PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE JAKO OBOR PSYCHOLOGIE

Pedagogická psychologie je vědní disciplína na pomezí pedagogiky a psychologie. Řeší otázky

týkající se především psychických vlastností, stavů, obsahů a procesů osobnosti.

Pedagogická psychologie se nezabývá problematikou psychických vlastností, stavů, obsahů a procesů osobnosti na nějaké blíže neurčené, obecné rovině. Liší se od psychologie tím, že vidí uvedenou problematiku v jejích pedagogických souvislostech, řeší je vzhledem k realizaci výchovných a vzdělávacích cílů.

Ve vývoji pedagogické psychologie jako vědní disciplíny, lze vymezit 3 období:

1.období je charakteristické přesvědčením psychologů, že vědecká psychologie se dobrala celé řady

poznatků, jichž by si měla pedagogická veřejnost povšimnout. Žádali od psychologů, aby provedli

určitý výběr témat z  oblasti psychologie, odpovídající svým obsahem a zpracováním potřebám

učitelů a vychovatelů

2.období se vyznačuje překonáním situace, kdy psychologové jenom nabízeli bohatství svých závěrů.

V tomto období se pedagogická psychologie vymezuje jako relativně samostatná vědní disciplína.

3.období se prosazuje nyní. Odpovídá novému pojetí výchovy a vzdělávání jakožto systému

všestranného a harmonického utváření člověka pro jeho plný,zodpovědný a tvořivý život.

PŘEHLED HLAVNÍCH SMĚRU, KTERÉ OVLIVNILY PEDAG.PSYCH.

Asocianismus

Asocianismus je jedna ze starších teorií učení, která navazuje na nejstarší psychologickou teorii učení. Tvořila se pod vlivem filozofického empirismu, který hlásá, že duše dítěte po narození je „ tabula rasa“ ( je čistá ). Vznikl v Anglii.

Navázal na empirismus a sensualismus ( Lock, Mill ). Hlavním zákonem je zákon styčnosti ( kontinuity ). Podle něj se dva časově nebo prostorově stýkající podněty navzájem asociačně sdružují. Vliv měly i 3 velké asociační zákony podle Aristotela a Asociace podle podobnosti a kontrastu.

Mezi hlavní osobnosti patřili:

J.F.Herbart

Hlavní představitel, psychologii chápe jako vědu o představách. Psychologie tedy studuje, jak představy vznikají, jak se spojují ( asociují ) a jak zanikají. Při vzpomínání se objeví představy nad prahem vědomí, při zapomínání silnější představy zatlačí slabší, pod prahem vědomí je zapomínání.

Učení je podle něj soustavné vtělování nových představ do zásoby starých. Nedoceňuje ale vlastní aktivitu žáka.

H.Ebbinghaus

Rozpracoval experimentální metody výzkumu asociací a paměti. Dnes je to ale překonané.

Český psycholog Linhart ( 1967 ) této teorii vytýká zejména to, že asocianisté zužují procesy učení na paměťové, že asocianisticka teorie učení nerespektovala motivační faktory v učení, že nedostatečně rozpracovala otázky vývojových aspektů učení a že model sdružování pocitů a představ nevyřešil problém vzniku pojmů ( neřešil se vztah mezi učením a myšlením ).

Literatura: Ďurič: Pedagogická psychologie

Vykopalová: Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie

Reflexologie

Pod vlivem Darwinovy vývojové teorie začali mnozí psychologové studovat reflexní chování živočichů ( Hledali v něm prehistorii lidské inteligence ). Pojem asociace tak byl nahrazen pojmem podmíněný reflex. Učení podmiňováním tedy znamená dostatečnou registraci nových podmíněných podnětů a vytváření podmíněných reakcí.

I.P.Pavlov

Průkopník těchto tendencí, který navazoval na reflexní teorii ( její základy rozpracoval český fyziolog J.Procházka a Rus I.M.Sečenov ). Roku 1901 Pavlov objevil podmíněný reflex a tím potvrdil reflexní teorii. Zkoumal chování zvířat za jistých experimentálních podmínek a v reflexní nebo vyšší nervové činnosti viděl regulaci celého chování organismu.

