy sebahodnotenia  str. 47

Tabuľka 14 Kritika sebahodnotenia  str. 48

Tabuľka 15 Spracovanie záverov hodnotenia  str. 49

Tabuľka 16 Vlastnosti žiaka  str. 51

Zoznam grafov

Graf 1 Forma preverovania vedomostí  str. 37

Graf 2 Upozornenie na preverovanie vedomostí  str. 38

Graf 3 Častosť preverovania vedomostí  str. 39

Graf 4 Školské hodnotenie  str. 40

Graf 5 Motivácia žiakov  str. 42

Graf 6 Individuálny prístup učiteľov k žiakom  str. 43

Graf 7 Pôsobenie učiteľa str. 45

Graf 8 Priestor na sebahodnotenie  str. 46

Graf 9 Hodnotenie spolužiakov  str. 47

Graf 10 Kritika sebahodnotenia  str. 49

Graf 11 Spracovanie záverov hodnotenia  str. 50

Graf 12 Vlastnosti žiaka  str. 51

Zoznam použitých skratiek

Atď. – a tak ďalej

Č. – číslo

Napr. – napríklad

N – number - číslo

Str. – strana

T. j. – to jest

ÚVOD

Hodnotenie je činnosť, ktorá môže svojimi dôsledkami žiakovi veľa pomôcť ale aj ublížiť. Do hry pri nej vstupuje celá rada intelektuálnych aj emocionálnych schopností a zradný priebeh i výsledok vyžaduje od učiteľa i od žiaka ich plné nasadenie. Školské hodnotenie nielen podmieňuje kvalitu vyučovania, ale tvorí tiež jednu z najzávažnejších zložiek komunikácie medzi učiteľom, žiakmi a ich rodičmi. Vypovedá o cieľoch a kompetenciách vyučovania a slúži aj ako meradlo pri porovnávaní rôznych vzdelávacích programov. Preto sa kvalita hodnotenia dostáva do stredu pozornosti pedagógov. Hodnotenie je tiež silným stimulujúcim prostriedkom a má veľký výchovný význam, pokiaľ je však správne a spravodlivé. Termín ohodnotenia sa často stotožňuje s termínom klasifikácia a známka. Známka je meradlom vedomostí žiakov, nemá byť odmenou ani nástrojom trestu.

Túto tému som si zvolila preto, lebo je veľmi zaujímavá ale i zložitá. Práca je rozdelená na jednotlivé kapitoly.

Prvá kapitola rozoberá koncepcie vzdelávania a školské hodnotenie. Zameriava sa na funkcie, metódy, formy, kritériá a chyby hodnotenia. Druhá kapitola porovnáva jednotlivé druhy hodnotenia ako sú formatívne – sumatívne a normatívne a kriteriálne hodnotenie.

Praktickú časť tvorí prieskum realizovaný pomocou dotazníka vlastnej konštrukcie vo vyučovaní na danom type školy, v ktorom sa snažím zistiť názory študentov na skúmanú problematiku. Hlavnými úlohami prieskumu bolo:

zistiť akú stratégiu hodnotenia a klasifikácie žiakov uplatňujú učitelia v edukačnom procese

zistiť vplyv osobnosti učiteľa v procese hodnotenia a klasifikácie v edukačnom procese

zistiť či sú žiaci uvedomelo vychovávaní k sebahodnoteniu

1 KONCEPCIE VZDELÁVANIA A ŠKOLSKÉ HODNOTENIE

1.1 Koncepcie vzdelávania

Pojem hodnotenie, v našej i zahraničnej literatúre je posudzovaný z hľadiska poňatia podstaty učenia. Na základe doterajších bádaní v oblasti psychológie a pedagogiky sa najviac uvádzajú tri koncepcie vzdelávania a školského hodnotenia: transmisivná, interpretatívna a autonómna koncepcia (Maighan, 1993; Pupala 2001).

1.1.1 Transmisivná koncepcia

Hodnotenie v transmisivnych koncepciách je chápané ako zaujatie a vyjadrenie kladného alebo záporného stanoviska k rôznym činnostiam a výkonom žiakov vo vyučovaní (Skalková, 1999). Teda v transmisivnej koncepcii je učiteľ považovaný za sprostredkovateľa tradičných hodnôt spoločností a úlohou žiaka je osvojiť si tieto hodnoty. Učiteľ overuje správnosť zapamätania informácie, presné znenie definície, schopnosť zapamätať si letopočty rôznych udalostí v dejinách. V transmisivnej koncepcii je hodnotenie na konci etapy výučby, kde sa skúma stupeň zvládnutia. Často učiteľ udelí známku bez ďalšieho komentára. Tento prístup u detí vyvoláva strach z neúspechu, strach z chyby a ďalšieho následného trestu.

1.1.2 Interpretatívna koncepcia

Má blízko k personálnym koncepciám (orientácia na žiaka), v ktorých sa presadzujú potreby a záujmy žiakov. Hodnotenie sa tu chápe ako prostriedok porovnávania a poznávania. Podľa tejto koncepcie má hodnotenie byť motivujúce a povzbudzujúce. Dôraz sa kladie na pozitívne hodnotenie. Vychádza sa z toho, že slabší a neposlušní žiaci v súvislosti s hodnotením neustále zažívajú kritiku a stres. Je to aj tým, že sa veľmi často používajú tie isté kritéria hodnotenia. Spravidla sa hodnotí výsledok výkonu. Je potrebné tieto kritériá zmeniť a hodnotiť aj proces (vzťah detí k činnosti, prístupu, zaujatosti a pod.). Úlohou učiteľa je pátrať po potencionáloch dieťaťa a hľadať v ňom to pozitívne (Zelina, 1996).

1.1.3Autonómna koncepcia

Autonómna koncepcia kladie do popredia sebavzdelávanie, sebareflexie a hľadanie vlastnej cesty k poznaniu. Tento prístup vedie k rozvoju kritického myslenia a podporuje samostatnú aktivitu žiaka (Slavík, 1999). Úlohou učiteľa je organizovať vlastné poznávacie procesy žiakov a priviesť ich k samostatnému posudzovaniu i samostatnému rozhodovaniu. Aj proces hodnotenia postupne prechádza zo strany učiteľa na stranu žiaka. Podľa Slavíka (1999) chyba vo výkone žiaka je prejavom nezrelosti, prejavom spontánneho predvedeckého poňatia reality, alebo dôsledkom toho, že dieťa vidí len čiastočné aspekty reality, neberie do úvahy širšie súvislosti.

Autonómne hodnotenie

Autonómne hodnotenie je hodnotenie žiaka, ktorému sám do istej miery rozumie, ktoré dokáže vysvetliť, zdôvodniť a prípadne aj obhájiť (Slavík, 1999). V autonómnom hodnotení sa presúva subjekt hodnotenia z učiteľa na žiaka. Žiak tu už nevystupuje len ako hodnotený, ale aj ako hodnotiaci. Má pozorovať, skúmať a hodnotiť vlastnú činnosť a svoje vlastnosti. Už v samotnej definícii autonómneho hodnotenia sa počíta s kompetenciami žiaka, s ktorými sa dieťa nerodí, neprichádzajú samé od seba, ale žiak sa k nim dopracováva postupne. Od prvákov nemôžeme očakávať, že sú schopní reálne zhodnotiť to, čo vedia, a čo môžu zvládnuť. Toho je schopný žiak vo vyšších ročníkoch jednak v dôsledku rozvoja logicko-analytického a abstraktného myslenia a tiež na základe množstva individuálnych skúseností. Vo svojom hodnotení je ale stále závislý na názoroch ľudí, ktorí sú pre neho významní.

Kompetencie žiaka v autonómnom hodnotení

Kľúčové kompetencie zahŕňajú schopnosti, postoje, hodnoty a ďalšie charakteristiky osobnosti, ktoré umožňujú človeku jednať adekvátne a efektívne v rôznych pracovných a životných situáciách (Belz – Siegrist 2001). Kompetencie sú založené na schopnostiach, preto sa pri ich rozvíjaní sústreďujeme na aktivity, ktoré potrebné schopnosti rozvíjajú. Výskumy Banduru (1963), Urbánka a Čermáka (1997) zistili, že kompetencie žiaka v hodnotení, ale aj kompetencie súvisiace so školským výkonom sú späté so sebapoňatím, sebareflexiou a schopnosťou zvládať záťaž.

Sebapoňatie

Na posúdenie samého seba v určitej konkrétnej situácii pôsobí do značnej miery to, aké je vlastné sebapoznanie, akú má žiak mienku o sebe (sebahodnotenie), čo od seba očakáva (sebapretváranie). Táto predstava o sebe samom nie je náhodná, ale vznikla z informácií, ktoré žiak o sebe dostáva v dôsledku jeho vlastnej činnosti. Ak žiak častejšie zažíva neúspech, potom aj v hodnotení ľudí v jeho okolí (učiteľov, rodičov) je viac výčitiek a negatívnych informácií o ňom. Takéto dieťa si prestáva veriť a nie je schopné plniť aj tie úlohy a požiadavky, na ktoré by svojimi schopnosťami určite stačilo. Podľa naučenej schémy za vlastný výkon očakáva negatívne informácie, preto k plneniu úloh nezaujíma aktívny prístup. Takéto neadekvátne spracovanie informácií o sebe spravidla vedie k zníženiu ega a zároveň k zníženiu výkonu (Pelikán, 1995).

Reálne sebapoňatie je základom pre rozvoj primeraného sebavedomia. Človek s primeraným sebavedomím má primeranú sebadôveru, dokáže reálnejšie posúdiť vlastné možnosti a určuje si ciele primerané svojim schopnostiam. Nie je závislý na hodnotení inými ľuďmi a jeho sebavedomie nie je príliš závislé na aktuálnom úspechu či neúspechu. Znesie kritiku i porovnanie s inými osobami. Primerané sebavedomie je jedným zo základných predpokladov úspešnosti človeka. Žiak s adekvátnym sebavedomím je viac motivovaný k učeniu a k túžbe po poznávaní.

Sebareflexia

Sebahodnotenie žiaka je možno podporovať rozvojom sebareflexných zručností. Pri sebareflexii sa jedinec cielene zameriava na uvedomovanie si a hodnotenie vlastnej činnosti, osobnostných rysov, vlastností, postojov a emócií. Sebareflexia je veľmi náročná činnosť. Človek je tým, kto poznáva a zároveň tým, kto je poznávaný. Je to náročná činnosť pre dospelého, o dieťati ani nehovoriac.

