Hlavní přístupy ke kognitivnímu vývoji

Hlavní přístupy ke kognitivnímu vývoji

Existují různé teorie kognitivního vývoje. Přestože tato kapitola nemůže obsáhnout všechny, ty nejvlivnější v této oblasti představíme. Až budete číst o procesech, které se podílejí na kognitivním vývoji, přemýšlejte, které teorie se vám zdají nejrozumnější. Mějte na paměti, že v každé z nich lze nalézt silná i slabá místa a že ještě žádná teorie sama nevysvětlila všechny aspekty kognitivního vývoje. Zde uvedené přístupy reprezentují ty nejúspěšnější snahy psychologů objasnit, jak se lidské poznávání vyvíjí. Tato kapitola bude diskutovat kognitivněvývojové dílo Jeana Piageta a neopiagetovců, práci Lva Vygotského a zastánců teorie zpracování informací. Po seznámení s fenomény vývoje poznávacích procesů v dětství vezmeme v úvahu ještě další pohled na kognitivní vývoj, který je založený na neurofyziologickém výzkumu. (Stručné shrnutí charakteristik kognitivního vývoje z hlediska jednotlivých teorií naleznete v tabulce 13.1.)

Tab. 13.1: Typický sled kognitivního vývoje

#Všeobecné principy kognitivního vývoje

Bez ohledu na konkrétní teoretický přístup (ať už vychází ze školy Piageta, Vygotského nebo zpracování informací), jaké základní principy jsou všem autorům společné a spojují dohromady výzkumy kognitivního vývoje? Přehled údajů naznačí možné odpovědi (R. J. Sternberg a Powell, 1983). Za prvé se zdá, že lidé v průběhu svého vývoje získávají dokonalejší kontrolu nad svým myšlením a učením. Jak stárnou, stávají se lidé schopnějšími vytvářet stále komplexnější vzájemné vazby mezi myšlením a chováním. Za druhé se lidé s přibývajícím věkem více věnují důkladnějšímu zpracovávání informací. Starší děti kódují z problému více informací než děti mladší, a proto jej s větší pravděpodobností vyřeší lépe. Dokonce i v průběhu dospělosti lidé pokračují v postupném nabývání vědomostí. Za třetí, v průběhu života postupně roste schopnost lidí úspěšně obsáhnout stále složitější vztahy. A nakonec, v průběhu času si lidé vybudují větší pružnost v používání strategií nebo jiných informací. Jak lidé stárnou, přestávají se vázat při využití informace na jediný kontext a naučí se je používat v širší paletě okolností. Lidé mohou dokonce nabýt větší moudrost - vhled do sebe samého a světa kolem sebe. Až budete číst o jednotlivých fenoménech kognitivního vývoje, přemýšlejte, jak se mění komplexnost poznávání také v různých oblastech (doménách) lidské činnosti.

#Zrání myšlenkových procesů

Přecenit důležitost švýcarského psychologa Jeana Piageta (1896-1980) pro výzkum vývoje by bylo velmi těžké. Právě jeho teorie kognitivního vývoje je všeobecně pokládána za nejobsažnější. Ačkoli některé její aspekty byly zpochybňovány, a v některých případech dokonce vyvráceny, je stále nesmírně vlivná. Přínos této teorie, podobně jako všech teorií, se totiž projevuje spíše jejím vlivem na nové teorie i výzkum než neotřesitelnou správností.

Piaget provedl revoluci ve výzkumu inteligence a tvorby pojmů u dětí především tím, když tvrdil, že k pochopení vývoje dětské inteligence je třeba studovat nejen správné odpovědi na testové otázky, ale i chyby, jichž se děti dopouštějí. Opakovaným pozorováním dětí, včetně svých vlastních, a především pomocí zkoumání chyb v jejich uvažování došel k závěru, že základem dětského myšlení jsou koherentní logické systémy. Věřil, že tyto systémy jsou odlišného druhu než systémy, které používají dospělí. Pokud máme porozumět vývoji, musíme tyto systémy a charakteristiky, jimiž se liší, identifikovat. V této části se nejprve seznámíme s některými z Piagetových všeobecných principů vývoje a pak s jeho stadii kognitivního vývoje.

Piaget věřil, že funkcí inteligence je pomoci při adaptaci na prostředí. Podle něho (Piaget, 1972) jednotlivé způsoby adaptace tvoří kontinuum, sahající od relativně neinteligentních prostředků, jako jsou reflexy, až po relativně inteligentní prostředky, které vyžadují vhled, složitou mentální reprezentaci a myšlenkovou manipulaci se symboly. V souladu se svým zaměřením na adaptaci Piaget (1972) věřil, že kognitivní vývoj je doprovázen postupně rostoucí složitostí odpovědí na prostředí. Dále předpokládal, že s postupujícím učením i zráním se jak inteligence, tak její projevy stávají diferencovanými - tedy více specializovanými v různých oblastech.