V historii reflexologie pak můžeme rozlišit 2 etapy:

a)       pokusy o využití Pavlovovy teorie při výzkumu učení člověka ( Watson, Krasnogorskij ) – slinné a

pohybové reflexy

b)       výzkumy vnímání řeči a myšlení člověka ( Rubinštejn )

Význam klasického podmiňování:

a)       bylo osvětleno, jak člověk a zvířata získávají určité formy chování podmiňováním

b)       objasnění dalších pojmů – dočasné spoje, vyhasínání podmíněné odpovědi, generalizace

schéma č.1. - proces podmiňování – základní jednotka učení

Pp ( podm.podnět) SB ( smyslná buňka) AN (asos.neurony) AN

Sval

Literatura: Ďurič: Psychologie pre učitelov

Ďurič: Pedagogická psychologie

3.Behaviorismus

Behaviorismus navázal na asocianismus. Jeho filozofickým podkladem je pozitivismus. Zdůrazňuje význam objektivně pozorovatelných faktů pro vědu a je skeptický vůči introspektivně získaným údajům. Psychologii definuje jako vědu o chování. Vychází z ruské objektivní psychologie Sečenova a Pavlova. Zaměřuje se na pozorování a měření pozorovatelných odpovědí ( reakcí ), na pozorovatelné podněty ( stimuly ), popisuje chování jako spojení stimulu a reakce ( S – R ). Zdůraznil tedy závislost učení na chování a ukázal, že organismus je aktivní, snaží se řešit životní situace a přizpůsobit se novým podmínkám. Za zakladatele je považován Watson ( 1878-1958 ).

E.L.Thorndike

Jeden z průkopníků psychologie v USA, který je známý svými pokusy se zvířaty. Přispěl k rozvoji experimentální psychologie hlavně v oblasti učení. Soudil, že všechno učení probíhá pokusem a omylem, podstatu jeho pojetí učení postihneme na pokusech se zvířaty, které prováděl.

Příklady: * umístil hladovou kočku do skříňky, před níž položil misku s  potravou, ta musela stisknout

Páčku a otevřít kles. Kočka se nejprve chovala chaoticky až panicky, pak ale klec náhodně

Otevřela. Při druhém pokusu otevřela dvířka rychleji a při dalších opakováních se intervaly

Zkracovaly.

Teorie učení Thorndika se nazývá konekcionalismus. Podle ní při učení působí 3 hlavní zákony: účinku, cviku a pohotovosti. Vydal dílo Pedagogická psychologie ( 1929 ).

Na klasický behoviorismus navázal ve 30.a 40.letech neobehaviorismus. Jeho představitelé si byli vědomi, že chování nelze vysvětlit jen jednoznačným přiřazením stimulačních podmínek a odpovědí a proto zavádějí motivační proměnné, které mohly variovat a měnit chování. Mezi představitele patřili Hull, Skinner nebo Osgood.

Skinner definoval nový typ podmiňování – tzv.operační podmiňování ( krysa v kleci musí stisknou tlačítko, aby se dostala k jídlu ). Oparativní chování nemusí být vyvoláno vnějším podnětem, může být spontánní. Byl to také průkopník programového učení.

Osgood pak vytvořil mediační koncepci učení a chování.

Neobehaviorismus se neudržel jako samostatná škola, ale jako tendence značně ovlivňující psychologii.

Literatura: Ďurič: Psychologia pre učitelov

Trpišovská: Úvod do psychologie

CHARAKTERISTIKA ZÁKLADNÍCH DRUHU UČENÍ

Existují různé klasifikace učení. Maršalová je čelní takto:

a)       podmiňování

b)       perecpčně-motorické

c)       verbální

d)       pojmové

e)       učení řešení problémů

1.Učení vhledem ( postřehem )

Tato teorie učení vychází z psychologického směru tvarové psychologie ( Gestalt ), která klade důraz na rozhodující úlohu celku a struktury a na jejich nadřazenost nad částmi. Učení se tedy uskutečňuje tak, že učící zahrnuje do svého pole vnímání všechny části a prvky situace.

Učení vhledem považují tvaroví psychologové za akt náhlého řešení, který doprovází uvolnění napětí.