K adekvátnej sebareflexii je potrebné vedieť plniť mnoho dôležitých podmienok, ktoré sú charakterizované viacerými odborníkmi (Urbanovská, E., 2002; Pelikán, 1995). Učiteľ môže sebareflexné zručnosti žiakov postupne rozvíjať. Za najdôležitejšie sú považované:

a) stanovenie si vlastného cieľa - učiteľ by mal so žiakmi spolupracovať pri vymedzení ich vlastného vzdelávacieho cieľa tak, aby si uvedomovali a pochopili, čo je pre nich zo súčasného i budúceho hľadiska najdôležitejšie a najcennejšie. Viesť ich k formulácii vlastných reálnych dlhodobých, etapovitých a krátkodobých cieľov vzťahujúcich sa jednak k učivu i k osobnému rozvoju. Žiak by si mal ujasniť, aké osobnostné vlastnosti by chcel u seba rozvíjať, aké nevyhnutné kroky je potrebné preto urobiť. Z vlastných skúseností vieme, že žiaci majú problémy s presnou formuláciou cieľa i keď mnohí tušia, čo by chceli dosiahnuť. Po vymedzení cieľa je potrebné zamerať pozornosť na výsledky vyučovacieho procesu. Tým sledujeme zameranie vlastnej aktivity žiaka na plnenie úloh dlhodobého cieľa,

b) zameranie pozornosti na posúdenie vlastného pokroku voči predchádzajúcemu výkonu žiaka; cieľom je poukázať na zlepšenie oproti predchádzajúcemu výkonu. Toto hodnotenie je chápané ako nástroj na vlastné zlepšenie, lebo mu poskytuje informácie o možnostiach nápravy,

c) sebakontrola umožňuje žiakovi odhaľovať chybné kroky v procese učenia, a tým vyhnúť sa negatívnemu hodnoteniu. Podmienkou sebakontroly žiaka je mať k dispozícii oporu, pomoc, vzor, s ktorým môže porovnávať svoj postup v tej etape riešenia, v ktorej to potrebuje,

d) zaujatie aktívneho prístupu k záverom vlastného hodnotenia. Inak povedané premýšľanie o tom, ako sa zlepšiť. Žiak sa učí klásť si sebareflexné otázky, napr.: Prečo som zle vyriešil úlohu? Kde som urobil chybu? Mýlim sa často pri tomto úkone? Čo môžem preto urobiť, aby som sa v budúcnosti nedopustil podobnej chyby? Čo je možné urobiť pre lepšie koncentráciu pozornosti? Potrebujem sa o tom s niekým poradiť?

Zvládanie záťaže

S nástupom dieťaťa do školy nastupujú aj rozličné záťažové situácie. Ich gradácia sa zvyšuje v súvislosti so zlyhávaním, s neúspechom, karhaním (zo strany rodičov i učiteľov) a pod. Okrem bežných školských záťažových situácií prichádzajú do úvahy aj ďalšie stresory pôsobiace na človeka (zmena prostredia, vážne ochorenie, strata zamestnania niektorého z rodičov, nečakané úmrtie blízkeho človeka a pod.). Zvládanie záťaže by sme mohli definovať Schopnosť adekvátneho ako vedomú adaptáciu na priestor (Čap a Mareš, 2001). Doterajšie výskumy najčastejšie analyzovali príčiny záťaže a hľadali postupy, ako im predchádzať alebo ako sa im vyhnúť. Malá pozornosť bola venovaná tomu, ako samotní žiaci takéto situácie vnímajú, prežívajú a ako sa so záťažou vyrovnávajú. Či ju žiak hodnotí ako prekonateľnú vlastnými silami, alebo nie. Ukazuje sa, že žiak, ktorý vníma udalosť ako neovplyvniteľnú, prežíva najskôr úzkosť a pri dlhšom trvaní môže dospieť až do štádia bezmocnosti. Ak mu jeho okolie v tomto štádiu pripomína zodpovednosť, vzniká v ňom pocit viny, alebo hnevu. Štúdium faktorov, ktoré žiakovi pomáhajú predchádzať záťaži alebo ju úspešne zvládnuť je veľmi problematické (Čap a Mareš, 2001). Doposiaľ sa viac výskumy sústreďovali na deti, ktoré sa so záťažou úspešne vyrovnali. Avšak nejde tu o efektívne zvládanie. Ukazuje sa, že úspešnejšie zvládanie záťaže je tam, kde spolupôsobí mnoho faktorov: osobné dispozície, rodinné prostredie, širšia sociálna opora.

1. 2 Školské hodnotenie

Hodnotenie a klasifikácia je jedným z účinných nástrojov, ktorý pomáha dosahovať stanovené výchovné a vzdelávacie ciele. Účinne prispieva pri odstraňovaní nedostatkov učebnej práci žiaka, stimuluje ho a vychováva. V celom systéme výchovných vplyvov, do ktorých patrí aj skúšanie, hodnotenie a klasifikácia. Do popredia má vstupovať požiadavka pracovať pravidelne, disciplinovane, systematicky a cieľavedome.

Hodnotenie – chápeme ako proces poznávania a posudzovania žiaka, jeho vedomostnej úrovne, pracovnej a učebnej činnosti, jej prejavov a výsledkov. Tento proces sa uskutočňuje tak v školskej, ako aj mimoškolskej práci, pričom za hlavné ťažisko, kde sa tento proces má cieľavedome uskutočňovať, pokladáme vyučovanie.

Klasifikácia je jedna z foriem hodnotenia, je výsledným aktom hodnotiaceho procesu. Môže sa vyjadriť klasifikačnými stupňami, bodovou škálou a pod.

1.2.1 Predmet, kritériá a funkcie hodnotenia

Pri hodnotení je dôležité poznať predmet hodnotenia. Ide vlastne o to, čo hodnotiť u žiaka. Predmet školského hodnotenia závisí od cieľa a požiadaviek výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré vymedzujú učebné osnovy. Možno ho chápať ako hodnotenie aktuálnej úrovne žiaka alebo hodnotenie dispozícií žiaka. Táto otázka však nie je úplne jednoznačná, pretože učiteľovi nemôže byť ľahostajné, ako žiak dospel k výsledkom, či sú výsledkom veľkej usilovnosti a nízkych schopností alebo malej usilovnosti a vysokých schopností (Velikanič, 1973).

S predmetom školského hodnotenia sú úzko späté kritériá hodnotenia. Velikanič (1973) kritériá delí podľa toho, čo vymedzujú, na dve skupiny:

Kritériá predmetové - ktoré určujú, čo má žiak vedieť a poznať. Sú to napríklad: znalosť faktov, ovládanie poučiek a iných zovšeobecnení, poznanie a vystihovanie vzťahov medzi predmetmi a javmi, osvojenie štruktúry učiva ako celku a jednotlivých jeho článkov, znalosť najmä základného učiva a orientácia v ňom, znalosť používať získané vedomosti a zručnosti pri riešení rozličných úloh, primeraných veku a schopnostiam žiakov.

Prejavové kritériá - ktoré vymedzujú vlastnosti žiakovho prejavu alebo výkonu, napríklad kvalita a rýchlosť výkonu; správnosť, kvalita a úhľadnosť prejavu, najmä písomného a grafického, samostatnosť, aktivita, iniciatíva, usilovnosť a záujem.

Každý učiteľ by mal najprv skúmať, čo tvorí predmet školského hodnotenia v obsahu jednotlivých učebných predmetov a len potom voliť vhodné kritériá.

Hodnotenie žiakov má rôzne funkcie, ktoré spolu úzko súvisia  a vzájomne sa prelínajú. Ide o tieto funkcie:

a)       kontrolná - učiteľ i žiak sám zisťuje stav osvojenia vedomostí, zručností a návykov, klady a nedostatky v učive i v samotnom učení žiaka;

b)      diagnostická - učiteľ zisťuje pokroky a zaostávanie, identifikuje nadaných, priemerných a slabých žiakov, vyvodzuje pedagogické závery;

c)      selektívna - zisťuje, či žiaci majú alebo nemajú predpoklady pre daný druh učiva;

d)      prognostická - umožňuje učiteľovi „projektovať“ ďalší vývin žiaka;

e)      didaktická - u žiakov sa korigujú, prehlbujú a spresňujú vedomosti, zručnosti a návyky, škola sa spája so životom;

f)        motivačná - prispieva k zvýšeniu učebnej aktivity, zdokonaleniu  a k vzťahu k učebnému predmetu;

g)      informačná - hodnotenie je dôležitou informáciou pre žiakov, rodičov, školu a podobne;

h)      výchovná - spočíva v pôsobení na celú žiakovu osobnosť, vyvoláva zmenu v jeho správaní, formujú sa jeho názory a postoje;

i)        regulačná - učiteľ konkretizuje a vymedzuje učebný obsah na to, čo je pre žiaka podstatné a dôležité;

j)         sebahodnotiaca - žiak hodnotí zároveň aj seba samého, to môže byť dôležitým impulzom jeho sebavýchovného úsilia

Tieto funkcie sa vzájomne prelínajú, preto by učiteľ nemal žiadnu vynechať, potláčať alebo uprednostňovať. Prikláňame sa k názoru Štefanoviča (1992), ktorý hovorí, že v praxi dochádza často k uprednostňovaniu kontrolnej funkcie a potláčaniu motivačnej a výchovnej funkcie. Komplexné hodnotenie je možné dosiahnuť iba komplexným uplatnením všetkých funkcií.

1.2.2 Druhy hodnotenia

Hodnotiť žiaka môže učiteľ rôznymi spôsobmi, ktoré závisia od mnohých faktorov. Metódy a formy hodnotenia žiakov sa zvyknú klasifikovať podľa viacerých kritérií.

Podľa toho, s čím sa bude výkon žiaka porovnávať rozoznávame:
- rozlišujúce hodnotenie, tzv. NR (norm-referenced) hodnotenie. Je to relatívne hodnotenie, pri ktorom sa výkon žiaka porovnáva s výkonom iných žiakov, učiteľ určuje poradie žiakov v triede podľa výkonu;
- overujúce hodnotenie, tzv. CR (criterion-referenced)
hodnotenie. Je to hodnotenie absolútneho výkonu žiaka, ktoré sa porovnáva s vopred daným štandardom. Učiteľ zisťuje, či žiaci dosiahli stanovený štandard alebo nie;
- individualizované hodnotenie, žiaka vtedy porovnávame s úrovňou jeho vlastných vedomostí alebo zručností v čase, to znamená s jeho predchádzajúcim výkonom. Učiteľ hodnotí žiaka na základe predchádzajúcich vedomostí.