Piaget tvrdil, že se vývoj odehrává ve stadiích, která se dosahují přes ekvilibraci (vyvažování), při níž děti hledají rovnováhu (ekvilibrium) mezi tím, s čím se na jedné straně setkají ve svém prostředí, a tím, co jejich poznávací procesy a struktury do tohoto střetnutí přinesou, a zároveň mezi kognitivními schopnostmi samými. Ekvilibrace zahrnuje tři procesy. V některých situacích jsou existující způsoby myšlení a existující schémata (mentální rámce) při konfrontaci s podněty z prostředí a adaptaci na ně adekvátní; dítě je tedy ve stavu rovnováhy. Předpokládejme např. že dvouletý Jakub používá slova pejsek pro označení všech chlupatých čtyřnohých stvoření, která vnímá jako shodné se psy, které již viděl. Jakub setrvává ve stavu rovnováhy.

Avšak jindy se dítě setká s informacemi, které nezapadají do jeho již existujících schémat, a tak vznikne kognitivní nerovnováha. Což znamená, že nerovnováha vzniká, jestliže jsou existující kognitivní schémata dítěte neadekvátní novým podnětům, s nimiž se setká. Následně se dítě pokusí znovu vytvořit rovnováhu pomocí asimilace - zapracování nových informací do svých existujících schémat. Například předpokládejme, že Jakubův pes je doga a že Jakub při své cestě parkem potká pudla, kokršpaněla a aljašského malamuta. Jakub musí asimilovat nové informace do svého již existujícího schématu pro pejsky - nepříliš těžký úkol.

Nicméně představme si, že Jakub také navštíví ZOO a uvidí tam vlka, medvěda, lva, zebru a velblouda. Pokaždé když vidí nové zvíře, vypadá Jakub zmateně a ptá se matky: „Pejsek?“ Jeho matka vždy odpoví: „Ne, tohle zvíře není pes. To je  (a pojmenuje zvíře).“ Jakub nemůže asimilovat tato rozličná stvoření do svého existujícího schématu pro pejsky, namísto toho musí nějak modifikovat svá schémata, aby pojmula nové informace, např. vytvořením zastřešujícího schématu pro zvířata, do kterého by zakomponoval existující schéma pro psy. Piaget by řekl, že Jakub modifikoval existující schémata pomocí akomodace - pozměněním existujících schémat tak, aby vyhovovala důležitým informacím z prostředí. Procesy asimilace a akomodace společně vytvoří dokonalejší úroveň myšlení, než byla předcházející. Navíc vyústí ve znovunastolení rovnováhy, čímž jedinci - např. Jakubovi - umožní dosáhnout vyššího stupně adaptability.

Podle Piageta rovnováhu nastolující proces asimilace a akomodace vysvětluje všechny změny spojené s kognitivním vývojem. Stavy nerovnováhy se s vyšší pravděpodobností vyskytnou při změně stadií. Ačkoli předpokládal, že rovnováhu nastolující procesy probíhají během celého dětství při kontinuální adaptaci dětí na vnější prostředí, předpokládal také, že vývoj obsahuje nespojitě oddělená stadia. Piaget (1969, 1972) rozdělil kognitivní vývoj do čtyř hlavních období: jde o stadium senzomotorické, předoperační, konkrétních operací, formálních operací.

#Senzomotorické stadium

První fáze vývoje, senzomotorické stadium, zahrnuje zvýšení počtu a složitosti senzorických (vstup) a motorických (výstup) schopností během kojeneckého a počátku batolecího věku - přibližně od narození do dvou let. Podle Piageta probíhá nejranější dětská adaptace reflexivně. Děti postupně získávají vědomou záměrnou kontrolu nad svou motorickou činností. Zprvu tak činí ve snaze uchovat nebo zopakovat zajímavé podněty. Avšak později aktivně prozkoumávají svůj hmotný svět a vyhledávají nové a zajímavé počitky.

Zdá se, že v průběhu raných fází senzomotorického kognitivního vývoje se dětské poznávání zaměřuje pouze na podněty, které děti mohou okamžitě vnímat svými smysly. Kojenci nemají v mysli nic, co nemohou svými smysly okamžitě vnímat. Podle Piageta kojenci nemají vědomí stálosti objektu (object permanence), tedy vědomí toho, že objekty existují, i když už je nemohou vnímat. Například děti do devátého měsíce života, které sledují nějaký předmět, zatímco jim ho schováváte ze zorného pole, nebudou již tento předmět hledat, až jim ho schováte. Kdyby vás čtyřměsíční dítě sledovalo, jak mu dáváte chrastítko pod přikrývku, nesnažilo by se je pod přikrývkou najít, zatímco devítiměsíční dítě by se o to pokusilo. Ačkoli pozdější výzkum zpochybnil některé Piagetovy výklady ohledně stálosti objektu, děti zřejmě nemají stejný koncept stálosti objektů jako mají dospělí.

