Psychologické aspekty motivace ke studiu

přírodních věd na pozadí

Rámcových vzdělávacích programů

Úvod

Rámcové vzdělávací programy, které vytvářejí most mezi příbuznými vyučovacími předměty, mají mimo jiné i významný motivační aspekt. Je známou skutečností, že v současné době je relativně malý zájem o studium přírodovědných oborů, včetně fyziky. Vzhledem k tomu, že otázka motivace ke studiu přírodovědných a technických disciplín začíná být společenským problémem a s ohledem na to, že základy motivace k učení se vytvářejí v mladším a středním školním věku, zaměřili jsme se ve svém příspěvku na psychologické aspekty motivace k učení na základní a střední škole.

Motivační dispozice osobnosti

Strukturu osobnosti člověka tvoří vedle schopností, temperamentu a charakterových vlastností také motivační dispozice, které určují směr a intenzitu chování jedince.

Motivaci z hlediska obecné psychologie lze definovat jako „souhru všech skutečností, které podporují nebo tlumí jedince v tom, aby něco konal či nekonal“ (Nakonečný, 1995, s. 24). Je třeba rozlišovat pojmy „motivace“ a „motiv“. Zatímco „motivace“ vyjadřuje proces, „motiv“ je hypotetická dispozice k tomuto procesu.

Druhy a formy motivů

Psychologie rozlišuje formy a druhy motivů, přičemž formy zahrnují takové termíny jako potřeby, zájmy a ideály, kdežto druhy sledují konkrétní obsah motivů a uspokojení, jehož má být dosaženo. Základní formou motivů je potřeba, která značí určitý deficit v biologické či sociální oblasti a právě z potřeb se pak ostatní formy motivů vyvíjejí.

Potřeba tedy vyjadřuje formu motivu ve smyslu nějakého deficitu v biologické či sociální oblasti a znamená puzení k aktivitě, která je zaměřena na dosahování určitého cíle. Tímto cílem je vždy redukce biologických či sociálních potřeb, jež je prožívána jako různé druhy uspokojení. Vzniklá fyziologická potřeba má povahu neuropsychické aktivace a naučený vzorec uspokojení pak směruje aktivitu organismu k určité dovršující reakci. V průběhu vývoje pak toto uspokojování dostává povahu zvyku a více či méně cyklického procesu. Také psychologické potřeby vznikají z deficitů sociální existence, v níž se uplatňuje jakási analogie homeostázy, tj. udržování určitých konstant. Jejich narušení vyvolává příslušnou sociální potřebu. Nedostává-li se např. dítěti dostatek pozornosti ze strany rodičů, vzniká u něj potřeba rodičovské pozornosti.

Americký klinický psycholog A. H. Maslow (1970) chápe potřebu jako podmínku udržování fyzického a duševního zdraví a předkládá vlastní hierarchické uspořádání potřeb, které je v současnosti běžně uznáváno. První velkou skupinu tvoří tzv. základní potřeby, mezi něž Maslow řadí biologické potřeby a potřebu bezpečí. Třetí skupina zahrnuje potřeby sebeaktualizace, zahrnující kognitivní a estetické potřeby.

Vyvrcholením Maslowovy pyramidy jsou vyšší potřeby, tzv. metapotřeby, které se však mohou rozvíjet teprve tehdy, když jsou alespoň do jisté míry uspokojeny potřeby nižší. Do této skupiny řadíme potřeby poznávání, které jsou obvykle rozvíjeny během školní docházky. Ta je zároveň pro jejich rozvoj nejpříhodnějším obdobím a stává se jedním z trvalých zdrojů rozvoje celé osobnosti žáka a kvalitním motivačním zdrojem jeho vzdělávání.

Zvláštní formou motivů jsou zájmy, jež se projevují preferencí určité poznávací aktivity a účastí na ní. Zájmy přitahují pozornost, a to trvale a aktivně a subjekt je ochoten přinášet pěstování svých zájmů různé oběti (Nakonečný, 1995). Podle dalších autorů bývají zájmy obvykle definovány jako trvalejší vztah jedince k objektům a činnostem, který se projevuje ve sklonu zabývat se jimi teoreticky nebo prakticky, což bývá spojeno s příjemným citovým prožíváním a vyvíjením zvýšené aktivity v daném směru (Hrabal, Man, Pavelková, 1984).

Pozitivní emocionální zabarvení, které se váže na sám proces poznávání určité objektivní skutečnosti, podněcuje člověka k činnosti a k uspokojování touhy po poznání, což je obvykle základem pro zvýšený zájem o určité školní předměty a o další studium (Klímová, 1987).