Podľa časového zaradenia hodnotenia žiaka rozoznávame:
- priebežné hodnotenie, keď žiaka hodnotíme v priebehu štúdia, v pravidelných alebo nepravidelných časových intervaloch;
- záverečné hodnotenie, keď žiaka hodnotíme jednorazovo v závere istého obdobia jeho štúdia, napr. v závere školského roka.

Podľa toho, čo je konkrétnym cieľom hodnotenia rozlišujeme:
- formatívne hodnotenie znamená, že jeho cieľom je spätná väzba, pomocou ktorej učiteľ získa informácie o tom, ako sa žiaci učia. Vie na jeho základe diagnostikovať nedostatky a chyby pri učení. Pomocou neho zlepšuje učiteľ učebné postupy a vyberá tie najefektívnejšie. Formatívne hodnotenie nie je spojené s klasifikáciou žiaka, ale len s nájdením toho najlepšieho, čiže najefektívnejšieho spôsobu výučby;
- sumatívne hodnotenie znamená, že cieľom je jednoznačné určenie výsledkov učenia žiaka, jeho vedomostí a zručností. Je spojené s klasifikáciou žiaka.

Podľa toho, či žiaci vedia dopredu o svojom hodnotení rozoznávame:
- formálne hodnotenie, prebieha vtedy, ak sú naňho žiaci vopred upozornení a teda sa žiaci na preverovanie vedomostí môžu špeciálne pripraviť;
- neformálne hodnotenie, je také, ktoré je založené na pozorovaní bežnej činnosti žiakov učiteľom. Nie je vopred ohlásené, ale vykonáva sa priebežne.

Podľa toho, kto vykonáva hodnotenie žiakov rozlišujeme:
- interné hodnotenie, vtedy hodnotí žiaka ten učiteľ, ktorý ho vyučoval;

- externé hodnotenie, vtedy žiaka hodnotí niekto cudzí, napr. učiteľ z inej školy alebo odborník z praxe, ktorý neviedol vyučovací proces žiaka.

1.2.3 Metódy a formy hodnotenia

Metódu hodnotenia charakterizuje Velikanič (1973) ako spôsob, ktorým skúmame a poznávame objekt hodnotenia, jeho jednotlivé stránky, výkony a prejavy, ich úroveň a kvalitu s cieľom vyjadriť v objektivizovanej podobe tieto poznatky. Výsledky hodnotenia treba vyjadriť v nejakej forme.

Formy hodnotenia chápeme ako vonkajšie znaky, symboly alebo výroky o hodnotenom objekte, ktoré odrážajú jeho kvalitatívnu alebo kvantitatívnu stránku.

Metodické pokyny na hodnotenie a klasifikáciu žiakov základných škôl z roku 1994 určujú, akými metódami, formami a prostriedkami získava učiteľ podklady na hodnotenie a klasifikáciu výchovno-vzdelávacích výsledkov a správania žiaka:

a)     sústavným diagnostickým pozorovaním žiaka,

b)     sústavným sledovaním výkonu žiaka a jeho pripravenosti  na vyučovanie,

c)      rôznymi druhmi skúšok písomné, ústne, grafické, praktické, pohybové) a didaktickými testami schválenými MŠV SR,

d)     analýzou výsledkov rôznych činností žiaka,

e)     konzultáciami s ostatnými učiteľmi a podľa potreby spolupracovníkmi pedagogicko-psychologických poradní a zdravotníckych služieb, najmä u žiaka s trvalejšími psychickými a zdravotnými ťažkosťami a poruchami,

f)        rozhovormi so žiakom a zástupcami žiaka.

Učiteľ oznamuje žiakovi výsledok každej klasifikácie a hodnotenia a poukazuje na klady a nedostatky hodnotených prejavov a výkonov.  po ústnom skúšaní učiteľ oznámi žiakovi výsledok hneď. Výsledky klasifikácie písomných, grafických prác a praktických činností oznámi žiakovi a predloží k nahliadnutiu najneskôr do desať dní.

Kontrolné písomné práce a ďalšie druhy skúšok rozvrhne učiteľ rovnomerne na celý školský rok. Pravidelnou frekvenciou hodnotiacich činností zabráni preťažovaniu žiakov. v predmetoch, kde nie je stanovené učebnými osnovami písanie kontrolných písomných prác, nesmie prevládať počet známok z písomných skúšok nad počtom známok z ústnych skúšok.

Termín písomnej skúšky, ktorá má trvať viac ako 25 minút a termín kontrolnej písomnej práce prekonzultuje učiteľ s triednym učiteľom, ktorý koordinuje plán skúšania. v jednom dni môžu žiaci robiť len jednu skúšku uvedeného charakteru.

Niektorí pedagógovia uprednostňujú slovné hodnotenie pred hodnotením klasifikáciou i vo vyšších ročníkoch základnej školy z tých dôvodov, ktoré uvádzajú Thomková a kol. (1995):

- známka je v škole stresujúcim faktorom, ktorý negatívne pôsobí na psychiku žiakov, znižuje ich sebavedomie;

- slovné hodnotenie umožňuje širšiu škálu hodnotenia žiaka

slovné hodnotenie vedie žiaka k tomu, aby sa učil pre seba a nie pre známku;

vedie žiakov k systematickej práci;

- výstižnejšie zachytáva pokrok v práci žiaka;

rodič je komplexnejšie informovaný o práci svojho dieťaťa;

- slovné hodnotenie dáva možnosť častejšie zažiť úspech v práci, čo podporuje väčší záujem žiaka o školskú prácu;

známka sa často používa ako prostriedok na udržanie disciplíny;

známka vyvoláva konflikty vo vzťahu učiteľ – žiak, učiteľ – rodič, žiak – žiak.

Aj Hrabal (1979) uvádza, že vplyv známky nemusí byť iba pozitívny napriek tomu, že sa učiteľ snaží klasifikovať čo najobjektívnejšie. Závisí to však od mnohých faktorov (obtiažnosť predmetu, výkonová orientácia žiaka, záujem o predmet, postoj rodiny ku klasifikácii, atmosféra v triede, vzťah ku klasifikujúcemu učiteľovi atď.).

Belásová (1999) uvádza tieto formy hodnotenia:

Symboly – sú považované za najstaršiu formu hodnotenia. Obrázkové pečiatky sa používajú prevažne v prvom ročníku zvlášť po zrušení klasifikácie a u žiakov sú veľmi obľúbené. „Dôležitou požiadavkou je nepoužívať ich diferencovane podľa výkonov žiakov, t. j. neurobiť si z nich náhradnú formu klasifikácie“.

Klasifikačné stupne – ide o päťbodovú klasifikačnú stupnicu prospechu, využívanú na našich školách asi od roku 1869. Známkou 1 sú ohodnocované najlepšie výkony žiakov a známkou 5 najhoršie výkony.

Verbálne hodnotenie

Verbálne hodnotenie ústne – môže mať podobu pozitívneho alebo negatívneho hodnotiaceho výroku, pochvaly, povzbudenia, napomenutia, pozitívneho alebo negatívneho komentovania žiakovej odpovede, vyjadrenia dôvery, nádeje na zlepšenie.

Verbálne hodnotenie písomné – môže mať podobu jednotného slovného označenia (alternatíva klasifikačných stupňov – výborný, veľmi dobrý, dobrý, dostatočný, nedostatočný), kladnej alebo negatívnej poznámky, písomnej pochvaly či napomenutia, písomnej správy pre rodičov, posudku a charakteristiky. Osobitným druhom slovného hodnotenia je vysvedčenie.

4. Nenverbálne hodnotenie – jeho prejavmi môžu byť „súhlasné alebo nesúhlasné gestá, mimika, reč tela, kontakt očami, výraz tváre, telesná blízkosť učiteľa k žiakovi, pohladenie, podanie ruky, ale aj mlčanie, ktoré býva často veľavravné“ (Belásová, 1999).

Medzi ďalšie konkrétne formy hodnotenia patria napr.:

- zverejnenie výsledkov na nástenke

- obrázky

- odmena funkciou v triede

- percentá

1.2.4 Klasifikačná stupnica

Klasifikačný stupeň môže mať rôzne významy. Preto jednotlivé klasifikačné systémy obsahujú aj slovný opis kritérií výkonu, podľa ktorých sa klasifikačný stupeň prideľuje. Na Slovensku sa ich obsah určuje podľa Metodických pokynov na hodnotenie a klasifikáciu žiakov základných škôl. Jednotlivé klasifikačné stupne vyjadrujú tieto výkony:

Stupeň 1 (výborný)

Žiak ovláda poznatky, fakty, pojmy definície a zákonitosti, ktoré požadujú učebné osnovy, celistvo, presne a úplne a chápe vzťahy medzi nimi. Pohotovo vykonáva požadované intelektuálne a motorické činnosti. Samostatne a tvorivo uplatňuje osvojené vedomosti a zručnosti pri riešení teoretických a praktických úloh, pri výklade a hodnotení javov a zákonitostí. Myslí logicky správne, zreteľne sa u neho prejavuje samostatnosť a tvorivosť. Jeho ústny a písomný prejav je správny, presný a výstižný. Grafický prejav je presný a estetický. Výsledky jeho činnosti sú kvalitné, iba s menšími nedostatkami.

Stupeň 2 (chválitebný)

Žiak ovláda poznatky, fakty, pojmy definície a zákonitosti, ktoré požadujú učebné osnovy, v podstate celistvo, presne a úplne. Pohotovo vykonáva požadované intelektuálne a motorické činnosti. Samostatne a produktívne alebo s menšími podnetmi učiteľa uplatňuje osvojené vedomosti a zručnosti pri riešení teoretických a praktických úloh, pri výklade a hodnotení javov a zákonitostí. Myslí správne, v jeho myslení sa prejavuje logika a tvorivosť. Ústny a písomný prejav máva menšie nedostatky v správnosti, presnosti a výstižnosti. Kvalita výsledkov činnosti je spravidla bez podstatných nedostatkov. Grafický prejav je estetický, bez väčších nepresností.