Mít smysl pro stálost objektu vyžaduje určitou vnitřní mentální reprezentaci objektu, i když objekt není právě viděn, slyšen ani není vnímán jinak. Reakce malého dítěte nevyžadují koncepci (pojetí) stálosti objektu nebo jakoukoli jinou vnitřní mentální reprezentaci objektu nebo činnosti. Dítě zaměřuje své myšlenky pouze na senzorické vnímání a motorické chování. Ke konci senzomotorického období (18-24 měsíců věku) děti začnou vykazovat známky formování mentálních reprezentací - vnitřní reprezentace vnějších podnětů. Při tomto přechodu k předoperační fázi začíná být dítě schopné přemýšlet o lidech a objektech, které v daném momentě nemusí nezbytně vnímat.

Piaget věřil, že zákonitost rostoucí schopnosti vytvářet vnitřní mentální reprezentace platí po celé dětství. Další charakteristická zákonitost kognitivního vývoje představuje postupný přesun zájmu dítěte ze sebe samého na ostatní. To znamená, že jak děti rostou, stávají se méně egocentrickými - méně se zaměřují na sebe. Všimněte si, že egocentrismus je v Piagetově chápání kognitivní charakteristika, ne osobnostní rys. Například nejranější adaptace mají všechny vztah k vlastnímu tělu dítěte (např. sací reflex se může adaptovat tak, aby zahrnul sání palce ruky nebo nohy). Avšak pozdější adaptace zahrnují také objekty z okolí těla dítěte. Podobně rané mentální reprezentace zahrnují pouze dítě, ale ty pozdější už i další objekty. Piaget se o tomto raném trendu domníval, že předurčuje všeobecný trend u dětí všeho věku, které si stále více uvědomují vnější svět a to, jak jej mohou vnímat ostatní.

#Předoperační stadium

V předoperačním stadiu, asi od dvou do přibližně 6-7 let, začíná dítě aktivně rozvíjet mentální reprezentace započaté na konci senzomotorické fáze. Podle Piageta nástup reprezentačního myšlení během předoperační fáze připravuje cestu pro následující rozvoj logického myšlení během stadia konkrétních operací. S reprezentačním myšlením přichází verbální komunikace (viz kap. 9, část o osvojování jazyka). Komunikace je nicméně převážně egocentrická. Může se zdát, že konverzace není vůbec koherentní. Děti říkají, co jim přijde na mysl, z velké části bez ohledu na to, co řekl kdokoli jiný. Ale jak se děti vyvíjejí, berou při vytváření vlastních komentářů a odpovědí postupně stále více v potaz to, co povídají ostatní.

@Obr. 13.1 (Obr. 13.1): Centrace: zaměření myšlenek na jediný jev

Ačkoli Jean Piaget ukázal dětem, že se vláčky rozjely v různý okamžik a jely různou rychlostí, děti nebraly tyto proměnné v potaz, protože se nemohly odpoutat od jediné proměnné, totiž že jeden vláček dojel dál než druhý.@@

Schopnost manipulovat s verbálními symboly objektů a činností - i když egocentricky - provází schopnost manipulovat s pojmy a předoperační stadium je charakteristické pokrokem v pojmovém vývoji. Přesto je v předoperační fázi schopnost dětí zacházet s pojmy dosud značně omezená. V tomto období děti např. projevují centraci - tendenci zaměřit se na jediný obzvláště nápadný aspekt komplikovaného objektu nebo situace. Piaget (1946) provedl sérii pokusů prokazujících dětskou centraci. Ukázal dětem dva modely vláčků pohybujících se po dvou různých rovnoběžných kolejích, jak je ukazuje obrázek 13.1. Oba vláčky se rozjely a zastavily v různou dobu a oba projely svůj úsek různou rychlostí. Pak se ptal, který jel déle nebo rychleji. Zjistil, že děti ve věku 4-5 let měli sklon zaměřit se pouze na jednu dimenzi, obvykle na místo, kde vláček zastavil. Typicky říkaly, že vláček, který dojel po kolejích dále, jel také rychleji a déle, bez ohledu na to, kdy se rozjel nebo zastavil. Takto se děti v předoperační fázi zaměřují na jeden konkrétní rozměr problému - např. koncovou pozici vláčku - a ignorují ostatní stránky situace, i když jsou relevantní.

V průběhu předoperační fáze dojde k mnoha změnám. Aktivní a záměrné experimentování dětí s jazykem a s objekty v jejich prostředí vyústí v ohromné pokroky v pojmovém a jazykovém vývoji. Tento rozvoj připraví cestu pro další kognitivní vývoj v průběhu fáze konkrétních operací.

#Stadium konkrétních operací

Ve stadiu konkrétních operací, přibližně od věku 7 nebo 8 až do 11 nebo 12 let, děti nabudou schopnost mentálně zacházet (manipulovat) s vnitřními reprezentacemi, které si vytvořily v předoperačním období. Jinými slovy, nemají teď jenom myšlenky objektů a vzpomínky na ně, ale mohou s nimi také provádět mentální operace. Nicméně mohou tak činit pouze, pokud se jedná o konkrétní objekty (např. myšlenky a vzpomínky na auta, jídlo, hračky a další hmotné předměty) - odtud název „konkrétní operace“.