Specifika učení vhledem ( Barkoczi a Putnoky,1972 )

a)       cíl a k němu vedoucí prostředek se chápe jednotně, spojují se tu vizuální obrazy

b)       vztah mezi cílem a prostředkem se postřehne odrazem

c)       i tady se vyskytují pokusné momenty – nejsou to však chaotické pokusy

Učení vhledem začalo pronikat do pedagogiky a hlavně do didaktiky. Zde se pak začala kritizovat syntetická metoda.

Chlup ( 1948 ) vytyčil tyto hlavní body teorie učení vhledem:

a)       odlišení humánního učení od učení zvířat ( lidské učení se řídí specifickými zákonitostmi )

b)       naznačený postup v učení řešení problémů

c)       žákovi se předkládá problém tak, aby pochopil podstatné vztahy a využíval je v praxi

d)       když žák do podstatných znaků pronikne, vzniká silný transferový účinek.

Nedostatky teorie učení vhledem spočívají zejména v tom, že odmítá úlohu analytické činnosti při řešení úloh, což vede ke zkreslení průběhu učiva.

Čáp vidí podstatu učení vhledem v tom, že jedinec nevykonává vnější pohyby, ale přemýšlí, až dojde k řešení. Vnější pohyby jsou tak nahrazeny vnitřními operacemi, kdy jedinec prozkoumá situaci a vyzkouší si to pokusem a chybou. Pak formuluje hypotézy a ty ověřuje.

2.Senzomotorické učení

Ve starší literatuře se setkáváme spíše s termínem percepčně-motorické učení. Podstata spočívá v tom, že se jedná o učení manuálním zručnostem, návykům a motorickým operacím ( fyzická práce, hry, kreslení, psaní ). Jedná se o jeden ze základních druhů učení bez verbální složky.

Dnes má velký význam, neboť má objasnit, jak se spojují jednotlivé motorické operace do funkčních celků ( např.při psaní, psaní na stroji, hře na nástroj, při sportu ). Motorické odpovědi jsou zde složitější než u podmiňování. Nejde jen o mechanické pospojování jednotlivých prvků, ale o integrovanou funkční a dynamickou jednotu všech složek.

Základní charakteristiky senzomotorických dovedností:

a)       kvalita výsledků v senzomotorické činnosti ( př.snížení počtu chyb )

b)       rychlost

c)       snížení únavy

d)       zlepšení způsobu ( metody ) senzomotorické činnosti

Fáze senzomotorického učení:

a)       seznámení žáka s úkolem a podmínkami vykonávání ( často využití názorné ukázky )

b)       cvičení ( cvik ) – opakované vykonávání činnosti, které se učí

Důležité je připomenout křivku učení, která zobrazuje průběh senzomotorického učení. Vodorovné úseky se nazývají plató a znázorňují dočasná zastavení v úspěších. Křivka podává přehled o změnách v průběhu učení. Ukazuje rytmus, spojení jednotlivých pohybů v plynulou činnost, ustálení a standartizaci pohybů nebo zdokonalení senzomotorických operací.

Je nutné připomenout, že při osvojování zručností je důležitá účast verbální složky a to zejména ve formě přijímání slovních instrukcí o celkové povaze osvojované činnosti.

3.Pojmové učení

Pojmové učení představuje složitý proces. Má mnoho společného s verbálním učením se, který tvoří jeho nevyhnutelný předstupeň.

Pojmové učení se dá charakterizovat jako osvojování si společné odpovědi na odlišné podněty. U nás se touto problematikou nejvíce zabýval Linhart.

Při pojmovém učení se setkáváme s 2 procesy:

a)       tvoření pojmů – hlavně proces analýzy ( diferenciace ) a syntézy ( elementární generalizace ), na počátku dochází často k generalizaci. Význam má i proces abstrakce ( operace, kdy se z předmětů a jevů vynechávají nepodstatné znaky a ty podstatné získávají dominantní postavení ).

b)       osvojování pojmů – a) zkušenosti – a)abstraktní

b)konkrétní

b) naukové – a) abstraktní

b) konkrétní

pojem ( Pedagogický slovník ) – zobecněná představa o něčem vyjádřená jedním či více výrazy

Význam pojmového učení spočívá v tom, že si jedinec osvojuje pojmy a vytváří logické operace.