Stupeň 3 (dobrý)

Žiak má v celistvosti, presnosti a úplnosti osvojenia poznatkov, faktov, pojmov, definícií a zákonitostí, ktoré sú predpísané učebnými osnovami, nepodstatné medzery. Pri vykonávaní požadovaných intelektuálnych a motorických činností sa prejavujú menšie nedostatky. Podstatnejšie nepresnosti a chyby vie s učiteľovou pomocou korigovať. V uplatňovaní osvojených vedomostí a zručností pri riešení teoretických a praktických úloh sa dopúšťa chýb. Uplatňuje poznatky a hodnotí javy a zákonitosti podľa podnetov učiteľa. Jeho myslenie je v celku správne, nie je vždy tvorivé. V ústnom a písomnom prejave má nedostatky v správnosti, presnosti a výstižnosti, grafický prejav je menej estetický. V kvalite výsledkov jeho činnosti sú častejšie nedostatky.

Stupeň 4 (dostatočný)

Žiak má v celistvosti a úplnosti osvojenia požadovaných vedomostí závažné medzery. Pri vykonávaní požadovaných intelektuálnych a motorických činností je málo pohotový a má väčšie nedostatky. V uplatňovaní osvojených vedomostí a zručností pri riešení teoretických a praktických úloh sa vyskytujú závažné chyby. Pri využívaní vedomostí na výklad a hodnotenie javov je nesamostatný. V logickosti myslenia sa vyskytujú závažné chyby a myslenie nie je tvorivé. Jeho ústny a písomný prejav má vážne nedostatky v správnosti, presnosti a výstižnosti. V kvalite výsledkov jeho činnosti a v grafickom prejave sa prejavujú nedostatky, grafický prejav je málo estetický. Závažné nedostatky a chyby vie žiak s pomocou učiteľa korigovať.

Stupeň 5 (nedostatočný)

Žiak si neosvojil vedomosti požadované učebnými osnovami celistvo, presne a úplne, má v nich závažné a značné medzery. Jeho zručnosť vykonávať požadované intelektuálne a motorické činnosti má podstatné nedostatky. V uplatňovaní osvojených vedomostí a zručností pri riešení teoretických a praktických úloh sa vyskytujú veľmi závažné chyby. Pri výklade a hodnotení javov a zákonitostí nevie svoje vedomosti uplatniť, a to ani na podnet učiteľa. Neprejavuje samostatnosť v myslení, vyskytujú sa u neho časté logické nedostatky. V ústnom a písomnom prejave má závažné nedostatky v správaní, presnosti a výstižnosti. Kvalita výsledkov jeho činnosti a grafický prejav sú na nízkej úrovni. Závažné nedostatky a chyby nevie opraviť ani s pomocou učiteľa.

1.2.5 Subjektívne chyby hodnotenia

V procese hodnotenia dochádza často k chybám, ktoré si učiteľ veľakrát ani neuvedomuje. Kosová (1997) najčastejšie chyby, ktoré môže učiteľ pri hodnotení urobiť, rozdelila do dvoch skupín:

A.     Chyby metodologického charakteru

B.     Chyby vyplývajúce z psychiky učiteľa

A.       Chyby metodologického charakteru vyplývajú z nedodržiavania dialektických zákonitostí počas diagnostikovania a hodnotenia dieťaťa. Ide vlastne o chyby v celkovom postupe k poznávaniu a hodnoteniu. Podľa Kosovej (1997) vznikajú:

Ak nedodržiavame zákon vzájomnej súvislosti javov, t. j. hodnotíme, vyslovujeme hodnotiace súdy bez poznania príčin, podmienok a súvislostí.

Ak nerešpektujeme, že všetko sa vyvíja, t. j. hodnotíme na základe jednorazového preverenia alebo momentálny stav bez ohľadu na to, čo danému javu predchádzalo, ak vyslovujeme uzavreté súdy o vlastnostiach žiaka, akoby sa už ďalej nevyvíjali (napr. učiteľ povie žiakovi po niekoľkých neúspešných pokusoch pochopiť príklad, že sa to nikdy nenaučí, že nemá logické myslenie na matematiku).

Ak nerešpektujeme zákon premeny kvantity na kvalitu, t. j. neakceptujeme, že nahromadené kvantitatívne znaky (pocity úzkosti) sa môžu premeniť na kvalitatívne znaky (úzkosť ako črta osobnosti), ale aj to, že medzi týmito etapami nerozlišujeme – kvantitatívne znaky vydávame za kvalitatívne (si nešikovný), ktoré sa na základe atribúcie a ich zvnútorňovania žiaka takými naozaj stávajú.

Ak nerešpektujeme dialektiku objektívneho a subjektívneho, ak si učiteľ myslí, že jeho hodnotenie je objektívne a nerozlišuje subjektívne chyby.

Ak neakceptujeme teóriu diferencií – hodnotíme bez ohľadu na rozdiely medzi žiakmi v schopnostiach, nadaní, vlastnostiach a výkonoch.

B.      Chyby vyplývajúce z psychiky učiteľa sú také chyby hodnotenia, ktoré vznikajú na základe rozličných zákonitostí a zvláštností fungovania ľudskej psychiky“ (Kosová, 1997). Sú to napríklad:

Haló efekt – prejavuje sa tak, že učiteľ si hneď na prvých hodinách utvorí predčasné závery o žiakoch, ich schopnostiach a potom s týmito závermi pristupuje k hodnoteniu.

Predsudky – sú to vlastné predstavy alebo prebraný neoverený názor od iných ľudí, ktorý ovplyvňuje učiteľa pri hodnotení (deti inej rasy, alebo rómske deti majú alebo nemajú isté schopnosti.

Tradície – prejavujú sa ako vplyv dlhodobých skúseností na hodnotenie alebo aj ľudových múdrostí (napr. niektorí učitelia s dlhoročnou praxou môžu mať problém s preorientovaním sa na inú formu hodnotenia po zrušení klasifikácie hudobnej, výtvarnej, telesnej výchovy na prvom stupni základných škôl).

Figúra a pozadie – je to neschopnosť vyčleniť figúru od pozadia spôsobená naším vnímaním. Konkrétne to znamená, že za nepriaznivých okolností sú aj naše dojmy nepriaznivejšie, učiteľ by sa mal snažiť uvedomiť si dané okolnosti, aby sa neprejavili v jeho hodnotení.

Analogizácia – znamená, že učiteľ na základe skúseností s jedným žiakom vyslovuje neoverené hodnotiace závery o vlastnostiach a schopnostiach iného žiaka, ktorý má podobné správanie a prejavy ako daný žiak.

Tendencia k priemeru – je sklon pripisovať hodnoteným osobám skôr stredné hodnoty ako krajné. Niektorí učitelia akoby sa báli povedať o žiakovi, že je vynikajúci, radšej skonštatujú, že je dobrý, aby sa neunáhlili, alebo sa v ňom nakoniec nesklamali.

Sympatie a antipatie – sympatickým osobám zväčša prisudzujeme pozitívnejšie vlastnosti ako nesympatickým, preto sa môže stať, že ich učiteľ môže hodnotiť kladnejšie ako iných.

Rigidita myslenia – ide o neschopnosť a neochotu zmeniť zaužívaný názor, ak keď sa zmenili podmienky (učiteľ napriek zlepšeniu slabého žiaka prehliada jeho zmenu a naopak pri zhoršení úspešného žiaka naďalej hodnotí pozitívnejšie).

Neschopnosť správneho vnímania – prejavuje sa prehliadaním niektorých aspektov pri hodnotení a všímaním si tých, ktoré hodnotiaceho zaujímajú alebo potvrdzujú jeho predpoklad.

Neschopnosť empatie – je neschopnosť vcítiť sa do situácie dieťaťa, predstaviť si, čo prežíva (učiteľ nedokáže pochopiť správanie žiaka, posudzuje ho z pohľadu dospelého).

Vplyv povahy učiteľa – ide o hodnotenie na základe porekadla „podľa seba súdim teba“. Učiteľ uprednostňuje u žiakov tie vlastnosti, schopnosti a názory, ktoré má on sám (v telesnej výchove sa napríklad táto tendencia môže prejaviť tým, že učiteľ vynikajúci rýchlosťou v rôznych športových disciplínach bude uprednostňovať rýchlych žiakov, aj keď nebudú takí obratní ako iní žiaci).

Bezprostredné psychické stavy – predstavujú napríklad vplyv nálady, zlého zdravotného stavu učiteľa alebo jeho súkromných problémov na hodnotenie žiakov.

Najmä subjektívnym chybám a ich uvedomeniu si učiteľmi na prvom stupni základných škôl sa budeme venovať v ďalšej časti našej práce.

2 SUMATÍVNE A FORMATÍVNE HODNOTENIE

Pojmy sumatívna a formatívna funkcia hodnotenia do slovníka pedagogického hodnotenia boli zavedené M. Scrivenom a prostredníctvom týchto pojmov rozlišujeme dve dôležité funkcie pedagogického hodnotenia. Ak zistené výsledky vzdelávania sa využijú na pomoc učebnej činnosti žiakov, na zlepšenie procesu učenia a vyučovania, na reguláciu výchovy a vzdelávania, na zdokonalenie vzdelávacieho programu, hovoríme o formatívnom hodnotení vzdelávacích výsledkov. Formatívne hodnotenie teda má riadiacu ale aj optimalizačnú funkciu. Realizuje sa behom vyvíjania alebo zdokonalenia vzdelávacieho programu a je založená na dokonalom pochopení tohto programu ako celku a jeho štrukturálnych prvkov. Má odpovedať na otázky, čí boli všetky ciele vzdelávania adekvátne stanovené a zrozumiteľne vysvetlené. Ďalšou výhodou celoplošného monitorovania formatívneho charakteru je, že popri zmapovaní vlastnej práce jednotlivých učiteľov pri vhodnej organizácii spracovania výsledkov monitorovania, umožňuje porovnať vzdelávacie výsledky zúčastnených žiakov a škôl. Veľkou výhodou monitorovania tohto charakteru je, že učiteľ je kľúčovou osobou celého procesu monitorovania. Preto sa očakáva od všetkých učiteľov aby v podstatnej miere zmenili postoj k tejto forme písomnej skúšky predovšetkým v tom zmysle, že zaujmú neutrálny pozíciu počas písomnej skúške k priebehu samotnej skúšky a počas opravy žiackych testov objektívne budú posudzovať učebný výkon svojich žiakov. Musia si uvedomiť, že ďalšie zvyšovanie učebného výkonu svojich žiakov, svojej triedy, vedie len cez objektívnu spätnú väzbu o ich vzdelávacích výsledkov. Tento spôsob monitorovania nepriamo umožňuje učiteľom na školách prostredníctvom porovnania výsledkov triedy s celoštátnou vzorkou, orientačne povedať a stanoviť aj ich miesto na základe úspešnosti v národnom meraní. Zdôrazňujeme však, že takéto zoradenie žiakov podľa učebného výkonu nie je prvoradou úlohou monitorovania formatívneho charakteru.