Asi nejpozoruhodněji dokládají posun z předoperačního myšlení k myšlení reprezentačnímu ve fázi konkrétních operací Piagetovy klasické pokusy se zachováním množství (1952, 1954, 1969). Při zachovávání je dítě schopné mentálně zachovat (mít na mysli) dané množství bez ohledu na to, že vidí, jak se mění vzhled předmětu nebo hmoty. Tyto pokusy prozkoumaly reakce dětí na skutečnost, zda se množství něčeho (např. počet knoflíků či dámových herních kamenů, délka dřívka, objem plastelíny) zachovalo bez ohledu na změny ve vzhledu (viz tab. 13.2). Děti nejprve spoléhají na své bezprostřední vnímání toho, jak se věci jeví, postupně si začínají formulovat vnitřní pravidla popisující fungování světa a časem je začnou používat výhradně.

Asi nejznámější Piagetův experiment demonstruje vývojové změny při zachovávání množství tekutiny. Experimentátor ukáže dítěti dva nízké široké pohárky naplněné tekutinou. Nechá dítě, aby se přesvědčilo, že tyto dva pohárky obsahují stejné množství tekutiny. A pak, když se dítě dívá, experimentátor přelije tekutinu z jednoho ze dvou pohárků do třetího pohárku, který je vyšší a má menší průměr. V novém pohárku vystoupí hladina díky užšímu průměru výše než ve druhém původním, stále plném, širším a nižším pohárku.

Když se zeptáme, jestli je teď ve dvou plných pohárcích stejné, nebo různé množství tekutiny, odpoví dítě v předoperačním stadiu, že jí je více ve vyšším pohárku s menším průměrem, neboť hladina tekutiny v něm sahá zřetelně výše. Dítě v předoperačním stadiu sledovalo experimentátora, jak přelil veškerou tekutinu z jednoho pohárku do druhého a žádnou nepřidal, ale neuvědomí si, že se množství zachovalo bez ohledu na změnu vzhledu. Dítě ve stadiu konkrétních operací na základě svých vnitřních schémat o zachovávání množství odpoví, že pohárky obsahují stejné množství tekutiny.

Tab. 13.2: Zachování množství

Co to je, co dítě ve stadiu konkrétních operací umí, ale dítě v předoperačním stadiu ne? Dítě ve stadiu konkrétních operací dokáže manipulovat s vnitřními obrazy konkrétních předmětů a látek, mentálně zachová představu množství a vyvodí si, že bez zřetele na odlišný fyzický vzhled jsou množství shodná. Za prvé, dítě se ve stadiu konkrétních operací umí oprostit od centrace jediného rozměru - výšky tekutiny v nádobě - a vezme v potaz také její průměr (decentruje). Navíc je myšlení na úrovni konkrétních operací reverzibilní: Dítě ve stadiu konkrétních operací umí odhadnout, že množství je shodné, protože už chápe, že je případně možné přelít tekutinu zpět do původní nádoby (nízký pohárek), čímž vrátí proces zpět. Jakmile si vnitřně uvědomí možnost vrátit proces a zvládne tuto operaci mentálně provést, dokáže logicky vyvodit, že se množství nezměnilo. Avšak všimněte si, že se jedná o konkrétní operaci - tedy že se kognitivní operace odehrává na kognitivní reprezentaci reálné fyzikální události. Poslední fáze kognitivního vývoje podle Piageta jde ještě za tyto konkrétní operace a aplikuje stejná základní pravidla i na abstraktní pojmy.

#Stadium formálních operací

Stadium formálních operací, přibližně od věku 11-12 let dále, zahrnuje i mentální operace s abstraktními pojmy a symboly, které nemusí mít fyzickou, konkrétní podobu. Nadto děti začínají chápat některé věci, které si samy přímo nevyzkoušely (Inhelder a Piaget, 1958). Už v průběhu stadia konkrétních operací začínají být schopné nazírat i hledisko jiných lidí, pokud lze s tímto alternativním hlediskem konkrétně manipulovat. Například dokážou odhadnout, jak by jiné dítě vidělo nějakou situaci (např. při popisu modelu), kdyby sedělo na opačné straně stolu, na kterém je model postaven. Avšak děti ve fázi formálních operací jsou schopné zaujmout jiný pohled než svůj vlastní, a to i pokud nepracují s konkrétními objekty. Kromě toho se jedinci v tomto stadiu cíleně snaží hledat a vytvořit systematickou mentální reprezentaci situací, do kterých se dostanou.

Piaget používal několik úkolů, kterými demonstroval přechod do fáze formálních operací. Vezměme si např. způsob, kterým uvažujeme o permutacích (kombinace, kde záleží na pořadí prvků). Zastavme se na chvilku a pokusme se odpovědět na otázky v následujícím příkladu.

