Jazyk v sociálních souvislostech

Jazyk v sociálních souvislostech

Studium jazyka v sociálních souvislostech je pomìrnì nový smìr lingvistického bádání. Lidi zabývající se jazykem však stále víc zajímá pragmatika, studium otázky, jak lidé užívají jazyk, vèetnì sociolingvistiky a dalších stránek sociálních souvislostí jazyka. Podobnì roste i zájem kognitivních psychologù o sociální kontext, v nìmž jazyk získáváme a užíváme.

Za vìtšiny okolností zmìníte na základì kontextových podnìtù zpùsob užívání jazyka, aniž byste o tom pøíliš pøemýšleli. Podobným zpùsobem - obvykle podvìdomì - mìníte ve vztahu k rozmanitým souvislostem i strukturu jazyka.

Rozmlouváte-li kupø. s konverzaèním partnerem, snažíte se ustavit spoleèný podklad (common ground) nebo sdílený základ konverzace (H. H. Clark a Brennan, 1991). Jestliže mluvíme s lidmi, s nimiž máme z valné èásti spoleèné zázemí, znalosti, motivy a cíle, bývá vytvoøení spoleèného podkladu rozmluvy snadné a sotva si tohoto úsilí všimneme. Sdílíme-li však s nimi málo, mùže být nalezení spoleèného základu obtížné.

Chcete-li si pøedstavit, jak promìòujete své vlastní užívání jazyka úmìrnì kontextu, pøedpokládejte, že jste si se svým pøítelem domluvili po práci schùzku. Souèasnì pøedpokládejte, že se nìco pøihodilo, takže mu musíte zavolat, abyste dojednali zmìnu termínu setkání. Zavoláte svému pøíteli do práce, ale odpoví jeho nadøízený a nabídne, že zprávu pøedá. Co pøesnì øeknete nadøízenému svého pøítele, aby bylo jisté, že se váš pøítel dozví o zmìnì místa nebo doby schùzky? Pak si pøedstavte, že namísto nadøízeného vašeho pøítele se ozve jeho ètyøletý syn. Co pøesnì øeknete v této situaci? A nakonec si pøedstavte, že se ozve sám váš pøítel. Jakým zpùsobem budete modifikovat v každé z tìchto souvislostí svùj jazyk, by je váš cíl (pøedat zprávu) ve všech tøech pøípadech stejný?

Nìkteøí sociolingvisté zkoumají zpùsoby, jimiž lidé v konverzaèních souvislostech užívají nejazykové prvky. Napøíklad sociolingvisty a psycholingvisty zajímající se o pozorování toho, jak užíváte jazyk v rùzných souvislostech, bude zajímat vaše gestikulace, prozódie a také užití dalších prostøedkù neverbální komunikace. Jednou stránkou neverbální komunikace je osobní prostor - vzájemná vzdálenost mezi konverzujícími partnery, kterou považují pøíslušníci dané kultury za únosnou. Formální pojem pro studium interpersonální vzdálenosti (nebo jejího opaku, blízkosti) je proxemika (zkoumání relativní vzdálenosti a polohy mezi lidmi, kteøí si povídají). V USA se považuje za správnou vzdálenost pøibližnì 45-60 centimetrù (Hall, 1966). Skandinávci oèekávají, že tato vzdálenost bude vìtší, zatímco lidé žijící na Støedním východì, v jižní Evropì a v Jižní Americe oèekávají menší odstup (Sommer, 1969; M. O. Watson, 1970).

Vyskytujeme-li se na „svém domácím píseèku“, považujeme svùj vlastní kulturní náhled na osobní prostor za daný - pouze tehdy, vejdeme-li do kontaktu s lidmi z jiných kultur, postøehneme rozdíly. Napøíklad v prùbìhu návštìvy Venezuely jsem si povšiml, jak se má kulturní oèekávání støetávají s oèekáváním lidí kolem mne. Všiml jsem si vlastního komického tance - ustupoval jsem pøed èlovìkem, s nímž jsem si chvilku povídal, zatímco on se snažil ke mnì pøiblížit.

V rámci dané kultury znamená vìtší blízkost obecnì: a) svùj vztah lidé chápou jako dùvìrnìjší; b) lidé jsou úèastníky akce dovolující porušení bubliny osobního prostoru, pøíkladem je tanec tìlo na tìlo; c) “narušitel“ bubliny v interakci dominuje.

#Øeèové akty

#Pøímé øeèové akty

Další klíèová stránka užívání jazyka závisí na plánování cíle, který chcete užitím jazyka dosáhnout. V pøedchozím pøíkladu jste užívali jazyk ve snaze zajistit, abyste se s pøítelem setkali v jiném èase na novém místì. Co jste schopni øeèí docílit?

Filozof John Searle (1975a) pøedložil teorii øeèových aktù, která se zabývá otázkou, co jsme schopni øeèí docílit. Podle Searleho spadají všechny øeèové akty do pìti základních kategorií založených na úèelu øeèi. Kategorie spoleènì s jejich pøíklady uvádí tabulka 10.1.

Tab. 10.1: Øeèové akty

Základní kategorie øeèových aktù (H. H. Clark a Clark, 1977):

- První kategorií øeèových aktù je konstatování (asertivní, reprezentativní akt), jímž mluvèí sdìluje pøesvìdèení o tom, že daný výrok platí. Mluvèí mùže užít rozlièné informaèní zdroje dokládající dané pøesvìdèení, nicménì tvrzení není nic víc, ani nic ménì než vyjádøené pøesvìdèení. K formulaci stupnì jistoty mùžeme užít rozliènou kvalifikaci, stále však vyjadøujeme názor, jenž mùže, ale nemusí být verifikovatelný.