Ak hodnotením uzatvárame relatívne ukončené obdobie procesu učenia a vyučovania (koniec roka, stupňa školy, atď.), keď hlavnou úlohou hodnotenia je registrácia dosiahnutých vzdelávacích výsledkov, keď porovnávame dosahované výsledky realizovaného programu so zamýšľanými cieľmi podľa stanovených kritérií, tak hovoríme o sumatívnom hodnotení vzdelávacích výsledkov. Sumatívne hodnotenie má predovšetkým hodnotiacu a kontrolnú funkciu. Sumatívne hodnotenie je obyčajne vykonané po uskutočnení programu a odpovedá na otázku, koľko účastníkov absolvujúcich určitý program dosiahlo stanoveného cieľa. Je založené na hodnotení a certifikácii výkonu učiacich sa subjektov. Platí však, že výsledky dosiahnuté pri formatívnom hodnotení majú vo väčšine prípadov aj sumatívnu funkciu práve tak, ako výsledky sumatívneho hodnotenia sa dajú využiť pri vylepšovaní procesu vzdelávania, teda na formatívnu funkciu. Aj z tohto vymenovania formatívnej a sumatívnej funkcie hodnotenia vyplýva, že evalvácia monitorového charakteru je nositeľom obidvoch týchto funkcií hodnotenia.

Keď hovorím o hodnotení, tak hovorím o zisťovaní ( existenciu alebo absenciu) hodnôt. Prvou operáciou hodnotenia je ústna alebo písomná kontrola existencie alebo kvality výskytu kontrolovaného javu. Často sa stáva, že pojmy hodnotenie a kontrola sa používajú ako synonyma. Kontrola je čiastkovou operáciou hodnotenia, je jedným aktom hodnotenia. Nech je akokoľvek dôkladne vykonávaná kontrola, sama o sebe bez uskutočneného hodnotenia nemôže napomôcť reguláciu vyučovania a učenia, zvýšiť úroveň vzdelávania. Žiaľ, mnohí túto skutočnosť často si ani neuvedomujeme, keď po kontrole neuskutočňujeme hodnotenie.

K splneniu formatívnej funkcie hodnotenia môžeme použiť tak testy orientované na normu, ako aj testy orientované na kritérium. Pri sumatívnom hodnotení sa uprednostňujú testy orientované na normu. Stručne by sme túto skutočnosť mohli vyjadriť názorne takto:

Sumatívna funkcia testy orientované na normu

Formatívna funkcia testy orientované na kritériu

Pri celoplošných národných meraniach učebného výkonu celej populácie alebo reprezentatívnej vzorky, z hľadiska funkcie merania možno hovoriť taktiež o formatívnej a sumatívnej funkcii merania a nadväzne aj o hodnotení vzdelávacích výsledkov. Pri formatívnom hodnotení na národnej úrovni sa ukazuje byť efektívne meranie a hodnotenie realizovať na celej populácii a v uzlových bodoch vzdelávacej dráhy žiakov. Taktiež sa ukazuje vhodným meranie a hodnotenie uskutočniť na začiatku školského roka (1. – 2.týždeň školského roka).Takáto skúška a jej dôsledné vyhodnotenie môže poukázať na skutočnú úroveň žiackych vedomostí, na ktorých sa dá založiť reálne tematické plánovanie školského roka a úspešné pokračovanie výchovno-vzdelávacieho procesu. Výsledok takejto skúšky ukáže, s akými vedomosťami žiaci disponujú a akými nedisponujú, a ktoré vedomosti sú veľmi nespoľahlivé. Je logické, že vymenované očakávania takáto skúška môže splniť len vtedy, keď na jej vyhodnotení participujú školy a učitelia. Presnejšie povedané, vyhodnotenie testov sa deje na školách, ale na základe veľmi presných metodických pokynov, aby sa školy mohli navzájom porovnávať. Na porovnanie im slúžia aj výsledky reprezentatívnej vzorky písomných skúšok vybraných zo základného súboru písomných skúšok, vypracovaných všetkými žiakmi na každej škole, ktoré sú po vybratí opravované neutrálnymi administrátormi v centre. Dosiahnuté výsledky tohto výberového súboru sú dané k dispozícii školskej praxi, aby ich využívali na porovnanie vlastných výsledkov s výsledkami výberovej vzorky danej populácie. Výsledky jednotlivých škôl sú pre širokú verejnosť neprístupné.

Pri celoplošných národných meraniach učebného výkonu celej žiackej populácie, pri sumatívnom hodnotení sa obyčajne obmedzíme len na výberový reprezentatívny súbor. Zo zistených výsledkov na základe štatistických postupov sa uskutočnia závery pre celú populáciu. Sumatívne hodnotenia sa realizujú za účelom zistenia úrovne vedomostí žiakov v uzlových bodoch vzdelávacej sústavy. Testy zostavené pre sumatívne hodnotenie vzdelávacích výsledkov obsahujú prevažne uzatvorené úlohy s výberom odpovedí, respektíve s tvorbou krátkych odpovedí. Takéto úlohy sú však len v obmedzenej miere schopné na odhalenie procesu myslenia žiakov, respektíve ich kreativity. Merania monitorového typu vyúsťujúce do sumatívneho hodnotenia, takéto ciele prioritne ani nesledujú, nakoľko výsledky sumatívneho hodnotenia oslovujú predovšetkým tvorcov školskej politiky, tvorcov vzdelávacej koncepcie, metodikov na vysokých školách a podobne. Treba však mať na zreteli aj tú skutočnosť, že v súčasnosti nie sú vedomosti a zručnosti jediným ukazovateľom a ani nie najdôležitejším, pri posudzovaní celkovej kvality výchovno-vzdelávacej činnosti školy. Preto v kvalitných testoch už aj pre sumatívne hodnotenie výchovno-vzdelávacích výsledkov nachádzame viac otvorených úloh, ktorými sa merajú nielen vedomosti a zručnosti žiakov, ale aj ich úroveň myslenia, originalita a tvorivosť.

Výhodou sumatívneho hodnotenia monitorového typu je, že pomocou neho sa dajú odhaliť základné trendy v zmenách učebného výkonu žiakov a využiť ich pri ďalšom projektovaní obsahu vzdelávania, metód, foriem a postupov vyučovania. Učitelia využijú tieto výsledky na skvalitnenie svojej práce predovšetkým v tých oblastiach učiva, v ktorých žiaci dosiahli slabšie výsledky.

Záverom sa pozrieme, ako formatívne a sumatívne hodnotenie vykonané na škole (v triede) alebo pri celonárodnom meraní reguluje učebný výkon žiakov, proces výchovy a vzdelávania (učiteľovu vyučovaciu činnosť) a napokon aj systém cieľov .

Najprv podrobme analýze formatívne hodnotenie žiackeho učebného výkonu a ukážme jeho regulatívnu funkciu vzdelávania.

Pri národnom formatívnom hodnotení vzdelávacích výsledkov sa má hodnotenie organizovať tak, aby s výkonom žiakov mohli byť oboznámení samotní žiaci aj učitelia, teda aby bola realizovaná spätná väzba od výsledku k žiakovi, ale aj od výsledku k učiteľovi. Tretia spätná väzba od výsledku k systému cieľov môže byť zabezpečená centrálnym štatistickým spracovaním písomných prác výberovej vzorky žiakov.

Teraz stručne ukážme regulatívnu funkciu sumatívneho hodnotenia.

Výsledky všetkých foriem (školské, celonárodné) sumatívneho hodnotenia dávajú žiakovi v podobe spätnej väzby len celkové hodnotenie jeho výkonu. Pri školskej písomnej skúške v podobe klasifikačnej známky, aj keď neskoršie, žiak má možnosť porovnať svoj výkon s očakávaným výkonom a zhodnotiť svoj vlastný výkon. Učiteľovi (k procesu) sa výsledok dostane v plnej miere, napriek tomu jemnejšie korekcie na základe výsledkov sumatívnej skúšky vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti vykonať nemôže, nakoľko sumatívne výsledky mu k tomu neposkytujú podklady. Najvýznamnejšia je však spätná väzba pri sumatívnom národnom hodnotení vzdelávacích výsledkov, ktorá smeruje od výsledku k systému cieľov. Na základe sumatívnych výsledkov získaných na škole, okrese, v regiónu, možno robiť závery pre ďalší postup výchovno-vzdelávacej práce na týchto úrovniach.

3 NORMATÍVNE A KRITERIÁLNE HODNOTENIE

Rozdiel medzi normatívnym a kriteriálnym hodnotením sa týka meradla, podľa ktorého sa rozlišuje lepší výkon od horšieho. U normatívneho hodnotenia je takým meradlom sociálna norma stanovená vzhľadom k určitej skupine ľudí alebo populácie žiakov. To znamená, že výkon jedinca je v priemere s výkonmi ostatných, ktorý plnia svoje úlohy. Tomuto spôsobu hodnotenia hovoríme skúška relatívneho výkonu. V prípade, že jedinec dosiahol horších výsledkov ako všetci ostatný, je hodnotený ako neúspešný, aj keby svoju úlohu splnil. Žiak má smolu, pretože v súťaži s ostatnými prehral, nedosiahol na úroveň normy. Typickým príkladom normatívneho hodnotenia sú skúšky na niektoré vyššie stupne škôl alebo prijímacích pohovorov pri vstupe do zamestnania. Úspešná je iba najlepšia časť uchádzačov. Normatívny prístup hodnotenia je založený na vzájomnom porovnávaní výsledkov žiakov. To znamená, že pedagóg, ktorý hodnotenie vykonáva, skontroluje počet bodov dosiahnutých jednotlivými žiakmi a stanový k akej známke bodové výsledky jednotlivcov prislúchajú. Prvou veľkou nevýhodou normatívneho hodnotenia je to, že keď sa zlepšuje výkonnosť žiakov, učiteľ pravdepodobne presunie krivku tak, aby udržal podobné proporcie medzi známkami 1, 2 a 3. Tak sa žiaci stretávajú stým, že síce pracujú usilovnejšie a lepšie, ale neprejaví sa to zlepšením známok. Druhá nevýhoda spočíva v tom, že nie je ľahké porovnať takéto známky so známkami žiakov z iných skupín. Pretože známky sú stanovené na základe výsledkov žiakov v určitej skupine, môže jednotka od učiteľa v jednej triede predstavovať omnoho lepší alebo horší výsledok ako tá istá známka v inej triede, ale od iného učiteľa.