Jaké jsou všechny možné permutace písmen „A, B, C, D“?

Jak jste přistoupili k tomuto problému? Jedinec ve fázi formálních operací si vytvoří určitý systém, třeba bude nejprve variovat umístění posledního písmene, pak předposledního atd. Výčet jedince ve fázi formálních operací by mohl začínat takto: ABCD, ABDC, ADBC, DABC  Jedinec ve fázi konkrétních operací bude mnohem spíše pouze náhodně sepisovat kombinace, bez jakéhokoli systematického plánu: ABCD, DCAB, ACBD, DABC atd. Během období formálních operací se také vyvíjejí mnohé další stránky deduktivního a induktivního usuzování. V tomto období také vzrůstá schopnost používat formální logické a matematické myšlení. Vedle toho pokračuje zvyšování propracovanosti pojmového a jazykového zpracování informací.

Stručně řečeno, Piagetova teorie kognitivního vývoje předpokládá existenci fází (stadií). Podle Piageta se u různých dětí objevují fáze v přibližně stejném věku a každá fáze vyrůstá z fáze předchozí. Jednotlivé fáze se objevují v pevném pořadí a jsou nevratné: jakmile dítě vstoupí do nové fáze, přemýšlí způsobem charakteristickým pro danou fázi bez ohledu na oblast, ze které úloha je, její specifika, a dokonce i bez ohledu na kontext, ve němž je úloha zadávána. Již nikdy nepřemýšlí způsobem typickým pro předchozí stadium kognitivního vývoje. Jiní teoretikové (Beilin, 1971; R. Gelman, 1969), včetně některých neopiagetovců (např. Case, 1992; Fischer, 1980), by s tímto názorem nesouhlasili. Tvrdili by, že pravděpodobně existuje větší flexibilita kognitivněvývojového postupu v závislosti na úloze a oblasti, ze které úloha je, než jakou předpokládá Piagetova teorie.

#Zhodnocení Piagetovy teorie zrání myšlenkových procesů

Jedna výtka přímo zpochybňuje Piagetovo tvrzení, že ke změnám v dětském poznávání dochází především díky výsledkům v procesu zrání. Ačkoli si Piaget povšiml, že vývojový proces je výsledkem adaptace dětí na prostředí, domníval se, že sled kognitivněvývojových fází je dán vnitřními procesy zrání spíše než kontextem prostředí a událostí. Vliv prostředí na výkony dětí v Piagetových úlohách byl experimetálně dokázán. Piagetova původní představa o dominanci zrání je tedy v rozporu s pozorováním (např. Fischer a Bidell, 1991; R. Gelman, 1972; Gottfried, 1984), že určité zkušenosti, trénink nebo jiné faktory prostředí mohou změnit výkon v Piagetových úlohách.

Druhá výtka pramení ze skutečnosti, že mnozí vývojoví teoretikové zpochybňují Piagetův základní předpoklad, že kognitivní vývoj se odehrává v pevném sledu nespojitých vývojových skoků najednou pro všechny druhy úloh (bez ohledu na doménu, typ úlohy, kontext atd.). Pokud jde o nespojitost vývoje, mnozí teoretici (např. Brainerd, 1978) věří, že kognitivní vývoj je souvislý proces spíše než nespojité vývojové fáze. A navíc se hromadí důkazy (např. Beilin, 1971; viz také Bidell a Fischer, 1992; Case, 1992) popírající tvrzení, že děti v průběhu daného vývojového stadia vykazují pouze výkony příslušné pro toto stadium. Nyní se ukazuje, že mnohé stránky hmotného a sociálního prostředí dítěte, jeho předchozí zkušenosti s úlohou a s problémovým materiálem, a dokonce i sám způsob prezentace úlohy ze strany experimentátora mohou vést k zjevným nerovnoměrnostem v kognitivním vývoji.

@Obr. 13.2 (Obr. 13.2): Podmnožiny@@

V jedné z úloh požádal Jean Piaget děti, aby si prohlédly sadu kuliček, jakou vidíte na obrázku. (Představte si, že světle šedé kuličky mají modrou barvu a černé kuličky jsou zelené.) Pak jim položil otázku na podmnožiny: „Je více modrých kuliček, nebo kuliček?“ Děti v předoperační fázi často odpovídaly: „Více je modrých kuliček“. Někteří badatelé upozorňují, že děti ve skutečnosti nerozuměly této dosti zvláštní otázce. Namísto toho se domnívaly, že po nich Piaget požaduje srovnání modrých kuliček se zelenými - tedy dvou podmnožin jedné množiny, a ne podmnožiny s množinou, v níž je tato podmnožina obsažená. (Možná si z diskuse o heuristice reprezentativnosti, kterou jsem zmiňoval v kapitole 12, vzpomínáte, že dospělí mají problémy s podmnožinami při zvažování pravděpodobnosti.)

