Jazyk a myšlení

Jazyk a myšlení

Jednou z nejzajímavějších oblastí výzkumu jazyka je vztah mezi jazykem a myšlením. V tomto směru byla položena řada otázek, probereme zde jen některé z nich. Mezi mnoha způsoby, jimiž je tento vztah možné zkoumat, zaujalo kognitivní psychology a psycholingvisty zejména porovnávání uživatelů rozličných jazyků a dialektů. Tyto výzkumy tvoří základ následující části.

#Rozdíly mezi jazyky

Proč je na světě tak velký počet jazyků? A jak ovlivňuje lidské myšlení užívání jazyka obecně a užívání konkrétního jazyka? Jistě víte, že různé jazyky mají různé lexikony a užívají různé syntaktické (resp. gramatické) struktury. Tyto rozdíly často odrážejí odlišnosti přírodního a kulturního prostředí, v němž jazyky vznikly a vyvíjely se. Například národ Garo žijící v Barmě lexikálně rozeznává řadu druhů rýže. Což je pochopitelné, vždyť jde o kulturu, která ji pěstuje. Arabští nomádi užívají víc než 20 různých výrazů pro velblouda. Tito lidé vytvářejí pro rýži a velbloudy přesnější pojmy, a to složitějším způsobem, než činí lidé žijící mimo jejich kulturní rámec. Uvažují však v důsledku těchto lingvistických odlišností lidé národa Garo o rýži a Arabové o velbloudech jinak, než o nich přemýšlíme my?

Syntaktické (resp. gramatické) struktury jazyka se rovněž odlišují. Téměř všechny jazyky poskytují nějaký způsob, jímž se dá sdělit akce, její původce i předmět (Gerrig a Banaji, 1994). To, co se mezi jazyky liší, je pořadí podmětu, přísudku a předmětu v typické oznamovací větě, stejně jako časování a skloňování, počet pádů a dalších gramatických proměn, které mluvčí musí při vytváření věty užívat coby její klíčové prvky. Popisujeme-li kupř. minulé události v angličtině, určujeme, že akce proběhla v minulosti změnou (ohýbáním, flexí) podoby slovesa (např. walked). Ve španělštině a němčině musí navíc slovesný tvar určovat, zda byl původce akce sám, nebo jich bylo víc a zda se jedná o první, druhou nebo třetí osobu. V turečtině musí podoba slovesa rovněž určit, že jde o akci proběhlou v minulosti, dále z ní plyne, jestli šlo o jednoho, nebo větší počet původců akce, ale je nutné rovněž určit, zda byl mluvčí přímým svědkem akce, zda ji osobně zažil, nebo zda jde jen o nepřímé svědectví. Ovlivňují, nebo dokonce omezují tyto a další rozdíly závazné morfologie a syntaxe způsoby, jimiž uživatelé těchto jazyků uvažují o věcech různě proto, že v průběu uvažování užívají odlišné jazyky?

#Jazyková relativita: Sapirova-Whorfova hypotéza

Klíčovým pojmem popisujícím tuto otázku je pojem jazyková relativita, což je tvrzení, že lidé mluvící odlišnými jazyky mají různé kognitivní systémy a že tyto systémy ovlivňují lidi mluvící odlišnými jazyky ve stylu, jímž uvažují o světě. Podle toho relativistického pohledu lidé národa Garo přemýšlejí o rýži jinak, než o ní přemýšlíme my. Například užívají pro rýži větší počet kognitivních kategorií než lidé mluvící anglicky. Přemítají-li příslušníci národa Garo o rýži, budou ji co do počtu významů vidět odlišně, pravděpodobně s vyšší mírou složitosti myšlení než anglicky mluvící lidé, kteří mají pro rýži jen několik slov. Z toho plyne, že jazyk ovlivňuje myšlení.

Hypotéza jazykové relativity se někdy označuje jako Sapirova-Whorfova hypotéza, a to podle dvou autorů, kteří ji propagovali nejvýrazněji. Edward Sapir (1941/1964) uvedl, že „vidíme, slyšíme a prožíváme svět právě tím způsobem, jakým se to děje, právě proto, že nás jazykové zvyklosti naší komunity predisponují k určité volbě interpretace“ (s. 69). Benjamin Lee Whorf (1956) formuloval tento názor ještě výrazněji:

Přírodu rozlišujeme na základě souřadnic daných našimi rodnými jazyky. Kategorie a typy, které vyčleňujeme ze světa jevů, neurčujeme z toho důvodu, že by byly každému pozorovateli patrné na první pohled. Naopak - svět se prezentuje v kaleidoskopickém toku dojmů, které musí naše vědomí organizovat, což představuje převážně organizaci jeho lingvistickými systémy. (s. 213)

Sapirova-Whorfova hypotéza byla ve všech sociálních a behaviorálních vědách jednou z nejčastěji citovaných myšlenek (Lonner, 1989). Některé závěry, které z ní plynou, však získaly málem mystické rozměry. Kupříkladu řada sociologů vřele přivítala a nadšeně propagovala představu, že eskymáci mají pro jediné anglické slovo sníh velký počet výrazů. Antropoložka Laura Martinová (1986) tento mýtus popírá, tvrdíc proti všemu rozšířenému mínění, že eskymáci pro sníh početné výrazy nemají. Podle G. K. Pulluma (1991) „nikdo, kdo má jen trochu ponětí o eskymáčtině (přesněji řečeno o spřízněných jazykových rodinách Inuitů a Yupiků, jimiž se mluví od Sibiře po Grónsko), nikdy neřekl, že Inuité pro sníh tak početné výrazy mají“ (s. 160). Martinová, která pro odbourání tohoto mýtu udělala víc než kdokoli jiný, chápe, proč jejím kolegům připadá tento mýtus půvabný, nicméně byla „dosti zklamána způsobem, jímž její kolegové reagovali, jakmile ukázala, že jde o omyl. Většina z nich, podle Martinové, zaujala postavení sdělující, ať už je to pravda, nebo ne, jde o báječný příklad.“ (Adler, 1991, s. 63) Je zřejmé, že při interpretaci objevů týkajících se jazykové relativity musíme být opatrní.