Alternatívny prístup k hodnoteniu posudzuje každého žiaka jednotlivo a jeho výkon je zisťovaný porovnávaním s vopred stanovenými štandardami a požiadavkami alebo kritériami. Tento prístup je známy ako kriteriálne hodnotenie alebo test absolútneho výkonu. Kriteriálne hodnotenie umožňuje pedagógovi s istotou stanoviť či odpoveď žiaka dosahuje vopred stanovené štandardy. Použitie pevných štandardov namiesto porovnávanie žiakov medzi sebou ako vodidlom pre definíciu úspechu teoreticky umožňuje všetkým žiakom získať jednotku. Meradlom kriteriálneho hodnotenia je splnenie úlohy, bez ohľadu na to či úloha bola splnená lepšie alebo horšie v porovnávaní s ostatnými riešiteľmi. Pri hodnotení stačí v princípe použiť iba dva stupne: vyhovel - nevyhovel. Ide o skúšku absolútneho výkonu – záleží na výkone ostatných, stačí preskočiť latku v určitej výške. Táto metóda je spoľahlivá iba vtedy , keď sú dobre určené kritériá- napríklad zoznam kontrolných otázok, súbor kompetencií a pod. Pretože v opačnom prípade je výsledok príliš závislý na posudzovateľovi, ktorý sa na rozdiel od normatívneho hodnotenia nemôže opierať o normu, ktorá by zabezpečila jednotlivé meradlo pre všetkých hodnotených. Ako typický príklad kriteriálneho hodnotenia býva uvádzaná vodičská skúška, v ktorej uchádzač uspeje, neuspeje iba podľa toho, či zvládol - nezvládol riadenie vozidla a cestné pravidlá. Pritom nezáleží na tom, koľko ďalších uchádzačov zvládlo nároky na vodičské skúšky lepšie alebo horšie. Jeden príklad modelu učenia a vyučovania založenom na kriteriálnom hodnotení sa nazýva kontraktové učenie alebo zmluvy o učení (contract learning), V tomto modeli sa žiaci vopred dozvedia štandardy a požiadavky nutne k tomu, aby za svoju prácu dostali tu ktorú známku. Každý žiak sa dohodne s učiteľom, že vypracuje určité úlohy na nejakej kvalitatívnej úrovni, aby získal dohodnutú známku. Dohodnú sa na cieli a činnosti, stanovia si požiadavky a termín odovzdania. Výhoda zmluvného učenia spočíva v tom, že žiakovi umožňuje sústrediť sa na určitú oblasť predmetu alebo témy v rámci predmetu a vynechať iné. Učiteľovi to pomôže vyhnúť sa zaradiť žiakov do kategórií, ako napríklad „jednotkár“ a „trojkár“, pretože žiaci si sami určia, o akú známku sa budú usilovať. Druhý príklad kriteriálneho hodnotenia je známy ako mastery learning. Ide o individualizovaný prístup k vyučovaniu. Vychádza z presvedčenia, že všetci žiaci môžu úspešne dosiahnuť všetky ciele, pokiaľ im v prípade potreby bude poskytnutý dostatočný čas na štúdium. Ak chce byť mastery learning úspešné, musí učiteľ pracovať s jednoznačne definovanými cieľmi obsahujúcimi všetky potrebné prvky (označenie adresáta, chovanie, podmienky a kritériá pre účely hodnotenia), spracovať predbežnú diagnostiku, zaraďovať iné postupy formatívneho hodnotenia a používať alternatívne stratégie a učebné činnosti. Nakoniec musí byť pripravený v prípade nutnosti lekciu si zopakovať s použitím alternatívnych metód a pomôcok. Zástanci tohto prístupu tvrdia, že pri splnení týchto predpokladov a dostatku času na učenie všetci žiaci dokonale zvládnu všetky študované znalosti a skúsenosti. Teoreticky spočíva jediný rozdiel v tom, koľko času na zvládnutie stanovených cieľov potrebujú. S výnimkou rýchlosti by však mala byť kvalita práce všetkých žiakov podobná.

4 PRIESKUMNÁ ČASŤ

4. 1 Cieľ prieskumu

Hlavný cieľ prieskumu je zistiť stratégiu hodnotenia žiakov SOU v edukačnom procese.

4. 2 Úlohy prieskumu

K dosiahnutiu cieľa nám vyplynuli 3 hlavné úlohy:

zistiť akú stratégiu hodnotenia a klasifikácie uplatňujú učitelia v edukačnom procese;

zistiť vplyv osobnosti učiteľa v procese hodnotenia a klasifikácie v edukačnom procese;

zistiť či sú žiaci uvedomelo vychovávaní k sebahodnoteniu;

Otázky dotazníka boli zvolené ako otvorené tak aj zatvorené, keď 10 otázok bolo otvorených a 11 zatvorených. Pri zatvorených otázkach mali respondenti možnosť výberu odpovede. Ďalej bola v dotazníku zahrnutá otázka týkajúca sa pohlavia študentov. Toto kritérium bolo zohľadnené v tabuľkách a grafoch, kde je možné pozorovať rozdiely v odpovediach.

4. 3 Prieskumná vzorka

Prieskumnú vzorku tvorilo 62 respondentov, ktorí sú žiakmi SOU v Trenčíne, študijného odboru operátor odevnej výroby a mechanik šijacích strojov. Škola je zameraná nielen na odevnú výrobu, ale má široké spektrum učebných a študijných odborov. Má svoje triedy praktického vyučovania priamo na škole. Celková vzorka pozostávala z 35 dievčat a 27 chlapcov vo veku od 16 až 18 rokov.

4. 4 Použité metódy

Prieskum bol realizovaný empirickou metódou, formou anonymného dotazníka v mesiaci apríl 2007. Materiál získaný v priebehu prieskumu sme spracovali a vyhodnotili v tabuľkách, grafoch a textovej časti.

literárna metóda – štúdium odbornej literatúry

dotazníková metóda – zostavenie dotazníka;

porovnávacia metóda – porovnávanie výsledkov;

metóda kvantitatívno-matematicko-štatistická – vyhodnotenie dotazníka;

4. 5 Etapy prieskumu

Postupovali sme nasledovne:

štúdium knižnej literatúry;

výber školy, kde bude dotazník použitý;

výber prieskumnej vzorky;

konštrukcia a tvorba dotazníka;

realizácia dotazníka;

vyhodnotenie dotazníka;

analýza a interpretácia výsledkov;

formulácia záverov a odporučenie pre prax;

5 ANALÝZA A INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV PRIESKUMU

Otázka č.1 - „ Akou formou bývate hodnotení najčastejšie?

Zaujímalo nás, s akými formami hodnotenia sa žiaci stretávajú v procese hodnotenia. Ako vyplýva z tabuľky 1 až 76% respondentov odpovedala že bývajú najčastejšie hodnotení klasifikačnou stupnicou. Ostatných 18% respondentov, z toho viac dievčat uviedlo, že sa stretáva s kombináciu slovného hodnotenia a klasifikačnej stupnice. V položke iné žiaci uviedli aj neverbálne hodnotenie, učiteľovými súhlasnými gestami a kontakt očami. Zistenie, že i napriek rôznym formám hodnotenia sa na škole vo vyučovaní uplatňuje väčšinou iba hodnotenie klasifikačnou stupnicou nie je podľa nášho názoru prekvapivé. Väčšina učiteľov ešte stále vo výchovno-vzdelávacom procese dostatočne nevyužíva nielen nové koncepcie vyučovania, ale i hodnotenia a klasifikáciu.

Tabuľka 1 Forma hodnotenia

Otázka č. 2 - „Aké kritériá majú učitelia pri hodnotení Vašej ústnej odpovede?

Táto otázka bola zameraná na kritéria hodnotenia. Zistili sme, že učitelia od 42% žiakov vyžadujú hlavne pohotovú a samostatnú odpoveď, 31% tvrdí, že učitelia očakávajú presné definície poučiek a faktov a 5% uviedlo komunikačnú zdatnosť ako najdôležitejšiu pre vyučujúcich. Ďalších 15% ako iné uviedlo kritérium kvality odpovede, aktivitu a usilovnosť žiaka. Ostatní na otázku neodpovedali. Z uvedených výsledkov vyplýva, že žiaci pri odpovedi nemajú dostatok času na rozmyslenie, čo sa odráža aj na ich hodnotení.

Otázka č. 3 - „Akú formu preverovania vedomostí volia Vaši učitelia najčastejšie?

Táto otázka je zameraná na zistenie spôsobu overovania si vedomostí žiakov. Najčastejšou formou preverovania si vedomostí, ktoré využívajú učitelia je písomná práca, ktorú uviedlo 55% respondentov. Ďalšou využívanou je ústna odpoveď žiaka, tú napísalo 24% študentov. Keď 18% žiakov uviedlo test ako najvyužívanejší spôsob skúšania. V kolonke iné, len malé percento dievčat napísalo, že kontrola domácej úlohy je hodnotená často.

Tabuľka 2 Forma preverovania vedomostí

Graf 1 Forma preverovania vedomostí

Otázka č. 4 - „Upozorňujú Vás učitelia vopred, pred overovaním si vedomostí?

Na túto otázku sa 78% študentov vyjadrilo v prospech vyučujúcich, ktorí oboznamujú vopred pred skúšaním. Ostatných 24% žiakov uviedlo odpoveď nie. Z uvedených výsledkov sa dá konštatovať, že väčšina respondentov má dostatok času na kvalitnejšiu prípravu, pretože je včas informovaná a preto ich výkon a hodnotenie môže byť lepšie.

Tabuľka 3 Upozornenie na overovanie vedomostí

Graf 2 Upozornenie na overovanie vedomostí

Otázka č. 5 – „„Ako často preverujú učitelia Vaše vedomosti?

Podľa výsledku prieskumu na túto otázku, je 50% opýtaných preverovaná až po prebratí určitého celku učiva. 27% respondentov preverujú každú druhú vyučovaciu hodinu a 19% každú hodinu. Ako iné uviedli žiaci fakt, že ich vyučujúci preverí vtedy, keď sa blíži koniec školského roka, alebo majú nedostatok známok.

Tabuľka 4 Častosť preverovania vedomostí

Graf 3 Častosť preverovania vedomostí

Otázka č. 6 – „ Aké je podľa Vás školské hodnotenie ?