4.Učení řešení problémů

Je to druh učení, neboť úspěšný pokus řešit problém vede ke změně jednání učícího se. Mnozí autoři ho považují za nejsložitější druh učení ( opakem je podmiňování ). Tato složitost souvisí s tím, že pro jeho uplatnění je potřebná velká účast vyšších mentálních procesů ( myšlení ).Řešení problémů lze charakterizovat jako samostatné odhalení vztahu, proncipu ( pravidla ) mezi předměty nebo pojmy.

5 základních etap řešení problémů:

stav nejistoty,frustrace

identifikace problému

hledání faktů a formulace hypotézy

ověřování hypotézy

dokazování a aplikace správného řešení

rozdíl úloha a problém: úloha - situace, kdy člověk chce dosáhnout cíle a ví jak na to

problém – ví cíl, ale nezná cestu k řešením

Autorem tohoto učení je Dewey ( jako pedocentrista ale podcenil činnost učitele, viděl to jako spontánní činnost žáků ). V USA ho propagoval J.Brunner.

Nejvyšší formou řízeného učení je Problémové vyučování ( viz Obecná didaktika ).

Při řešení problému je nutné se s problémem nejprve seznámit. Pak nastupuje transfer ( Thorndikova teorie identifikace prvků a metod, Juddova teorie generalizace – obecné závěry ). Následuje rozbor problému, kdy převládá analýza ( členíme v problému to, co známe a co neznáme ). Je zde ale nutné odstranit základní chyby, jinak nelze problém řešit. Jedinec si musí osvojit schopnosti rozboru přes podstatné znaky problému – to jde přes logické spojky ( a, nebo ) mezi znaky.

AKTIVNÍ OPAKOVÁNÍ A ZAPAMATOVÁNÍ

Opakování představuje velmi důležitou podmínku učení. Je jen málo situací, kdy si učící na jeden pokus utvoří spojení mezi podnětem a a odpovědí. Obyčejně totiž potřebujeme více pokusů nebo opakování.

Je důležité připomenout tzv. Zákony opakování ( Thorndike ). Podle něj se jistým druhem opakování spojuje nebo posiluje reakce na zcela konkrétní podnět. Tato reakce se uchovává prostřednictvím opakování. V této souvislosti je důležité připomenout i tzv. teorii blackbox. To je základní teorie behaviorismu. Spojuje měřitelný podnět a výchozí reakci ( prožívání totiž měřit nejde ).

Podnět  X Reakce

Vnější podmínky tak mají vliv na reakci. Tak se ale člověk neučí, z hlediska učení se jedná o méně nosnou teorii. Kritizoval to třeba Kurt Levin. Ten tvrdil, že mechanické opakování ( podnět – reakce ) může vést k přesycení, jedinec přestává mít o činnost zájem.

Keller ( gestalt psychologie ) prováděl pokusy se šimpanzy ( teorie vhledu ). Zavřel ho do klece a mimo ní dal banán. V kleci měl k dispozici různě dlouhé hůlky, kterými si ho přitáhl. Pak dal ale banán příliš daleko a šimpanz si musel hůlky pospojovat, aby na něj dosáhl. Podle toho efekt učení závisí na činnosti, kterou při tom děláme.

Opakování je funkční tehdy, jestliže to žáci pochopili. Jak se to ale zjistí ? Učitel se zeptá, kdo nerozumí. Nikdo se nepřihlásí. Nechtějí totiž ztratit svou sociální pozici. Je proto dobré dávat cvičné příklady na zvládnutí učiva.

Každou získanou informaci zpracováváme tak, že jim dáváme význam. Když jim rozumíme, lépe si je zapamatujeme ( Ebbinghaus ). Když tomu nerozumíme, déle se učíme a dřive zapomeneme ( chybí logická paměť ).