Umírněnější podoba jazykového relativismu má za to, že jazyk myšlení neurčuje, nicméně je jistě ovlivňuje. Naše myšlenky a jazyk jsou v obrovském počtu vzájemných interakcí. V současnosti rozumíme jen některým z nich. Je jasné, že jazyk myšlení usnadňuje, ovlivňuje dokonce vnímání a paměť. Z určitého důvodu máme ke zvládání nejazykových představ jen omezené prostředky (Hunt a Banaji, 1988). Z těchto omezení plyne žádoucí využití jazyka směřující k usnadnění mentálních manipulací a reprezentací. Dokonce i nesmyslné obrázky („droodles“) si vybavujeme a kreslíme odlišně podle toho, jakou dostanou slovní nálepku (např. Bower, Karlin a Dueck, 1975).

@Obr. 10.1 (Obr. 10.1): Medvěd šplhá po odvrácené straně stromu

Jakým způsobem ovlivňuje pojmenování tohoto obrázku vaši percepci, mentální reprezentaci a míru zapamatování obrázku? (Glucksberg, 1988).@@

@Obr. 10.2 (Obr. 10.2): Vliv slovních označení na paměť

Jsou-li původní obrázky (v prostředním sloupci) nakresleny podle paměti, podobají se nové obrázky spíše slovním označením obrázků (Glucksberg, 1988)@@

Chcete-li pochopit, jak se tento jev uplatňuje, podívejte se na obrázek 10.1. Pokud by byl namísto toho, jak je pojmenován, označen pojmem „závěs z korálků“, mohli byste jej vnímat jinak, než jej vnímáte. Jakmile však nějaký obrázek dostane označení (slovní nálepku, angl. label), je alternativní pohled na stejný obrázek daleko svízelnější (Glucksberg, 1988). Psychologové užili v tomto směru i jiné dvouznačné obrázky (viz kap. 3) a došli k podobným výsledkům. Na obrázku 10.2 jsou znázorněny tři další objekty, které mohou být různě označeny. Jestliže se pokusným osobám sdělí jeden druh pojmenování (např. buď „brýle“, nebo „činka“), mají sklon nakreslit objekt způsobem, jenž se více podobá danému označení.

Jazyk rovněž v dalších směrech ovlivňuje způsob, jímž kódujeme a ukládáme do paměti, jakož i vyvoláváme informace z paměti. Vzpomeňte si na příklad v kapitole 6 týkající se toho, jak označení „praní prádla“ zvyšovalo míru, s níž si pokusné osoby jednak vybavovaly, jednak chápaly otázky cílené na jednotlivé pasáže textu (např. Bransford a Johnson, 1972, 1973). Elizabeth Loftusová (např. Loftus a Palmer, 1974) v rozsáhlé práci ukázala, jak významně dokáže svědeckou výpověď ovlivnit způsob, jímž jsou kladeny otázky. Jonathan Schooler a Tonya Engstlerová-Schoolerová (1990) zjistili, že i v tom případě, kdy si pokusné osoby vytvářely vlastní druh popisu, klesala přesnost jejich následných svědeckých výpovědí. Tito badatelé shledali, že přesnost znovuvybavení informace, nějakého druhu barvy či některé tváře, klesala poté, co pokusné osoby dostaly možnosti pozorovanou události písemně popsat. Paradoxně působí, že výkon pokusných osob byl horší, pokud měly na odpověď čas, v porovnání s výkonem, kdy musely odpovídat promptně. Tím mám na mysli, že osoby, jimž byl poskytnut čas, aby si rozmyslely odpověď, odpovídaly spíše v souladu s tím, co řekly nebo napsaly, než v souladu s tím, co viděly.

#Jazykové univerzálie

Určitá část výzkumu se rovněž zabývala jazykovými univerzáliemi - charakteristickými zákonitostmi nebo strukturami společnými v různých jazycích v různých kulturách - a jazykovou relativitou. Vybavte si z kapitoly 9, že lingvisté určili stovky jazykových univerzálií týkajících se fonologie (studia fonémů), morfologie (tvarosloví), syntaxe a sémantiky. Oblast, která tento výzkum dobře ilustruje, je pojmenovávání barev. Tato slova jsou mimořádně pohodlný způsob testování jazykových univerzálií, neboť lze předpokládat, že lidé v rozličných kulturách jsou vystavováni, přinejmenším potenciálně, prakticky totožnému spektru barev.