Pri porovnávaní údajov sme zistili vyrovnávajúce skóre odpovedí, pretože prísne školské hodnotenie sa zdá 27% študentom. Rovnako 27% opýtaných v položke iné, označuje hodnotenie a klasifikáciu za neobjektívnu, nespravodlivú, a stresujúcu. 24% respondentov uviedlo málo prísne a 21% ho označilo ako voľné.

Tabuľka 5 Školské hodnotenie

Graf 4 Školské hodnotenie

Otázka č. 7 - „Napíšte konkrétne návrhy realizácie, ktorými by bolo možné zefektívniť proces hodnotenia a klasifikácie Vašich výkonov v edukačnom procese ?

Touto otázkou sme chceli získať informácie ako by študenti skvalitnili proces hodnotenia a klasifikácie. % žiakov odpoveď nenapísalo, ostatní navrhli tieto riešenia:

zlepšiť vzťahy medzi vyučujúcimi a žiakmi, viac spolupracovať;

dôkladnejšiu prípravu na vyučovanie;

povzniesť sa nad psychické stavy;

spravodlivejšie a objektívnejšie hodnotenie;

usilovať sa aby malo hodnotenie väčší motivačný charakter;

zdôrazňovať viac pozitívne vlastnosti edukantov;

učitelia by mali byť empatickí;

Otázka č. 8 – „Aké vlastnosti by mal mať podľa Vášho názoru ideálny učiteľ ?

Na túto otázku sme dostali rôznorodé odpovede. U študentov ktorí sa vyjadrili na danú tému prevládali názory, ktoré vyzdvihujú predovšetkým učiteľa ako odborníka na svoj vyučovací predmet. Priateľský prístup zohráva u taktiež veľkú úlohu. Vyskytli sa aj vlastnosti ako sú chápavosť, profesionálnosť, miernosť, tolerancia a spravodlivosť. 38% študentov však odpoveď nenapísalo.

Týmto zistením žiaci navrhujú profesionálnejší, ľudskejší a priateľskejší prístup vyučujúcich voči nim.

Otázka č. 9 – „Ktoré vlastnosti učiteľa Vám v súvislosti s hodnotením Vašich výkonov prekážajú najviac?“

Pri tejto otázke 25% respondentov uviedlo náladovosť učiteľa ako najviac prekážajúcu negatívnu vlastnosť, ktorá ma veľký vplyv na hodnotenie. 13% žiakov má pocit, že ich vyučujúci pri odpovedi dostatočne nepočúva a venuje sa iným činnostiam. U 9% zohráva veľkú rolu sympatia žiaka, a 2% chlapcov sa vyjadrilo vulgárne. Ostatní na otázku neodpovedali.

Otázka č. 10 – „Čím sa Vás snažia učitelia motivovať k lepším výsledkom ?

Cieľom otázky bolo spoznať motivačné činitele, ktoré vplývajú na učebnú činnosť žiaka. 34% opýtaných uviedlo dobrú známku vyučujúcich za najväčší motivačný činiteľ. Pomerne oveľa viac chlapcov, až 26% napísalo, že ich učitelia nemotivujú vôbec. Rovnako 24% žiakov motivuje a povzbudzuje k učeniu pochvala aj uznanie od vyučujúceho. Ostatní študenti sa k otázke nevyjadrili. V tejto položke sa potvrdil fakt, uvedený v odbornej literatúre, že dobrá známka od vyučujúceho má vysokú motivačnú funkciu.

Tabuľka 6 Motivácia žiakov

Graf 5 Motivácia žiakov

Otázka č. 11 – „Pristupujú učitelia k žiakom individuálne?

Podľa výsledkov, učiteľ k žiakom skôr nepristupuje. Individuálny prístup zo strany učiteľa potvrdilo len malé percento opýtaných. Z dôvodu veľkej rozmanitosti a počtu študentov v triede a čoraz viac narastajúce problémy v správaní nedovoľujú učiteľom venovať sa žiakom individuálne. Vyučujúci nepozná svojich žiakov bližšie čo je tiež negatívny dopad na hodnotenie žiaka.

Tabuľka 7 Individuálny prístup učiteľov k žiakom

Graf 6 Individuálny prístup učiteľov k žiakom

Otázka č. 12 – „Ako na Vás pôsobí pochvala od učiteľa ?

Otázka bola zameraná na pôsobnosť pochvaly učiteľa na študentov. Pri analýze sme zistili, že pochvala motivuje len 26% žiakov. Tento motivačný faktor povzbudzuje 13% opýtaných a 21% žiakom pochvalou stúpa sebavedomie. Pochvala by sa na vyučovaní mala využívať viac, pretože je veľmi silným motivačným činiteľom.

Tabuľka 8 Vplyv pochvaly

Otázka č. 13 – „Ako na Vás pôsobí pokarhanie od učiteľa ?

Pri celkovom hodnotení otázky má 31% respondentov pri pokarhaní vyučujúcim snahu nápravy, z toho oveľa väčšie percento tvoria dievčatá. 19% opýtaných cíti zlosť, 18% pokarhanie odradí a 24% žiakov neodpovedalo. V položke iné študenti uvádzali, že napomenutie ich trápi, deprimuje, alebo cíti zaujatosť k ich osobe zo strany vyučujúceho. Z uvedených výsledkov usudzujem, že je pokarhanie demotivujúce, často vedie k nenávisti daného predmetu a k škole ako takej.

Tabuľka 9 Vplyv pokarhania

Otázka č. 14 – „Pri hodnotení na Vás učiteľ pôsobí?

Ako vyplýva z tabuľky 10, žiaci sa dvoma odpoveďami 29% zhodli, že učitelia pri hodnotení pôsobia prirodzene i neisto. Prirodzene pôsobí vyučujúci u 24% opýtaných a 18% vidí pri hodnotení učiteľa ako prísneho.

Tabuľka 10 Pôsobenie učiteľa

Graf 7 Pôsobenie učiteľa

Otázka č. 15 – „Dávajú Vám učitelia dostatočný priestor na sebahodnotenie ?“

V zostávajúcej časti prieskumu sme chceli touto otázkou zistiť či učitelia poskytujú žiakom priestor na sebahodnotenie. Zistenie, že 31% opýtaných nevie nás prekvapilo. A však aj napriek tomu, 43% žiakov priestor na vlastné hodnotenie dostáva.

Tabuľka 11 Priestor na sebahodnotenie

Graf 8 Priestor na sebahodnotenie

Otázka č. 16 – „ Vyzývajú Vás učitelia, k hodnoteniu odpovede spolužiakov?

Z uvedených výsledkov je možné konštatovať, že 37% žiakov hodnotí svojich spolužiakov a 35% skôr nehodnotí. 12% odpovedalo, že hodnotí vždy a 16% respondentov napísalo, že nebolo požiadaných o názor ešte nikdy.

Tabuľka 12 Hodnotenie spolužiakov

Graf 9 Hodnotenie spolužiakov

Otázka č. 17 – „Aké formy sebahodnotenia používate na vyučovaní ?“

Podľa výsledkov u 50% prevláda sebahodnotenie ústnou formou, ktoré im aj najviac vyhovuje. Prišli sme tak k záveru, že učitelia takmer vôbec nevyžadujú od žiakov ich vlastné hodnotenie písomné, ani symbolmi. Veľké percento opýtaných preto na otázku ani nereagovalo.

Tabuľka 13 Formy sebahodnotenia

Otázka č. 18 – „Ste pri hodnotení seba samého dostatočne kritický?

Je zaujímavé, že i keď niektoré predošlé odpovede na sebahodnotenie respondentov boli záporné, na túto otázku boli väčšinou odpovede kladné. 77% študentov potvrdilo objektívnosť a dostatočnú kritiku vlastného hodnotenia. U ostatných sme zaznamenali odpovede skôr nie či nie.

Tabuľka 14 Kritika sebahodnotenia

Graf 10 Kritika sebahodnotenia

Otázka č. 19 – „Dokážete si spracovať učiteľove hodnotenie a vyvodiť z neho závery ?“

Z otázky č. 20 môžeme usúdiť, že väčšina respondentov dokáže len niekedy spracovať učiteľove hodnotenie a vyvodiť si z neho záver. Často odpovedalo až 37% žiakov. Čo je prekvapivé je, žena otázku vždy odpovedalo iba 11% žiakov , z čoho môžeme usúdiť, že sa študenti asi nestotožňujú s názorom vyučujúcich.

Tabuľka 15 Spracovanie záverov hodnotenia

Graf 11 Spracovanie záverov hodnotenia

Otázka č. 20 – „Napíšte ako sa prejavuje spätná väzba učiteľov pri Vašom sebahodnoteni ?

Zaznamenali sme, že väčšia polovica respondentov sa k otázke vyjadriť

nevedela. Ale 32% študentov považuje za spätnú väzbu:

gestá

mimiku

úsmev

kývnutie hlavou

Otázka č. 21 – Sami seba hodnotíte ako žiaka ?

Otázkou sme chceli zistiť jednu vlastnosť žiaka, ktorá ho vystihuje najviac. Ako vidno z tabuľky 16 žiaci sa naozaj vidia seba samého i kriticky, pretože za lenivého sa považuje až 15% opýtaných. Z dobrých charakteristík sa 16% označuje za cieľavedomého a 13% za usilovného žiaka. Sebahodnotenie žiaka je nielen neoddeliteľnou súčasťou procesu hodnotenia, ale je aj súčastne považovaná za jednu z najvýznamnejších kompetencii, ktorú chceme žiaka naučiť.

Tabuľka 16 Vlastnosti žiaka

Graf 12 Vlastnosti žiaka

6 ZÁVERY A ODPORÚČANIA PRE PRAX NA ZÁKLADE VÝSLEDKOV PRIESKUMU

Otázky č. 1 – 7, boli zamerané na stratégiu hodnotenia žiakov . Po vyhodnotení dotazníka sme prišli k takýmto záverom.

Žiaci uviedli, že najčastejšie bývajú hodnotení klasifikačnou stupnicou, menej častejšia využívanejšou formou je slovné hodnotenie. Ako kritérium pri ústnej odpovedi učitelia žiadajú od študentov hlavne samostatnú a pohotovú odpoveď. Ako najčastejšiu formu preverovania si vedomosti, žiaci uviedli písomnú prácu, ale častou je i ústna odpoveď. Zistili sme, aj fakt, že sú respondenti vopred upozornení pred skúšaním. Ďalej nám napísali, že vedomosti, ktoré nadobudli, učitelia zvyčajne preverujú až po prebratí určitého celku učiva. Pri celkovom hodnotení otázky názoru na školské hodnotenie, sa študenti vyjadrili o hodnotení prísnom, neobjektívnom a stresujúcom. Menšia polovica žiakov však uvádza, že je hodnotenie málo prísne či dokonca liberálne.