Za třetí, teoretici i výzkumníci zpochybnili Piagetovy závěry o tom, co dětem způsobuje obtíže v jednotlivých Piagetových úlohách. Piagetova teorie zdůrazňuje vývoj deduktivního a induktivního usuzování a Piaget se domníval, že obtíže při řešení jednotlivých kognitivních úkolů jsou způsobeny právě omezenou schopností dětí dělat příslušné úsudky a závěry. Jiní vědci naznačují, že i další typy omezení se mohou aspoň částečně podílet na výkonu dětí při plnění Piagetových úloh. Tato omezení zahrnují motorickou koordinaci dětí (J. M. Mandler, 1990), kapacitu pracovní paměti (např. Bryant a Trabasso, 1971; Kail, 1984; Kail a Park, 1994), paměťové strategie (Siegler, 1991) nebo verbální porozumění otázkám (např. Sternberg, 1985a). Někteří badatelé např. podotýkají, že děti často nemusely pochopit Piagetovy otázky, a tak experimenty možná neuspěly při zjišťování skutečného stavu dětských schopností (např. obr. 13.2). Obecně vzato, Piaget ve své teorii zřejmě podcenil důležitost jazyka a jeho vývoje.

Za čtvrté, mnozí teoretici zpochybnili správnost Piagetových odhadů ohledně věku, v němž děti zvládnou jeho úlohy. Piaget sám podcenil důležitost zaznamenávání sledu vývojových pokroků, ne přibližného věku, ve kterém k danému pokroku dojde. Obecný trend je, že děti dovedou určité věci dříve, než Piaget považoval za možné (viz např. Baillargeon, 1987; Brainerd, 1973; R. Gelman, 1969; R. Gelman a Baillargeon, 1983). Piagetovy odhady věku mohou být posunuté tím, že používal poněkud nepřesné výzkumné metody.

Citované důkazy proti fázím se obvykle odkazují na nevyrovnané schopnosti dětí uspět při řešení takových úloh, které by již v jejich vývojové fázi měly být bez problémů. Nicméně, Thelen a Smith (1994) představují nový způsob, který zohledňuje všechny tyto zřejmé problémy Piagetovy teorie. Toto Thelenovo a Smithovo dynamické systémové pojetí (tedy vycházející z teorie dynamických systémů), v němž je nespojitost součást přirozené interakce uvnitř nelineárních dynamických systémů (systémy se složitými vlastnostmi - v tomto případě děti a jejich prostředí), vysvětluje právě ty typy rozdílných výkonů, které pozorujeme u dětí v období kolem přechodu mezi fázemi. Thelen a Smith zdůrazňují, že nestabilita je nezbytná pro rozvoj nových schopností - aby mohlo dojít k výběru nového typu chování, musí systém ve svém chování obsahovat variabilitu. Podle Thelena a Smitha se děti posunují od rovnováhy schopností do období nestability ve výkonech, během něhož jsou proměnlivě schopné podávat za určitých okolností výkony nad úrovní své fáze. Navíc je tato labilita součástí přirozeného vzájemného působení nelineárních dynamických systémů obsažených v dětských interakcích s okolím. Dynamické systémové pojetí tedy klade protichůdná fakta do nového rámce - děti se vyvíjejí ve fázích, ale ne pouze díky zrání. Oddělené fáze navržené Piagetem a očividné rozpory ve výkonech dětí v období při přechodu mezi fázemi vyplývají z přirozené interakce mezi dětmi a jejich okolím.

Na druhou stranu, ani adolescenti a dospělí v mnoha případech nepoužívají formálněoperační myšlení (Dasen a Heron, 1981; Neimark, 1975). Zdá se, že často přemýšlejí asociativně spíše než logicky (Sloman, 1996). V roce 1972 modifikoval Piaget svou teorii a uznal, že fáze formálních operací je možná více výsledkem odborné znalosti jednotlivce v určité oblasti a zakládá se na zkušenostech než na procesu zrání v kognitivním vývoji.

A konečně, odlišnosti ve věku, kdy zvládneme konkrétní kognitivní úlohy, ukazují, že většina z nás má širokou škálu výkonů, a tak to, co jsme schopni optimálně udělat, se často může lišit od toho, co obvykle většinu času děláme. Kontext, ve kterém se zpravidla řeší kognitivní úlohy, nám nemusí zcela pravdivě ukazovat to, čeho jsme schopni dosáhnout - a naopak. Jedním ze způsobů, jak pohlížet na tyto očividné nesrovnalosti, je popsat Piagetovu teorii primárně jako teoriie kompetence - teorii toho, co jsou lidé různého věku maximálně schopni dělat. Jiní teoretici preferují pohled na kognitivní vývoj ve smyslu teorie výkonů (performance) - teorie toho, co lidé různého věku ve svém každodenním životě přirozeně dělají (Davidson, Sternberg, 1985).