Různé jazyky ve skutečnosti nazývají barvy dosti odlišně, barevné spektrum však nerozdělují náhodně. Zdá se, že klasifikace barev spektra se univerzálně řídí charakteristickým pravidlem. Antropologové Brent Berlin a Paul Kay (1969; Kay, 1975) studovali slova označující barvy ve velkém počtu jazyků. Objevili dvě jazykové univerzálie. Za prvé zjistili, že všechny jazyky, které zkoumali, vybíraly svá základní slovní označení barev z množiny pouhých 11 pojmů pro barvy: černá, bílá, červená, žlutá, zelená, modrá, hnědá, purpurová, růžová, oranžová a šedá. Počet slov označujících barvy byl v různých jazycích různý, od angličtiny, která užívá všech 11 pojmů, až po jazyk, jenž užívá jen pojmy dva. Za druhé, užívají-li jazyky jen některá označení barev, pak je možné z těchto označení sestavit pětistupňovou hierarchii, a to: a) černá, bílá; b) červená; c) žlutá, zelená, modrá; d) hnědá; e) purpurová, růžová, oranžová a šedá. Jestliže tedy jazyk pro barvy má jen dvě slova, jsou to slova černá a bílá. Pojmenovává-li barvy tři, jsou to černá, bílá, červená. Čtvrtá barva je volena ze skupiny žlutá, zelená a modrá. Pátá a šestá barva se volí ze stejné podmnožiny, výběr pokračuje až do chvíle, v níž je voleno všech 11 barev.

Kromě studia sémantických rozdílů, jejichž příkladem je užívání slov označujících barvy, zkoumají psycholingvisté způsob, jímž mohou ovlivňovat myšlení syntaktické struktury. Španělština má dvě podoby slovesa být - ser a estar. Tyto podoby se však používají v odlišných souvislostech. Maria Seraová (1992, mimochodem será ve španělštině znamená „bude“) zkoumala užívání ser a estar dětmi a dospělými lidmi jak ve vysoce strukturovaných situacích (např. při strukturované odpovědi na věty, v nichž se tato slova vyskytovala), tak v poměrně přirozených situacích (např. při odpovědi na otevřené otázky, na jejichž základě se měly popsat předměty nebo situace).

Jestliže býti označovalo nějaký druh identity (např. „To je José“) nebo příslušnost k nějaké pojmové třídě (např. „José je truhlář“), užívali jak dospělí, tak děti slovesnou podobu ser. Dospělí i děti užívali odlišné slovesné podoby, jakmile býti označovalo atributy - vlastnosti - nějaké věci. Ser se užívalo při označování trvalých atributů (např. „María je vysoká“), zatímco estar bylo užíváno při označování přechodných atributů (např. „María je zaneprázdněná“).[1] Když se podoby slovesa býti užívaly k popisu umístění předmětů (včetně lidí, zvířat a věcí), užívali dospělí i děti estar. Jestliže se však užívaly podoby slovesa býti k popisu lokalizace událostí (např. schůzek nebo společenských sešlostí), užívali dospělí ser, zatímco děti estar.

Seraová (1992) tato zjištění vykládá ve dvou směrech. Za prvé, ser se primárně užívá pro označování trvalých stavů (např. identity, zařazení do pojmové třídy, relativně trvalých a stabilních atributů věcí), zatímco estar je primárně užíváno pro označování přechodných stavů (např. dočasných atributů věcí a umístění předmětů, které se často přesouvají z jednoho místa na místo jiné). Tento objev byl v souladu s jinými studiemi a byl relativně nepřekvapivý. Druhé zjištění ovšem bylo zajímavější. Děti zpracovávají umístění událostí stejným způsobem jako umístění předmětů (tj. dočasně, což označuje užívání estar), zatímco dospělí události a předměty rozlišují. Dospělí lidé považují zvláště umístění událostí za něco neproměnlivého (tedy trvalého, vyžadujícího užití ser).

Seraová (1992) si povšimla, že i jiní vědci dokládají, že malé děti rozlišují mezi předměty a událostmi jen obtížně (např. Keil, 1979). Podobně obtížně poznávají, že mnohé atributy jsou trvalé (např. Marcus a Overton, 1978). Z toho plyne, že vývojové rozdíly týkající se užívání ser při popisu, kde jsou umístěny události, mohou souviset s vývojem poznávacích funkcí. Z práce Seraové je zřejmé, že rozdíly v užívání jazyka mohou skutečně určovat rozdíly v myšlení. Její práce však ponechává otevřenou psychologickou otázku, zda rodilí mluvčí španělštiny nerozlišují dočasné a trvalé jevy diferencovanějším způsobem než rodilí mluvčí angličtiny užívající k vyjádření obou smyslů slovesa být stejnou slovní podobu. Odpověď je nejasná.

Při výzkumu jazykové relativity byly užity i další jazyky. Například v jazyce kmene Navahů záleží volba slovesa na tvaru předmětu, jehož se týká akce slovesem vyjádřená, zatímco v angličtině tomu tak není (J. B. Caroll a Casagrande, 1958). Lze z užívání rozmanitých podob sloves pro různé tvary vyvodit, že se děti kmene Navaho učí vnímat a rozlišovat informace o tvarech předmětů dříve, než je tomu u anglicky mluvících dětí?

Starší výzkumná práce dokládá, že malé, anglicky hovořící děti seskupují předměty podle barev dříve než podle tvarů (Brian a Goodenough, 1929). Děti mluvící řečí Navaho naproti tomu třídí předměty na základě tvaru dříve, než tak činí anglicky mluvící děti kmene Navaho. Tyto výsledky jsou však problematické, neboť výkon anglicky mluvících dětí z Bostonu se blíží více výkonu dětí kmene Navaho mluvící jazykem svého kmene než výkonu dětí kmene Navaho mluvících anglicky (J. B. Carroll a Casagrande, 1958). Nový výzkum porovnávající způsob, jímž děti a dospělí zobecňují nová podstatná jména označující nové předměty, navíc ukazuje, že malé anglicky mluvící děti ve skutečnosti užívají při třídění předmětů tvar spíše nadměrně (L. B. Smith, Jones a Landau, 1996). Jak by se v tomto ohledu chovali lidé, kteří mluví oběma zkoumanými jazyky?