Linhart trdví, že aktivní opakování nemá zjišťovat to, co již v paměti je, ale přepracovávat a zdokonalovat, co je již osvojeno. Podává také rady pro efektivní opakování:

Opakování musí být aktivní ( chci si opakovat ) a má se dít rozmanitou činností ( vliv na motivaci )

Opakování musí být systematické

Efektivnost opakování přitom závisí na vlastnostech jedince a na vlastnostech učiva. Proto je nutné dělat si přípravy tak, aby se projevily obě roviny opakování – kvantitativní a kvalitativní.

Fáze paměti:

Poznání

Retence ( vštípení )

Zapomínání

Vybavování

Znovuvybavování 

Je nutné respektovat psychohygienické zásady jako změna způsobu opakování, přestávky nebo znalost výkonnosti žáka během dne, týdne ( nejvyšší 2.a3.hodina dopoledne a 2.-3.hodina odpoledne )

Způsoby opakování

a) chaotické – pokus a omyl, není to ale pozitivní ( jsou tu neúspěchy, což vede k  rezignaci nebo

agresivitě )

c)       cílené – stanovení hypotézy ( nulové nebo alternativní )

Čáp tvrdí, že opakujeme v kruhu ( neustále stejné chyby ). Jiným typem je opakování ve spirále ( nedopouští se chyb ).

HODNOCENÍ UČEBNÍHO VÝKONU ŽÁKA

Hodnocením rozumíme přisuzování určité hodnoty nějakému výkonu nebo vlastnosti člověka ve srovnání s normou, cílem, ideály, vzory, požadavky ). Je procesem, který určuje, jak druhého člověka vnímáme, jak se k němu chováme.

Proces hodnocení

Vlastnímu hodnocení předchází poznávací fáze, která umožní získat o druhém člověku nějaké informace. Pak následuje vlastní hodnocení. Klíčem pro něj je určitá norma – tělesná, zsravotní nebo sociální.

Účinky hodnocení

a)       fyziologické reakce – změny oběhu krve, srdeční činnosti, zažívání apod.

b)       psychické reakce – změny v sebehodnocení a sebepojetí, změny v aspirační úrovní apod.

c)       sociální reakce – změny ve vztahu hodnoceného k lidem, směrování k určitému typu chování

Funkce hodnocení

a)       informační fce – poskytuje informace o žákovi, o jeho úspěších a neúspěších

b)       diagnostická fce – pomáhá odlišit žáky slabé, průměrné a nadprůměrné

c)       motivační fce – může aktivizovat, vést ke zlepšení učení a chování

d)       řídící fce – podává učiteli přehled o úspěšnosti metod a postupů vyučování

e)       didaktická fce – vede ke zlpřesňování, korekci a upevňování vědomostí

f)        výchovná fce – má vliv na rozvoj psychickách procesů, stavů a vlastností

g)       sebehodnotící fce – vede u žáka k upřesnění představy o sobě

h)       kontrolní fce – umožňuje kontrolu efektivity učení a chování

Formy hodnocení

a)       zkoušení – záměrně vyvolaná situace, která vede ke zjištění výsledků učení u jednotlivých žáků

ověřuje kvantitativní výsledky učení – kolik vědomostí a dovedností si žák osvojil

kvalitativní výsledky učení – jaká je úrověň paměti, myšlení, schopnosti vyjadř.

Formy zkoušení:

a)       ústní – umožňuje odhalit kvantitativní i kvalitativní stránku učení, učitel může

posoudit nejen šíři a hloubku znalostí žáka, ale i způsob, jakým si je

osvojuje, podstatou je učitelovo kladení otázek

b)       písemné – má nejčastěji podobu nestandardizovaných testů – diktáty, slohové práce,

zprávy, řešení problémů a úkolú , výhodou je to, že jsou pro všechny stejné

podmínky ( stejná formulace, čas, obtížnost ), nevýhodou je písemné zkou-

šení pro žáky s poruchami pozornosti nebo s pomalejším tempem práce

c)       praktické – vede k vytvoření manipulačních, organizačních a tvořivých dovedností

KAUZÁLNÍ ATRIBUCE A VÝKON ŽÁKA

Jedná se o připisování určitých příčin ( motivy, postoje… ) ve vztahu k výkonu a činnosti studenta ( anglicky Causal Attribution ). Z hlediska koncepce připisování příčin se člověk v ontogenezi naučí určitému pohledu na možné příčiny lidského jednání. Příčiny jednání vlastní i druhých lidí – vědomě či nevědomě .