Pedagogicko-psychologické aspekty motivace žáků základní a střední školy se zvláštním zřetelem k Rámcově vzdělávacímu programu „Člověk a příroda“

Vhodný výběr úloh, které aktualizují poznávací potřeby

Z předcházejícího textu vyplývá, že mladší a střední školní věk je nejpříhodnějším obdobím pro rozvoj poznávacích potřeb a zájmů, které jsou nejdůležitější formou motivů. Aby došlo k žádoucímu rozvoji poznávacích potřeb, je nutné zajistit pro žáky optimální podmínky a vybrat vhodné a přiměřeně náročné úkoly.

K základním znakům úloh, které aktivizují poznávací potřeby, patří především: novost, překvapivost, problémovost, neurčitost, neobvyklost, záhadnost a možnost experimentovat (Pavelková, 1984). Jsme přesvědčeni o tom, že zde mohou významnou roli sehrát právě RVP svým interdisciplinárním charakterem. Při zadávání úloh je nutno respektovat nejen intelektové možnosti žáků, ale také jejich temperamentové ladění, včetně osobního tempa. Z tohoto hlediska je vhodné střídat úkoly časově limitované s úkoly časově neomezenými, jež kladou důraz na preciznost, vytrvalost a kreativitu.

Aplikovatelnost teoretických poznatků

Důležitým motivačním prvkem je uvědomění si praktického využití teoretických poznatků vyučovacího předmětu. Je třeba podávat učivo takovým způsobem, aby žáci pochopili, že je to o životě a pro život. Rámcové vzdělávací programy umožňují, aby látka nebyla vyučována izolovaně, po jednotlivých předmětech, ale v přirozených souvislostech, více propojených se skutečným životem. Každý učitel by měl znát aplikační možnosti svého oboru. Je nutno překonat úzký pohled „fyzika“ či „matematika“ a využívat mezipředmětových vztahů. K tomu právě skýtají příležitost Rámcové vzdělávací programy, které umožňují hledat souvislosti a vztahy mezi předměty. Kromě interdisciplinárních vazeb v rámci přírodních věd lze hledat aplikovatelnost přírodovědných poznatků i v oblasti společenských věd. Např. některá teoretická témata z fyziky jsou aplikovatelná v psychologii, sociologii či podobných vědních disciplinách. Jako příklad lze uvést např. aplikaci teorie chaosu na oblast sociální psychologie či teorii katastrof ve sféře krizové intervence.

Smysluplnost a pochopení učební látky

Je evidentní, že se děti rády učí to, co má pro ně smysl. Smysluplnost činnosti je nejen pro dítě, ale i pro dospělého člověka nesmírně důležitá. Z řady psychologických výzkumů je zřejmé, že při pochopení smyslu činnosti, kterou vykonáváme, se uvolňují endorfiny, které způsobí příjemný pocit. Právě to je vnitřním hnacím motorem učení, neboť z krátkodobé paměti do dlouhodobé se přenáší především to, co má pro nás smysl.

Smysluplnost učiva je nejen zdrojem primární motivace, ale také klíčem ke kvalitnímu a efektivnímu učení.

Týmová spolupráce a kooperativní učení

Rámcové vzdělávací programy vytvářejí předpoklad učit žáky týmové spolupráci, která má výrazně motivační charakter a podporuje rozvoj řady pozitivních osobnostních vlastností. Z tohoto hlediska se jeví velmi efektivní, tzv. kooperativní učení ve skupinkách, kde děti jednak spolupracují, jednak mají možnost dohodnout se, jakým způsobem úkol pojmout. Často ho žáci vnímají jako problém k řešení a ne jako provedení žádaného postupu.Tento styl učení má také významný mentálně hygienický aspekt. Děti se totiž zaměří na společné řešení problému, přestanou se vnímat jako soupeři a vzájemně se doplňují. Tím vším se snižuje stres a zvyšuje se vnitřní zaujetí. Efektivita učení se také zvyšuje, když se např. děti vzájemně zkouší ve dvojicích.

Vlastní činnost žáků a rozvoj jejich samostatnosti

Je známou skutečností, že nejcennější jsou vědomosti a dovednosti, které žáci získají vlastní činností, neboť jim přináší radost z poznání a podporuje jejich zdravou sebedůvěru. V této souvislosti chceme zdůraznit, že škola by měla dětem nabízet to, v čem se realizují, co je baví, a to rozvíjet. Jedním z nejdůležitějších úkolů souvisejících s  motivací je pěstování zdravé sebedůvěry dítěte, tedy jeho víru v sebe sama, ve své schopnosti. Jestliže je ta víra příliš malá, dítě si říká: „Nepatřím k nim, nezvládnu to, bojím se.“ V tomto případě musí dítě mnoho energie věnovat na překonání pocitů strachu a nejistoty. Pokud je dítě zdravě sebevědomé, říká si: „Patřím k nim, podaří se mi to, zvládnu to, posílí mě to“. V tomto případě mu zbývá dostatek sil, které může věnovat učení.