#Neopiagetovci: alternativní pohled na zrání myšlenkových procesů

Neopiagetovci vycházejí ze široké interpretace Piagetovy teorie kognitivního vývoje. Ačkoli každý neopiagetovec je odlišný, většina neopiagetovců: a) přijímá Piagetovu teorii vývojových stadií při kognitivním vývoji; b) se soustředí na vědecké nebo logické stránky kognitivního vývoje (často pozorují děti při plnění mnoha stejných úloh, které používal Piaget); c) drží si určité vazby na teorii, že kognitivní vývoj se odehrává prostřednictvím ekvilibrace. Stručně zde zmíním pouze některé z mnoha neopiagetovských teorií. Nejprve zde krátce popíšu několik teorií, které postulují pátou fázi kognitivního vývoje, jako např. teorie Patricie Arlinové a dalších.

Tyto teorie nevytvořily úplně odlišnou teorii kognitivního vývoje; namísto toho vycházejí z Piagetových čtyř fází a za fází formálních operací formulují další, pátou fázi. Patricie Arlinová (1975) se domnívá, že pátá fáze kognitivního vývoje je vyhledávání problémů. V tomto stadiu se jedinci postupně naučí v zadaných úkolech objevit problémy a rozhodnout se, které jsou nejdůležitější a zasluhují si jejich snahu o vyřešení.

Někteří badatelé navrhují, že logické usuzování navazující na Piagetovu fázi formálních operací by mohlo vyústit do páté fáze dialektického myšlení (viz kap. 1). Dialektické myšlení připouští, že ve většině životních situací neexistuje žádná konečná správná odpověď, ale spíše posloupnost názorů, pomocí nichž si nejprve vytvoříme nějakou tezi, později porozumíme její antitezi a nakonec si mezi oběma vytvoříme určitý druh syntézy, která následně slouží jako nová teze v pokračující evoluci myšlení. Dospělí lidé např. využívají dialektické myšlení, když zvažují nejprve jeden a pak druhý extrém, aby následně spojili pouze nejlepší prvky obou extrémů.

Psychologové jako Deidre Kramerová (1990), Gisela Labouvieová-Viefová (1980, 1990), Joan Pascualová-Leoneová (1984, 1990) a Klaus Riegel (1973) tvrdí, že po fázi formálních operací dospějeme do fáze postformálního myšlení, ve které pochopíme trvalé rozvíjení a vývoj myšlenek, např. jako v dialektice navržené filozofem Georgem Hegelem. Postformální myšlení umožňuje dospělým mentálně zpracovat vrtochy a rozporuplnosti každodenního života, v nichž jsou jen zřídkakdy jasné a jednoduché odpovědi. S pomocí postformálního myšlení můžeme zvažovat a vybírat mezi alternativami, přičemž víme, že jiné alternativy mohou nabízet výhody, které jsou zvolenou alternativou nedosažitelné. Můžeme také brát v potaz sociokulturní souvislosti, ve kterých přijímáme svá rozhodnutí.

#Sociokulturní vlivy na myšlenkové procesy

Teoretik kognitivního vývoje Lev Vygotskij (1896-1934) tragicky zemřel na tuberkulózu ve věku pouhých 38 let. I přes svůj brzký odchod je z hlediska velikosti (ve smyslu důležitosti pro obor kognitivního vývoje) obecně řazen hned na druhé místo za Piageta. Nadto v posledních letech vliv tohoto ruského psychologa roste. Zatímco Piaget dominoval vývojové psychologii v šedesátých a sedmdesátých letech 20. století, Vygotského práce byla znovuobjevena na konci sedmdesátých a během osmdesátých let a je vlivná dodnes. Ačkoli byl Vygotskij aktivní v mnoha oblastech, dvě z nich jsou pro nás obzvláště důležité, a proto je zde zmíníme: internalizace (zvnitřňování) a zóna nejbližšího vývoje.

V Piagetově teorii probíhá kognitivní vývoj především „zevnitř ven“, prostřednictvím zrání. Prostředí sice může vývoji napomáhat, anebo mu bránit, ale Piaget ve vývoji zdůrazňoval biologickou stránku, a z tohoto důvodu i aspekt zrání. Vygotskij ve své teorii (1934/1962, 1978) volí zcela odlišný přístup a vyzdvihuje v dětském intelektuálním vývoji roli prostředí. Tvrdí, že kognitivní vývoj postupuje především zvenku dovnitř, prostřednictvím internalizace - vstřebávání znalostí z kontextu. Proto jsou v jeho teorii klíčové sociální vlivy spíše než biologické. Podle Vygotského tedy většina dětského učení probíhá prostřednictvím interakce s prostředím, které z velké části předurčuje, co si dítě zvnitřní.