Autoatribuce je takový proces, kdy jedinec sám sobě připisuje určité příčiny vlastních aktivit. Příkladem je racionalizace jako obrana ega před vnějším prostředím ( rozumové zdůvodnění aktivit ). Vztah kauzální atribuce a autoatribuce je pak vyjádřen identifikací studenta s učitelem.

Příčiny, které učitel připisuje aktivitám studentů:

Ty vnitřní fixní podmínky jsou vztaženy k osobnosti studenta ( vědomosti, dovednosti, myšlení, paměť … ), ty vnitřní variabilní patří k volní stránce. Vnější fixní se vztahují k úkolům předkládaným studentům k řešení a ty vnější variabilní jsou záležitostí vnější moci ( vis maior ).

Dělení kauzálních atribucí

ofenzivní

a) úspěch – vnitřní stálé ( schopnost ) a vnitřní variabilní ( píle )

b)       neúspěch – vnitřní variabilní ( lenost ) a vnější variabilní ( smůla )

spadají sem ti studenti, které vnímáme jako výkonné a úspěšné

defenzivní

a)       úspěch – nesnadnost a štěstí

b)       neúspěch – snadnost a neschopnost

spadají sem ti studenti, kteří podávají slabé výkony

Výsledek kauzální atribuce: hodnocení žáků

DIMENZE UČITELOVA JEDNÁNÍ V  PEDAGOGICKÝCH SITUACÍCH

Dimenze sociemocionální

- citově laděný příklon, nebo odklon vyučujícího od dané osoby či skupiny

Přehled škál:

a)       reverzibilní – v očekávání učitele je, že jak se bude chovat on k žákům, budou se oni chovat

k němu ( volí takové formy jednání, které žáka nedevalvují, respekt jejich

rychlosti )

b)       ireverzibilní – učitel očekává, že práva, které má učitel vzhledem k žákům, nemají oni vůči

němu ( dbá na dodržování forem komunikace )

c)       oceňující – pedagog více oceňuje to pozitivní, snaží se rozvíjet, je trpělivý

d)       podceňující – dopředu předpokládá, že jedinci selžou, není vstřícný a trpělivý ( vede to k

negativní motivaci )

e)       porozumění – důležitá je schopnost empatie ( vcítit se do druhého ), tvoří se zkušeností

f)        neporozumění – chápe studenty jen jako předmět své činnosti

Dimenze řízení

vnitřní faktor toho, jak bude učitel skupinu řídit

a)       autokraticky – učitel preferuje příkazy, zákazy, nařízení, tvoří se psych.závislost na tom, kdo

skupinu řídí, to vede k vysoké kázni a docela dobrým výsledkům, ale také ke

strachu a ke stresu, blokuje se diskuse, může nastat i tzv. halo efekt

b)       liberálně ( volně ) – většinou lidé, kteří rezignovali na učitelskou činnost, je to druhý extrém,

velká nekázeň a nízká pracovní výkonnost, každý si dělá, co chce

c)       demokraticky ( sociálně-integrovaně ) – vedení skupiny přes komunikaci, nedávají se příkazy,

ale návrhy na práci, vede to k samostatnosti, nezávislosti na učiteli

Děti nejlépe hodnotí postup sociálně integrační. Dávají dále většinou přednost slabému řízení před autokratickým, přitom však projevují nespokojenost se slabým ( volným ) řízením v tom smyslu, že nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina nedosahuje výsledků, kterých chtěla dosáhnout ( Čáp )

AUTORITA UČITELE

Povolání učitele patří k profesím, které upoutávají pozornost nejen žáků a rodičů, ale i nejširší veřejnosti.