Curt Hoffman, Ivy Lau a David Johnson (1986) navrhli zajímavý pokus, jehož smyslem je vyhodnocení možného vlivu jazykové relativity výzkumem lidí, kteří mluví víc než jedním jazykem. V čínštině existuje jediný pojem shi ge pro osobu „obeznalou ve světě, zkušenou, společensky obratnou, oddanou své rodině, přitom poněkud rezervovanou“ (s. 1098). Jediný pojem, jenž by označoval všechny tyto rozmanité vlastnosti, v angličtině neexistuje. Hoffman a jeho spolupracovníci vytvořili textové pasáže popisující odlišné typy lidí včetně typu shi ge v angličtině a v čínštině (aniž by samozřejmě v popisu užili pojem shi ge explicitně). Vědci poté požádali pokusné osoby plynně mluvící současně anglicky i čínsky, aby tyto pasáže četly buď v jednom, nebo ve druhém jazyce a pak posoudily různé výroky o popisovaných postavách podle míry pravděpodobnosti, se kterou je tyto výroky popisují pravdivě. Některé z výroků zahrnovaly stereotyp shi ge.

Zdá se, že výsledky této práce dokládají představy o jazykové relativitě, neboť pokusné osoby s vyšší pravděpodobností hodnotily jako správné ty výroky, které odpovídaly stereotypu shi ge, tehdy, jestliže četly text v čínštině, než tomu bylo v případě, že jej četly v angličtině. Jakmile byly pokusné osoby požádány, aby zapsaly své dojmy z popisovaných postav, odpovídal jejich popis stereotypu shi ge spíše tehdy, jestliže předtím četly příslušnou pasáž v čínštině. Uvedení autoři tím ovšem netvrdí, že by anglicky mluvící lidé nebyli s to pochopit stereotyp shi ge. Mít však výraz odpovídající příslušnému stereotypu znamená snadnější mentální manipulaci jeho obsahu.

Otázka, zda jazyková relativita existuje, a pokud ano, jaký je její rozsah, je otevřená. Můj výklad uvedených důkazů říká, že mírná podoba jazykové relativity existovat může a jazyk jejím prostřednictvím ovlivňuje myšlení. Na druhé straně silnější, deterministická forma jazykové relativity, podle níž jazyk určuje rozdíly myšlení mezi příslušníky odlišných kultur, dostupnými fakty téměř jistě doložena není. Pravděpodobnou skutečností je, že v průběhu života jsou jazyk a myšlení ve vzájemné interakci (Vygotsky, 1986).

#Dvojjazyčnost a dialekty

Výzkum prováděný Hoffmanem a jeho spolupracovníky položil několik otázek, které psycholingvisty přitahovaly: Jestliže někdo mluví dvěma jazyky a myslí v nich, uvažuje v každém z těchto jazyků odlišně? Platí, že bilingvní jedinci - lidé, kteří hovoří (dokonale) dvěma jazyky - přemýšlejí jinak než lidé mluvící jediným jazykem, lidé monolingvní? (Multilingvní jedinci mluví dvěma nebo více jazyky.) Je znalost dvou jazyků - v porovnání se znalostí jazyka jediného - zdrojem nějaké odlišnosti, a pokud tomu tak je, pak jaké? Může bilingvismus pozitivně, nebo negativně ovlivňovat inteligenci?[2] Kenji Hakuta (1986) prostudoval spoustu literatury na toto téma a našel v ní několik zajímavostí. Uvažujme o některých otázkách, které na tomto výzkumném poli vznikají. Za prvé - je bilingvismus příčinou větších myšlenkových obtíží v některém z těchto jazyků, nebo naopak myšlenkovou efektivitu zvyšuje? Hakuta prošel stovky studií a zjistil, že si jejich výsledky vzájemně odporují. Rozpory mohou být zapříčiněny odlišnými populačními soubory, odlišnými metodikami, odlišnými jazykovými skupinami, stejně jako různými druhy předsudků ovlivňujících experimentátory. Hakuta z literatury vyvodil, že tuto otázku není možné zodpovědět jednoduše. Má za to, že u vyrovnaných bilingvistů (balanced bilinguals), mluvících přibližně stejně dobře oběma jazyky, a za předpokladu, že tito lidé pocházejí ze střední sociální vrstvy, má bilingvismus spíše pozitivní vliv. Za jiných okolností však mohou být jeho důsledky záporné. Co může být příčinou těchto rozdílů?

James Cummins (1976) tvrdil, že musíme rozlišovat mezi aditivním a subtrakčním bilingvismem. Aditivní bilingvismus se týká lidí, u nichž se relativně dobře vyvinul nejprve jeden jazyk, pak si přidali jazyk další. Při subtrakčním bilingvismu nahrazují prvky druhého jazyka prvky jazyka prvního. Cummins se domníval, že aditivní podoba rozšiřuje myšlenkové schopnosti, zatímco podoba subtrakční je omezuje. Kromě toho může existovat prahový efekt: pozitivní vliv bilingvismu se může zjistit teprve tehdy, jestliže lidé zvládli oba jazyky na poměrně vysoké úrovni. Děti pocházející z nižší socioekonomické úrovně mohou být subtrakčními bilingvisty s vyšší pravděpodobností než děti pocházejících ze střední socioekonomické úrovně. Socioekonomické pozadí dětí z prvně jmenované skupiny může být faktorem působícím to, že je dvojjazyčnost bude spíše poškozovat, než by jim pomáhala.