Vezměme si např. malou holčičku jedoucí lokálkou. Jak si to tak vláček kodrcá, holčička si stoupne a chce vstoupit do uličky. Předpokládejme, že matka prostě bez vysvětlení autoritativně řekne: „Sedni si.“ Příležitost pro učení byla ztracena. Nicméně předpokládejme, že matka namísto toho řekne: „Posaď se, protože vláček sebou může najednou trhnout nebo se zakymácet a mohla bys upadnout.“ Dítě má teď příležitost nejenom změnit své chování, ale také se naučit, jak používat tuto obměnu za jiných vhodných okolností. A takto mohou rodiče a další lidé v okolí dítěte rozšířit jeho znalosti a prostřednictvím interakce s ním mu mohou usnadnit učení.

@Obr. 13.3 (Obr. 13.3): Zóna nejbližšího vývoje (ZNV)

ZNV je rozpětí schopností, ve kterém by dítě mohlo být schopno posunout hranice svého výkonu a více se přiblížit své latentní kapacitě.@@

Tato interaktivní forma učení se vztahuje k druhému hlavnímu přínosu Vygotského (1934/1962, 1978) pro vývojovou a pedagogickou psychologii - konstrukt zóny nejbližšího vývoje (ZNV, zone of proximal development). ZNV je rozpětí potenciálu mezi pozorovatelnou úrovní realizovaných schopností (výkon - performance) dítěte a základní latentní kapacitou (možnosti - kompetence), která není přímo jasně viditelná (obr. 13.3). Když pozorujeme děti, zpravidla sledujeme schopnost, kterou rozvinuly prostřednictvím interakce dědičných dispozic a prostředí. Avšak ve skutečnosti nás většinou zajímá, čeho jsou děti schopné - jaký by byl jejich potenciál, pokud by se osvobodily od omezení prostředí, které nikdy není úplně optimální. Dokud Vygotskij nepřišel se svojí teorií, lidé nevěděli, jak tuto latentní kapacitu měřit.

Vygotskij tvrdil, že musíme přehodnotit nejen způsob, jak přemýšlíme o kognitivních schopnostech dětí, ale i způsob, jak je měříme. Obvykle testujeme děti ve statickém hodnotícím prostředí, kdy experimentátor klade otázky a očekává, že je dítě zodpoví. Ať už dítě odpoví správně, nebo špatně, přejde experimentátor k další otázce nebo úloze na seznamu testových položek. Podobně jako Piaget se Vygotskij zajímal nejen o správné odpovědi, ale i o chybné.

Vygotskij tedy doporučoval, abychom přešli od statického hodnotícího prostředí k dynamickému hodnotícímu prostředí, ve kterém interakce mezi dítětem a experimentátorem nekončí odpovědí dítěte, především pak pokud dítě odpoví nesprávně. Když dítě špatně odpoví ve statickém hodnotícím prostředí, přejde experimentátor k následujícímu problému. Když dítě odpoví špatně v dynamickém hodnotícím prostředí, dá mu experimentátor odstupňovaný sled návodných rad, aby mu usnadnil řešení daného problému. Jinými slovy, experimentátor slouží současně jako zkoušející i učitel.

Schopnost využívat rad je základem pro měření ZNV, protože tato schopnost ukazuje rozsah, jak se dítě může v době testování rozvinout nad rámec svých pozorovatelných schopností. Dvě děti mohou vyřešit daný problém špatně. Nicméně, dítě, které si z rad vezme ponaučení, může potenciálně dospět dále, zatímco to, které z rad nic nevytěží, pravděpodobně nezíská potřebné dovednosti na vyřešení nejen testovaného problému, ale i problémů příbuzných. Vzniklo několik testů, které mají měřit ZNV (např. A. L. Brown a French, 1979; Campione a Brown, 1990), nejznámější z nich je Feuersteinův (1979) Learning Potential Assessment Device (nástroj na stanovení učebního potenciálu).

ZNV je jedním z nejnapínavějších konceptů kognitivněvývojové psychologie, protože nám může umožnit jít při zkoumání až za rámec pozorovaného výkonu dítěte. Nadto kombinace testování a výuky přitahuje hodně psychologů a pedagogů. Mnoho pedagogů, psychologů a dalších badatelů je okouzleno Vygotského teorií, protože mohou dětem rozšířit a usnadnit vývoj kognitivních schopností.

Jak Piaget, tak i Vygotskij - prokazatelně dodnes dva nejvlivnější vývojoví psychologové - nás nabádali, abychom se neuspokojovali pouze se zaznamenáním správnosti odpovědí dítěte. Síla těchto dvou psychologů spočívá v jejich zájmu zkoumat pod povrchem a pokusit se pochopit, proč se děti chovají a odpovídají právě tak, jak to dělají. Podobně jako to platí o téměř každém významném příspěvku pro vědu, Piagetovy i Vygotského myšlenky prokázaly svůj význam více tím, jak moc nás podnítily k rozšiřování našich znalostí, než tím, že by téměř perfektně reprezentovaly úplné a konečné porozumění vývoji lidské mysli. Asi nejvíc, co můžeme od teorie požadovat, je, aby stála za další výzkum. Dále se budeme zabývat kognitivním vývojem nazíraným z hlediska schopnosti zpracovávat informace.