Požadavky na učitele:

a)       vyučovat a vzdělávat

b)       osvojit si příslušný vědní obor a zdokonalovat se v něm

c)       vychovávat žáky, rozvíjet jejich zájmy, schopnosti, charakter

d)       k  tomuto účelu je dobře poznávat

e)       adekvátně realizovat interakci a komunikaci se žáky, s jejich rodiči

f)        organizovat vlastní různorodou činnost a koordinovat osoby i malé skupiny

g)       sledovat dění ve společnosti

h)       dbát o své tělesné i duševní zdraví

Typologie osobnosti učitele ( W.O.Doring )

a)       ideový ( náboženský ) – chce žáka vychovávat podle vlastních představ, charakterově je uzavřený,

vážný, žákům se jeví jako nudný, beze smyslu pro humor

b)       estetický – fantazie a cit převažují nad racionální činností, žáka se snaží formovat podle svých

představ jako nezávislého jedince

c)       sociální – zaměřuje se na třídu jako celek, k jednotlivcům je spravedlivý, nejvýraznější vlastností

je jeho trpělivost, která nahrazuje některé nedostatky v jeho psychice ( nedostatek fanta-

zie ), vychovává žáky pro potřeby společnosti, bývá oblíben, má ale malou autoritu

d)       teoretický – je zaměřen spíše na vyučovací předmět než na žáka, neusiluje o všestranný rozvoj

osobnosti žáka, ale o vštěpování vědomostí, o rozvoj žáka po stránce intelektuální, mezi

žáky bývá oblíben, mívá autoritu

e)       ekonomický - zaměřuje se na ekonomičnost vyučovacího procesu, na dosažení optimálních

výsledků při výuce při vynaložení minimálního úsilí s použitím vhodných metod, není

většinou žáky oblíben, spíše obdivován

f)        mocenský - prosazuje svoji osobnost na úkor kladného vztahu učitel - žák, je spokojený, jestliže

se ho žáci obávají, bývá nespravedlivý, používá tresty, potlačuje jakoukoliv aktivitu žáků

je neoblíbený, žáci se ho bojí

SOCIÁLNÍ PERCEPCE ( vnímání )

Představuje to, jak je učitel vnímán žáky. Toto vnímání je determinováno naší zkušeností, referenčním systémem. Někdy působí jako personální percepce ( vnímání druhých jedinců ).

Co ji ovlivňuje ?

a)       jaký máme k jedinci vztah ( racionálně, emocionálně )

b)       kontext, v jakém probíhá percepce

c)       kdo je přítomen sociální situaci

d)       osobní ladění

e)       především vnímáme znaky, kterým připisujeme význam z hlediska našeho vztahu k nim

Nepřesnosti sociální percepce

Soukromá teorie osobnosti : má-li jedince vlastnost X, musí mít i vlastnost Y. X a Y jsou na sebe úzce vázány dle pozorovatele připisuje žákovi vlastnost, které nemá

Projekce

Je to proces, kdy promítám do druhých pohnutky svého chování, tím silnější mechanismus, čím více si uvědomuji své nedostatky

Termíny

a)       první dojem - jak první dojem ovlivní pozitivní či negativní vnímání jedince, na základě vnějších

znaků přisuzuji jedinci určité vlastnosti

podléhají tomu lidé s malou sociální zkušeností, kteří mají tendence dělat rychle

závěry o druhých

b)       halo efekt – může vzniknout kdykoli než při 1.setkání, mnohdy je velmi silný ( zamilovanost,vztek)

c)       popularita a nepopularita jedince – inteligence, vnější vzhled, úspěšnost, tělesná zdatnost, soc.a

ekon.postavení

d)       efekt dobroty – známé lidi posuzuji mírněji než neznámé ( spojení tříd )

e)       chyba centrální tendence – při hodnocení se učitel vyhýbá krajním pólům, někdy se krajním pólům

vyhýbá proto, že studenty nezná.

f)        figura a pozadí – zkreslené vnímání jedince, ten má vlastnosti jako ostatní členové skupiny,

problematické situace ( např. při uvěznění otce )

g)       favoritismus – velmi nebezpečné chování učitele, protežování určitých jedinců, vede to k:

a)       rozbíjení skupiny zevnitř – narušení vztahů mezi žáky

b)       favorit je vytěsněn ze skupiny ( zesměšnění )

c)       favorit je využíván při komunikaci s učitelem

d)       favorit je pověřen úkolem, který nesouvisí se školou ( př.vyřizování na poště )