Další předpokládaný faktor, jenž přispívá k osvojení druhého jazyka, je věk. Část badatelů tvrdila, že zvládnutí některých stránek druhého jazyka na úrovni rodilého mluvčího je po skončeném dospívání vzácné. Harry Bahrick a jeho spolupracovníci (Bahrick, Hall, Goggin, Bahrick a Berger, 1994) s tímto názorem nesouhlasí - jejich odlišný názor plyne ze zkoumání bilingvismu jak čerstvých, tak dávnějších imigrantů do USA. Bahrick spolu s kolegy zjistil, že některé stránky druhého jazyka (např. pochopení slovníku a řečová pohotovost) je zřejmě stejně dobře možné získat po skončené adolescenci jako před ní. V rozporu s předchozími objevy (např. J. S. Johnson a Newport, 1989, 1991; Newport, 1990) tito vědci dále zjistili, že dokonce i některé stránky syntaxe se patrně snadno získávají po období dospívání, byť zvládnutí výslovnosti na úrovni rodilého mluvčího pravděpodobně závisí na získávání druhého jazyka v raném věkovém období (např. Asher a Garcia, 1969; Oyama, 1976). Překvapivě působí, že zvládnutí zcela nových fonémů v druhém jazyce může být snadnější než osvojení fonémů, které se vysoce podobají fonémům prvního jazyka (Flege, 1991).

Jaký typ učebních zkušeností usnadňuje zvládnutí druhého jazyka? Ellen Bialystoková a Kenji Hakuta (1994) tvrdí, že na tuto otázku neexistuje jediná správná odpověď. Jedním z důvodů je skutečnost, že každý jedinec, jenž se učí jazyk, vnáší do svého učení odlišné kognitivní schopnosti a znalosti. Bialystoková a Hakuta dále dokazují, že druhy učebních zkušeností usnadňující osvojení druhého jazyka by měly odpovídat kontextu a způsobům užití tohoto jazyka, jakmile se jej podaří zvládnout.

Představte si např. čtyři lidi. Caitlin, malá dívenka, k tomu, aby docela dobře vyšla se svými vrstevníky, nepotřebuje umět ani složitou syntax, ani mít bohatý slovník. Zvládne-li výslovnost, několik prostých syntaktických pravidel a základní slovník, budeme mít za to, že mluví plynně. Podobně José, jenž musí zvládnout jen několik každodenních situací (např. nákup, běžné rodinné záležitosti, pohyb po městě), bude považován za dobře mluvícího jedince poté, co se naučí jednoduchý slovník, syntax a k tomu určitou pragmatickou znalost týkající se způsobů komunikace přiměřených dané situaci. Kim Yee, která musí umět komunikovat ve svém specializovaném technickém oboru, bude považována za dobře mluvícího jedince, zvládne-li technický slovník, jednoduchý základní slovník a zárodky gramatiky. Od Sumeshe, studenta, jenž se učil druhému jazyku na akademické půdě, se očekává jistota v mluvnici a dosti široký, byť povrchní slovník. Každý z těchto lidí, kteří se učili druhému jazyku, může potřebovat k tomu, aby dosáhl hledaný stupeň jeho zvládnutí, odlišný druh jazykové zkušenosti. Zvýšit míru, s níž se zvládá fonologie, slovník, morfologie, syntax a pragmatika druhého jazyka, může vyžadovat odlišné druhy zkušenosti.

#Porovnání hypotézy jednoho a dvou systémů

Jedním ze způsobů, jak porozumět bilingvismu, je užití poznatků kognitivněpsychologického výzkumu k praktickému řešení problematiky týkající se mechanismů usnadňujících osvojování druhého jazyka. Jiným způsobem je zkoumání lidí mluvících dvěma jazyky za účelem pochopení, které může dvojjazyčnost nabídnout při výzkumu lidského vědomí. Někteří kognitivní psychologové se např. zajímali o otázku, jak jsou oba jazyky reprezentovány ve vědomí bilingvních jedinců. Hypotéza jednoho systému tvrdí, že jsou oba reprezentovány v jednom systému. Naproti tomu hypotéza dvou systémů tvrdí, že oba jazyky jsou ve vědomí reprezentovány ve dvou, do jisté míry odlišných systémech (Paradis, 1981). Mohla by být např. německá jazyková informace reprezentována v odlišných částech mozku než anglická jazyková informace? Obrázek 10.3 schematicky ukazuje rozdíly mezi těmito dvěma pojetími.

@Obr. 10.3 (Obr. 10.3): Dvojjazyčnost: hypotéza jednoho a dvou systémů

Hypotéza jednoho systému má za to, že oba jazyky jsou reprezentovány v jednotném kognitivním systému. Hypotéza dvou systémů dvojjazyčnosti předpokládá, že každý jazyk má svůj oddělený kognitivní systém.@@

Jedním ze způsobů, jak zkoumat tuto otázku, je vyšetřování dvojjazyčných jedinců, které postihlo poškození mozku. Jestliže má takový člověk poškozenu vymezenou část mozku, pak předpověď plynoucí z hypotézy dvojího systému tvrdí, že by poškození obou jazyků mělo být různého stupně. Prognóza vycházející z hypotézy jednoho systému říká, že oba jazyky budou poškozeny přibližně stejně. Logika tohoto způsobu uvažování je přesvědčivá, výsledky vyšetřování však nikoli. Vyšetřuje-li se návrat jazykových funkcí po úrazu, někdy se zotavuje první jazyk, jindy druhý, někdy se zotavují oba přibližně stejně (Albert a Obler, 1978; Paradis, 1977). Při užití této metodologie se nezískávají jednoznačné závěry, přesto však výsledky naznačují přinejmenším jistou možnost existence dvou systémů.