Otázky č. 8 – 14, boli zamerané na vplyv osobnosti učiteľa v procese hodnotenia a klasifikácie.

Ideálnymi vlastnosťami učiteľa označujú žiaci profesionálnosť, priateľský prístup a chápavosť. K lepším výsledkom motivujú študentov vyučujúci predovšetkým známkou, pochvalou alebo uznaním. Zarážajúce bolo zistenie , že väčšina učiteľov skôr individuálne k žiakom nepristupuje. Ďalej sme podľa výsledkov dotazníka usúdili, že pochvala a pokarhanie vo veľkej miere pôsobí na žiakovu psychiku a na celkové hodnotenie a klasifikáciu.

Otázky č. 15 – 21, boli zamerané na žiakove vlastné hodnotenie.

V poslednej časti dotazníka polovica respondentov uvádza  dostatočný priestore na sebahodnotenie, ktoré vyjadruje najčastejšie ústnou formou. Tvrdenie študentov o tom, že sú pri hodnotení seba kritický, potvrdil aj fakt, keď sa niektorí označili za žiakov lenivých a ľahostajných. Spracovať učiteľove hodnotenie a vyvodiť z neho závery si žiaci po väčšine vedia niekedy, ale spätná väzba sa od učiteľov prejavuje len v gestách a mimike.

Na základe získaných informácii z prieskumu by sme navrhovali tieto odporúčania pre prax:

○ Používať viacero rôznych , ale adekvátnych metód kontroly žiakov. Čím viac metód skúšania vyučujúci používa, tým je klasifikácia spoľahlivejšia

Hodnotiť a klasifikovať u študentov nielen množstvo pamäťových poznatkov, ale aj mieru logického, hodnotiaceho a tvorivého myslenia.

○ Viac používať priebežné hodnotenie a takto motivovať žiakov k učeniu sa. Priebežné hodnotenie nespájať vždy s klasifikáciou. Vhodné je používať autotest a tým dať možnosť sebakontroly edukantov.

○ Používať analytické hodnotenie. Hodnotiť pozitívne a negatívne stránky učebného výkonu žiaka. Je motivujúce pre jedinca, ak vyučujúci hľadá to, čo je možné pochváliť, prípadne povzbudiť ho a prejaviť mu dôveru v jeho schopnosti. Naznačiť žiakovi, že jeho prípadný slabší výkon sa nebude fixovať, že je tu možnosť zmeny.

Sám učiteľ musí chcieť zvyšovať kvalitu vzdelávania a výchovy detí neustálou „prácou na sebe“. Tá zahŕňa nielen štúdium odbornej literatúry, sledovanie článkov, ale aj učenie sa zo svojej skúsenosti, zo skúseností kolegov. Neustálym experimentovaním, hľadaním najefektívnejších prístupov vo výchove a vzdelávaní učiteľ zdokonaľuje svoju prácu.

○ Ku skvalitneniu procesu hodnotenia môže prispieť aj zmena pohľadu učiteľa na hodnotenie. Podstatou učiteľovho hodnotenia žiaka nie je poukázať na všetky nedostatky v žiakovom prejave, učení, získavaní zručností a schopností, ale systematicky pôsobiť na dieťa tak, aby sa naučilo samostatne, účelne a najvýstižnejšie hodnotiť vlastnú prácu.

○ Podporiť záujem o sebahodnotenie, napr.: hodnotiacim komunikatívnym kruhom, sebahodnotiacimi listami, sebahodnotiacim zošitom.

ZÁVER

Bakalárska práca na tému hodnotenia žiakov SOU v edukačnom procese v stručnosti objasňuje základný význam pojmu hodnotenie. Známka je jedným z motívov učenia, určuje postavenie žiaka v triede, a pre mnohých je zmyslom učenia sa. Hodnotenie a klasifikácia je činnosť, pri ktorej má pedagogický takt významnú úlohu. Z hľadiska učiteľov i žiakov patrí skúšanie a klasifikácia k najcitlivejším stránkam vyučovania. Preto nie je div, že práve v tejto etape vyučovania dochádza k častým chybám. Preto by mal skúsený a tvorivo pracujúci pedagóg u žiakov vzbudzovať záujem o učenie, a má k žiakom  pristupovať čo najviac objektívne. Napriek vážnym výhradám ku klasifikácii výkonov žiakov zostáva aj naďalej klasifikácia známkami prevažujúcim spôsobom spätných informácií študentom a rodičom o výsledkoch učenia sa .

V mojej bakalárskej práci som realizovala prieskum, kde cieľom bolo preskúmať stratégiu hodnotenia žiakov na Strednom odbornom učilišti odevnom a textilnom v Trenčíne. Z takto zvoleného cieľa mi vyplynuli tri základné úlohy. Prvou bolo zistiť formy hodnotenia, ďalšou som sa zamerala na osobnosť vyučujúceho a jeho vplyv na hodnotenie žiakov. Posledná úloha spočívala v skúmaní sebahodnotenia žiakov. Na základe týchto úloh prieskumu som spracovala dotazník, ktorého výsledky som analyzovala, interpretovala a na základe toho som vyvodila závery a odporúčania pre prax.

Ďalej pri realizovaní prieskumu vyplynul fakt, že respondenti sú ochotní odpovedať na uzatvorené otázky. Pokiaľ sa však jednalo o otvorený typ a bolo nutné zamyslenie sa a nasledovná tvorba prezentácie vlastných myšlienok, respondenti často neodpovedali, alebo ich odpoveď nebola odpoveďou na položenú otázku.

Hodnotenie a klasifikácia je veľmi dôležitá súčasť vyučovania, kde plní veľa nenahraditeľných funkcii. Pre učiteľa je metódou, pre žiakov po väčšine prípadov cieľom. Pre všetkých zúčastnených je potom odrazom výsledkov ich práce.

Zoznam použitej literatúry

1. BELÁSOVÁ, Ľudmila: Slovné hodnotenie. In. Pedagogické spektrum. 1995, č. 7-8.

2. ĎURIČ, Ladislav – ŠTEFANOVIČ, Jozef: Psychológia pre učiteľov.  Bratislava: SPN, 1977.

3. ĎURIŠ, Milan – PAVLOVKIN, Ján – STOFF, Ján: Manuál záverečnej práce. Banská Bystrica, 2006. ISBN 80-8083-198-X.

4. GAVORA, Peter: Akí sú moji žiaci. Pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava: Práca, 1999. ISBN 80-7094-335-1

5. HOFF, Erlebach – ZEHNER, Ihlenfeld: Hodnotenie žiaka. Bratislava: SPN, 1970.

6. KOSOVÁ, Beáta: Hodnotenie ako prostriedok humanizácie školy. Prešov, 2000. ISBN 80-8045-169-9.

7. PASCH, Marvin a kol.: Od vzdelávacieho programu k vyučovacej hodine. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4.

8. SLAVÍK, Jan: Hodnocení v součastné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-717-268-9.

9 . ŠTEFANOVIČ, Jozef a kol.: Učiteľská psychológia. Bratislava: SPN, 1992. ISBN 80-08-00433-9.

10. VELIKANIČ, Ján: Skúšanie hodnotenie a klasifikácia žiakov. Bratislava: SPN, 1973.

Prílohy

Príloha A - Dotazník

Dotazník

Vážení študenti, volám sa Barbora Holíčková a študujem na Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici. Pre Účely bakalárskej práce Hodnotenie žiakov SOU v edukačnom procese Vás žiadam o vyplnenie nasledujúceho dotazníka. Dotazník je anonymný, bude použitý iba ako prostriedok pedagogického prieskumu. Vopred Vám ďakujem za pravdivé vyplnenie. Vami vybratú odpoveď zakrúžkujte.

Chlapec – Dievča

1. Akou formou bývate hodnotení najčastejšie ?

2. Aké kritéria majú učitelia pri hodnotení Vašej ústnej odpovede ?

3. Akú formu preverovania vedomosti volia vaši učitelia najčastejšie?

a) písomnú prácu

b) ústnu odpoveď

c) test

d) iné..

4. Upozorňujú Vás učitelia vopred, pred overovaním si vedomostí?

Áno – Nie

5. Ako často preverujú učitelia Vaše vedomosti?

a) každú vyučovaciu hodinu

b) každú druhú vyučovaciu hodinu

c) po prebratí určitého celku

d) iné

6. Aké je podľa Vás školské hodnotenie?

a) prísne

b) málo prísne

c) voľné

d) iné

7. Napíšte konkrétne návrhy na realizácie, ktorými by bolo možné zefektívniť proces hodnotenia a klasifikácie Vašich výkonov v edukačnom procese.

8. Aké vlastnosti by mal mať podľa Vášho názoru ideálny učiteľ ?

9. Ktoré vlastnosti učiteľa Vám v súvislosti s hodnotením Vašich výkonov prekážajú najviac?

10. Čím sa Vás snažia učitelia motivovať k lepším výsledkom?

a) známkou

b) pochvalou

c) uznaním

d) iné.

11. Pristupujú Učitelia k žiakom individuálne ?

a) skôr áno 

b) áno

c) skôr nie

d) nie

12. Ako na Vás pôsobí pochvala od učiteľa?

13. Ako na Vás pôsobí pokarhanie od učiteľa ?

14. Pri hodnotení na Vás učiteľ pôsobí ?

a) priateľsky

b) neisto

c) prirodzene

d) prísne

15. Dávajú Vám učitelia dostatočný priestor na sebahodnotenie?

Áno – Nie – Neviem

16. Vyzývajú Vás učitelia k hodnoteniu odpovede spolužiakov ?

a) skôr áno

b) áno

c) skôr nie

d) iné

17. Aké formy sebahodnotenia používate na vyučovaní?

18. Ste pri hodnotení seba samého dostatočne kritický ?

a) skôr áno

b) áno

c) skôr nie

d) nie

19 . Dokážete si spracovať učiteľove hodnotenie a vyvodiť z neho závery ?

a) niekedy

b) často

c) vždy

d) nedokážem

20. Napíšte ako sa prejavuje spätná väzba učiteľov pri Vašom sebahodnotení ?

21. Sami seba hodnotíte ako žiaka ?