Samostatnost žáků můžeme např. podporovat tím, že do vyučovacích hodin zařazujeme experimenty, do nichž se žáci aktivně zapojují. Pedagogicko-psychologické výzkumy potvrzují, že z toho co slyšíme si zapamatujeme jen asi 10 až 15 %. Pokud něco vidíme a současně slyšíme, je úspěšnost o něco vyšší. Efektivnost učení výrazně roste diskusí o problému a hlavně vlastní činností. Nejlépe si dlouhodobě zapamatujeme to, co se snažíme naučit druhé (až 90 %). Připomeňme si čínské přísloví: „Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mne to dělat a já pochopím“.

Samostatná činnost má obrovský motivační aspekt. Všichni známe ten báječný pocit, když na něco sami přijdeme. Motivuje nás to, abychom pokračovali v činnosti a vraceli se k ní.

Učitelé by měli také umožnit žákům vybrat si úkol z nabídky několika možností. I domácí úkoly by měly mít spíše charakter tvořivých samostatných úkolů než mechanického vypracování cvičení. Žáci by např. mohli zpracovat projekt, zaměřený na sledování vývoje určitého jevu, zjištění výskytu přírodního úkazu či porovnání informací z různých zdrojů. Učitel by měl dát žákům prostor pro vlastní rozhodování a možnost samostatně si zorganizovat práci. Rámcové vzdělávací programy umožňují naplnit hlavní složku vzdělávacího procesu, a to pěstovat u žáků schopnost aktivně a samostatně vyhledávat informace, řešit problémy, hledat souvislosti a tvořit si vlastní názory. To vše je pochopitelně zdrojem primární motivace k učení.

Přechod sekundární motivace k učení v motivaci primární

Ideálem učitele je probudit v žácích primární motivaci k vyučovanému předmětu, tzn. zájem o samotný obsah, který ho naplňuje. Např. dítě se učí fyzice, protože ho zajímá samotné učivo tohoto předmětu a činnost s ním spojená. Této cílové rovinky ale učitel dosáhne zpočátku pouze u některých žáků, jejichž struktura inteligence odpovídá přírodovědnému zaměření. U většiny dětí se musíme alespoň po určitou dobu spokojit s motivací sekundární, která spočívá v nějakém vnějším aspektu souvisejícím s vyučovaným předmětem. Např. dítě se učí fyzice kvůli dobré známce, kvůli rodičům či oblíbenému učiteli. V tomto případě je indikované využít této sekundární motivace a na jejím základě budovat motivaci primární, při níž žák prožívá radost z vlastní činnosti, z poznání, k němuž sám dospěl apod. Rámcové vzdělávací programy jsou právě svým přesahem živnou půdou pro přechod sekundární motivace v primární. Zatímco podněty, které probouzejí sekundární motivaci časem pominou (např. změna učitele apod.), primární motivace je skutečným a relativně stálým zdrojem zájmu o příslušný obor.

Osobnost učitele a jeho profesní zaujetí

Motivovat žáky pro vyučovací předmět může jen takový učitel, který je vynikajícím odborníkem ve svém oboru, např. ve fyzice, který dokáže realizovat Rámcové vzdělávací programy nikoliv formálně, ale s plným pochopením problematiky, a který má především rád děti a učitelská profese je pro něj seberealizací. Jen takový učitel má u žáků zdravou autoritu a důvěru a je pro ně modelem pro imitaci vzorců chování. Probudit v dětech zaujetí pro svůj obor či trs oborů může pouze učitel, který má u žáků přirozenou autoritu založenou na úctě, respektu a důvěře. Jen takový učitel dokáže probudit v dětech pocit bazální jistoty, který je nejen zdrojem primární motivace k učení, ale i faktorem rozvoje osobnosti.

Závěrem bychom chtěli zdůraznit, že tím nejdůležitějším motivačním faktorem ke studiu jakýchkoliv věd, tedy i přírodních, je pozitivní emocionální zabarvení, které se váže na sám proces poznávání a činnosti s ním spojené.

Literatura:

Adair, J.: Vytváření efektivního týmu. Management Press, Praha 1994.

Hrabal, V., Man, F., Pavelková, J.: Psychologické otázky motivace ve škole. Praha, SPN 1984.

Kasíková, H.: Kooperativní učení, kooperativní škola. Portál, Praha 1997.

Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka: model. Spirála, Kroměříž 1995.

Maslow, A.: Motivation and Personality. Harper and Row, New York 1970.

McClelland, D., Burnham, D.: Power is a Great Motivator. Harvard Busines Review 54, 1976.

Nakonečný, M.: Psychologie osobnosti. Academia, Praha 1995.

Sarason, S.: Predictable Failure of School Reforms. Jossey-Bass Publisher, San Francisco, 1990.