K jinému pohledu na dvojjazyčnost vedlo užití odlišné metody. George Ojemann a Harry Whitaker (1978) mapovali jazykové korové oblasti u svých dvou bilingvních pacientů s epilepsií. Mozkovou kůru obou pacientů lehce stimulovali elektrickým proudem. Tato stimulace v místě, které ovlivňuje, obvykle tlumí činnost. Výsledkem je snížená schopnost pojmenovávat předměty, jejichž slovní označení jsou ve stimulovaných místech uložena. U obou pacientů byly zjištěny totožné výsledky - mohou pomoci s vysvětlením rozporů v literatuře. Některé mozkové oblasti vykazovaly stejný stupeň poškozeného pojmenovávání předmětů v obou jazycích; jiné oblasti odlišná postižení buď v jednom, nebo ve druhém jazyce. Z výsledků rovněž plyne, že reprezentace slabšího jazyka je v mozkové kůře difuznější, než je tomu v případě jazyka silnějšího. Jinak řečeno: Otázka, zda jsou dva jazyky reprezentovány společně, nebo odděleně, může být špatně položená otázka. Výsledky této práce dokládají, že některé stránky obou jazyků mohou být reprezentovány společně, jiné odděleně.

Vypadá to tedy, že dva jazyky sdílejí některé, nikoli však všechny aspekty mentální reprezentace. Naučit se druhý jazyk je často přínosem a největším přínosem je pravděpodobně tehdy, probíhá-li individuální učení druhému jazyku v prostředí, které prvnímu jazyku spíše něco přidává, než by z něj ubíralo. Má-li se projevit prospěch z druhého jazyka, musí být zvládnut dost dobře. Způsob výuky druhému jazyku obvyklý ve školách, v nichž žáci procházejí tak malým rozsahem výuky, jakým jsou pouhé dva až tři roky, přičemž se učivo rozkládá na několik málo hodin týdně, pravděpodobně nedostačuje k tomu, aby se projevil jakýkoli přínos bilingvismu. Na druhé straně se školní výuka zřejmě projevuje lepším zvládáním mluvnice, zvláště tehdy, získává-li se druhý jazyk po skončeném dospívání. Lidé, kteří se chtějí naučit druhému jazyku, by si měli najít osobní způsoby, jak to dělat, takové, které vyhovují jejich schopnostem a preferencím i jejich cílům, které chtějí užíváním druhého jazyka dosáhnout.

#Míšení a proměny jazyků

Dvojjazyčnost není jediným možným výsledkem lingvistického kontaktu mezi odlišnými jazykovými skupinami. Někdy se při dlouhodobém kontaktu mezi dvěma různými jazykovými skupinami přihodí, že lidé z obou skupin začnou sdílet část slovníku, přičemž používají gramatiku vlastního jazyka. Výsledkem je tzv. jazyk pidgin. V průběhu další doby se tato směs může vyvinout do vymezené jazykové formy s vlastní gramatikou - stane se kreolštinou. Lingvista Derek Bickerton (1990) zkoumal podobnosti mezi rozmanitými druhy kreolštiny a předpokládá, že moderní kreolština se může podobat rané evoluční podobě jazyka, kterou pojmenoval protojazyk. Existence pidginu a kreolštiny, možná i protojazyka, je dokladem teorie univerzality jazyka popsané výše. Jinak řečeno - jazyková dovednost je tak přirozená a univerzální, že lidé dosti rychle vynaleznou nové jazyky, jakmile k tomu mají příležitost.

Kreolština a pidgin se objevují při setkání dvou jazykově odlišných skupin. Jejich protiklad - dialekt - se objevuje v rámci jedné jazykové skupiny, která se postupně rozrůzňuje do vzájemně rozličných variant. Dialekt (nářečí) je místní varianta jazyka, kterou odlišují znaky, jako je slovník, mluvnice a výslovnost. Kognitivní psychologové zkoumají dialekty proto, aby pochopili tak rozmanité jevy, jakými jsou sluchové rozlišování, úspěšnost žáků ve školních testech i sociální diskriminace.

Rozdíly v nářečí často reprezentují neškodné místní jazykové variace, které jsou zdrojem jen mála vážnějších komunikačních obtíží, nicméně mohou být příčinou nedorozumění. Například v USA provozují firmy reklamní telefonní linky s číslem 800 (bez poplatku) obvykle ze středozápadu USA, neboť dobře vědí, že zdejší podoba američtiny je univerzálně srozumitelná, zatímco američtině jižanské nebo té, kterou se mluví na severozápadě, rozumí lidé z různých částí USA hůře. Řada hlasatelů se snaží naučit něco blízkého standardní podobě angličtiny, říká se tomu „network english“, proto, aby jim rozuměl co největší počet posluchačů.

Stává se, že odlišné dialekty signalizují různé sociální postavení, standardní podoba jazyka se považuje za vyšší formu než nestandardní. Rozdíl mezi těmito jazykovými podobami se stává zhoubným, jakmile se lidé mluvící jedním dialektem začnou považovat za lidi mluvící nadřazeným dialektem. Je nutné mít na mysli, že žádný z existujících světových jazyků není co do schopnosti vyjadřovat myšlení sám o sobě lepší než jiný jazyk. Navíc může být prakticky každá myšlenka vyjádřena v jakémkoli dialektu.

#Přeřeknutí

Až do této chvíle jsme vycházeli z předpokladu, že lidé užívají - nebo se o to přinejmenším pokoušejí - jazyk správně. Oblastí mimořádného zájmu kognitivních psychologů jsou však druhy chybného užívání jazyka. Jedním ze způsobů nesprávného užití jazyka je přeřeknutí - nechtěný jazykový omyl týkající se toho, co říkáme, jenž se může stát na jakékoliv úrovni jazykové analýzy. Může postihnout fonémy, morfémy i větší jazykové jednotky (Crystal, 1987; McArthur, 1992). V těchto případech to, co jsme řekli, neodpovídá tomu, na co jsme mysleli a říci chtěli. Freudiánští psychoanalytici tvrdili, že freudiánské přeřeknutí odpovídá jistému psychologickému zpracovávání informací, má psychologický význam a často odpovídá potlačeným emocím. Může se kupř. stát, že obchodní konkurent pronese: „To jsem rád, že vás šidím“ místo věty: „To jsem rád, že vás vidím.“

Většinu psycholingvistů a dalších kognitivních psychologů však na rozdíl od psychoanalytického pohledu na věc zajímá přeřeknutí proto, že rozdíl mezi tím, co mluvčí chtěl říci, a tím, co skutečně řekl, může vypovídat o tvorbě jazyka. Mluvíme-li, mentálně plánujeme, co chceme říci. Někdy se však stane, že mechanismus tvorby řeči nespolupracuje s kognitivními mechanismy a plán je narušen. Tyto omyly často plynou z průniku jiných druhů myšlenek nebo jsou důsledkem podnětů z okolí (např. rozhlasové debaty, případně konverzace probíhající v naší blízkosti; Garrett, 1980). Přeřeknutí je možné pochopit i jako ukazatel možnosti, že se jazyk našich myšlenek poněkud odlišuje od jazyka, jímž své myšlenky vyjadřujeme (Fodor, 1975). Často se stává, že myšlenka je v pořádku, ale její formulace se nepovede. Stává se, že si až do chvíle, kdy nás někdo upozorní, ani neuvědomíme, že jsme se přeřekli, neboť v jazyce našeho vědomí, ať je jakýkoli, je myšlenka správná, byť je její vyjádření nechtěně mylné.

Viktorie Fromkinová (1973; Fromkin a Rodman, 1988) rozdílné druhy přeřeknutí v průběhu konverzace roztřídila následujícím způsobem:

- V případě anticipace užije mluvčí ve větě jazykový prvek dříve, než je to správné, neboť odpovídá prvku, jenž bude ve vyjádření potřeba později - namísto toho, aby mluvčí řekl „inspirující referát“ řekne „respirující referát“.

- V případě perseverace použije mluvčí jazykový prvek, jehož užití bylo na místě dříve, není však vhodné později. Kupříkladu může mluvčí sdělit: „Projděte k zadnímu záchodu“ namísto „zadnímu východu“.

- Při substituci nahrazuje mluvčí jeden jazykový prvek prvkem jiným. Například varujete-li někoho předem, aby něco neudělal, stane se, že místo „Dřív, než bude pozdě“ řeknete „Až bude pozdě“.

- Při inverzi (též transpozici) prohodí mluvčí polohu dvou jazykových prvků. Příkladem je inverze, která údajně proměnila slovo flutterby na butterfly (motýl) a ujala se natolik, že se druhé formě nyní dává přednost.[3]

- Přeřeknutí mohou být i důsledkem vkládání (inzerce) hlásky nebo jiného druhu jazykového prvku („poklice“ místo „police“, „naptáčky“ místo „natáčky“). Opačným druhem přeřeknutí je vynechávání (delece) hlásky, do této skupiny spadají i slovní sloučeniny (blends). (Některé z nich se rozšířily jako nové slovo, např. smog vznikl ze smoke a fog, kouř a mlha. Moderní vědecké názvosloví užívá řadu slovních sloučenin.)

Každý druh přeřeknutí může vzniknout v odlišné hierarchické rovině zpracování jazykových informací (Dell, 1986) - to znamená na akustické úrovni fonémů, sémantické úrovni morfémů, dokonce i na úrovních vyšších. Druhy omylů (inverze, substituce atd.) bývají na všech úrovních paralelní (Dell, 1986). Například při fonematických omylech mají iniciální souhlásky sklon k interakci s iniciálními souhláskami, koncové s koncovými, předpony s předponami.

Omyly na všech úrovních lingvistické analýzy ukazují určitý úhel pohledu na způsob, jímž tvoříme řeč. Například při fonematických omylech slovo, na které klademe důraz (zvýrazněné řečovým rytmem a tónem), s vyšší pravděpodobností ovlivní ostatní slova než slovo, na něž důraz nedáváme (Crystal, 1987). Dokonce i tehdy, prohodíme-li hlásky, uchovává se obvykle rytmus a tonální uspořádání.

I na úrovni slov se na omylech, jichž se dopouštíme, podílejí identické části řeči (např. podstatná jména interferují s jinými podstatnými jmény, slovesa se slovesy; Bock, 1990; Bock, Loebell a Morey, 1992). I v případě substituce slov se uchovávají syntaktické kategorie. V případě řečových omylů se mohou uchovávat i sémantické kategorie. Příkladem je pojmenování kategorie v případě, že chceme pojmenovat člen kategorie („ovoce“ místo „jablko“), záměna členů kategorie (např. „hruška“ místo „jablko“) nebo označení člena kategorie namísto pojmenování celé kategorie (např. „hruška“ místo „ovoce“; Garrett, 1992). Informace získané zkoumáním řečových omylů mohou přispět k lepšímu pochopení otázky, jak probíhá běžné zpracovávání jazykových informací. Další stránkou jazyka, která nabízí vyhraněný pohled na problematiku, je zkoumání metaforického jazyka.

#Metaforický jazyk

Do tohoto okamžiku jsme probírali doslovné užívání jazyka. Přinejmenším stejně zajímavé je jeho přenesené užívání - zvláště pak užívání metafor jako způsobu vyjádření myšlenek. Metafory juxtaponují dvě podstatná jména způsobem, jenž kladně zvýrazňuje jejich podobnosti, aniž by však popíraly to, v čem jsou odlišná. Přirovnání jsou metaforám blízké s tím rozdílem, že zavádějí slova užívaná pro porovnávání, např. jako.

Metafory obsahují čtyři klíčové prvky: dvě položky, které se srovnávají, tenor a vehikulum, a dva způsoby, jimiž se položky uvádějí do vzájemného vztahu. Tenor je námět metafory, vehikulum jsou pojmy, v nichž se tenor popisuje. Řekneme-li kupř., že „Billboardy jsou bradavice na tváři krajiny“, jsou tenorem billboardy, vehikulem jsou bradavice. Podobnosti mezi tenorem a vehikulem nazýváme základem (ground) metafory, rozdíly mezi nimi se označují jako napětí (tension). Můžeme mít za to, že klíčovou podobností mezi billboardy a bradavicemi je v obou případech jejich odpudivost. Mezi billboardy a bradavicemi však existuje řada odlišností, první se objevují na budovách, dálnicích a dalších neosobních veřejných prostranstvích, zatímco bradavice se u lidí objevují v různých osobních místech.

Mezi mnoha teoriemi, které mají vyložit účinek metafor, se hlavní tradiční výklad zaměřil buď na to, jak jsou si tenor a vehikulum podobné, nebo naopak na to, v čem se odlišují. Například tradiční teorie porovnávání vyzdvihuje důležitost jejich srovnání a podtrhuje podobnosti i analogické vztahy mezi tenorem a vehikulem (Malgady a Johnson, 1976; G. A. Miller, 1979; Ortony, 1979; cit. rovněž R. J. Sternberg a Nigro, 1983). Užijeme-li toto pojetí na metaforu „Zneužívané děti jsou chodící časované pumy“, podtrhne teorie porovnání podobnost užitých prvků: explozivní potenciál. Naproti tomu teorie anomality v případě metafor klade důraz na to, jak se tenor a vehikulum nepodobají (např. Beardsley, 1962; Bickerton, 1969; H. H. Clark a Lucy, 1975; Gerrig a Healy, 1983; Lyons, 1977; Searle, 1979; van Dijk, 1975). Tato teorie by zdůrazňovala řadu odlišností mezi zneužívaných dítětem a časovanou pumou.

Teorie interakce domén právě uvedené pohledy na problematiku slučuje. Dokazuje, že metafora je víc než pouhé porovnání nebo anomálie. Podle ní je metafora založena na nějakém druhu interakce mezi doménou (oblastí poznání, např. zvířata, stroje, rostliny) tenoru a doménou vehikula (Black, 1962; Hesse, 1966). Přesná podoba této interakce se však mezi jednotlivými variantami této teorie odlišuje. Podle názoru Rogera Tourangeaua i mého (Tourangeau a Sternberg, 1981, 1982) je metafora účinnější tehdy, jestliže tenor a vehikulum sdílejí řadu podobných znaků (např. potenciální výbušnost zneužívaného dítěte a časované pumy), zatímco domény tenoru a vehikula jsou vzájemně vysoce nepodobné (kupř. doména lidí a doména zbraní).

Sam Glucksberg a Boaz Keysar (1990) předložili další pohled na chápání metafor - založili jej na rozsáhlé analýze metafor citovaných v odlišných výzkumech (např. v některých dříve zmíněných studiích: Black, 1962; H. H. Clark a Lucy, 1975; Ortony, 1979; Searle, 1979; Tourangeau a Sternberg, 1981). Glucksberg a Keysar prokazují, že metafory jsou v podstatě druhem výroku, v němž je tenor metafory členem třídy charakterizované vehikulem dané metafory. Jinak řečeno - metafory nechápeme coby porovnávající výroky, ale jako výroky označující příslušnost do pojmové třídy, přičemž vehikulum je prototypický člen kategorie.

Pronesu-li např.: „Partner mého kolegy je kus ledovce“, sděluji, že partner patří do kategorie věcí charakterizovaných naprostou nepřítomnosti osobní vřelosti, krajní rigiditou a schopností kohokoli zmrazit ve svém okolí. Metafora je účinná tehdy, shledá-li čtenář, že klíčové znaky vehikula („ledovec“) mají nečekaný vztah ke znakům tenoru („partner mého kolegy“). To znamená, že čtenář by měl být přinejmenším mírně překvapen, že význačné znaky vehikula mohou charakterizovat tenor, a po chvíli uvažování by měl souhlasit s tím, že tyto znaky tenor opravdu popisují. Jestliže byste znali partnera mého kolegy, souhlasili byste.

Metafory obohacují jazyk způsobem, kterému se přesné vyjádření nemůže vyrovnat. Pochopení metafor zřejmě nevyžaduje jen nějaký druh porovnávání, ale i jistou vzájemnou interakci vehikula a tenoru. Čtení metafor může měnit vnímání obou domén a tím nás učit způsobem, jenž se doslovným užitím jazyka pravděpodobně přenáší obtížněji.

Pozn. překl.: Z téhož důvodu je nutno dávat na metafory bedlivý pozor - mohou zavádět, a proto jsou milovaným prostředkem propagandy. Funkční zobrazovací metody nabízejí odlišný výklad metafor, než uvádí autor. Ukazují, že se na zpracování metafor rozhodujícím způsobem podílí pravá, při standardní dominanci hemisfér neřečová hemisféra.