- Druhou kategorií øeèových aktù je direktiva reprezentující pokus mluvèího pøimìt posluchaèe k nìjakému èinu. Nìkdy je direktiva dosti nepøímá. Napøíklad témìø každý výrok strukturovaný jako otázka pravdìpodobnì slouží direktivní funkci. Každý pokus o získání jakéhokoli druhu pomoci, jakkoli nepøímý, spadá do této kategorie.

- Tøetí kategorií jsou závazky. Jakmile mluvèí pronese závazek, zavazuje se k nìjakému budoucímu prùbìhu èinù. Sliby, dohody, smlouvy, záruky a ujištìní a podobné akty jsou spoleènì zavazováním.

- Ètvrtou kategorií øeèového aktu je exprese. Vyjadøuje psychický stav mluvèího: „Tìší mne, že probíráme øeèové akty.“

- Pátým druhem øeèového aktu je performativ (prohlášení, deklarace), pøi nìmž sám øeèový akt navozuje zamýšlený nový stav záležitostí. Jestliže knìz pronese: „Nyní váš sòatek prohlašuji za uzavøený“, jde o øeèový akt prohlášení, nebo jakmile je výpovìï vyøèena, sòatek byl skuteènì uzavøen. Prohlášení se rovnìž nazývají performativy.

Na Searleovì taxonomii je pøitažlivé, že klasifikuje témìø všechny výroky, které je možné vytvoøit. Vyèerpávajícím zpùsobem ukazuje pøinejmenším na jedné úrovni, jaké rùzné cíle mùžeme øeèí dosáhnout. Rovnìž ukazuje, jak úzký vztah je mezi strukturou a funkcí jazyka, napø. pravdìpodobnost, s níž vìta strukturovaná coby otázka slouží direktivní funkci. Nesouhlasíte?

#Nepøímé øeèové akty

Tab. 10.2: Nepøímé øeèové akty

Nìkdy jsou øeèové akty nepøímé, to znamená, že svých cílù dosahujeme nedirektivnì. Jeden ze zpùsobù je nepøímý požadavek - nìco vyžadujeme, aniž bychom to sdìlili rovnou (Gordon a Lakoff, 1971; Searle, 1975b). Existují ètyøi podoby nepøímé žádosti: a) dotaz nebo vyslovení výroku o schopnostech; b) sdìlení, že po nìèem toužíme; c) sdìlení budoucí akce; d) uvedení dùvodù. Pøíklady tìchto podob nepøímých požadavkù jsou v tabulce 10.2. Nepøímé otázky se kladou servírce, jejich cílem je pøimìt ji, aby tázajícímu sdìlila, kde je toaleta.

Za jakých okolností jsou nepøímé øeèové akty vykládány doslovnì a kdy posluchaè pochopí nepøímo sdìlovaný obsah? Výzkum vedený Raymondem Gibbsem (1979) zjistil, že izolovaný nepøímý øeèový akt, jehož pøíkladem je otázka: „Musíš otevírat okno?“, je zprvu obvykle chápán doslovnì (tj. “Potøebuješ z nìjakého dùvodu nutnì otevøít okno?“). Jestliže je tentýž øeèový akt souèástí kontextu, z nìhož nepøímé sdìlení plyne, je tento nepøímý obsah chápán jako první. Má-li nìkdo napø. rýmu a zeptá se: „Musíš otevírat to okno?“, posluchaè jej obvykle vyloží jako nepøímý požadavek: „Neotevírej okno.“

Další Gibbsova práce (1986) ukázala, že nepøímé øeèové akty èasto pøedpokládají možné pøekážky, jež mùže respondent vytváøet, takže nepøímým aktem specificky oslovují právì tyto pøekážky. Kupøíkladu otázka: „Mohl bych ?“ je zamìøena na možné pøekážky stojící v cestì respondentova souhlasu. Otázka: „Máte  ?“ oslovuje možné pøekážky co do možnosti nìco získat (dostupnosti).

#Pøedpoklady konverzace

Jestliže vzájemnì rozmlouváme, implicitnì zakládáme spolupráci. Když bìhem rozmluvy nespolupracujeme, vzájemná rozmluva èasto skonèí tím, že mluvíme mimo sebe místo na sebe a nesdìlíme, co jsme sdìlit chtìli. H. P. Grice (1967) mìl za to, že konverzace vykvétá na základì principu spolupráce (cooperative principle), jehož pomocí se snažíme komunikovat tak, aby posluchaè snadno pochopil, co máme na mysli. Podle Griceho probíhá úspìšná konverzace na základì ètyø pravidel: kvantity, kvality, vztahu a dobrých zpùsobù. (Pøíklady tìchto pravidel jsou v tab. 10.3.)

Tab. 10.3: Konverzaèní postuláty

Podle pravidla kvantity by mìla vaše úèast v diskusi být žádoucím zpùsobem informativní, nemìli byste však sdìlovat víc informace, než je vhodné. Pøedstavte si napø., že vám nìkdo øekne: „Ahoj, jak se máš?“, naèež vy spustíte tøíhodinový monolog na téma, že váš život nevypadá tak, jak jste si jej pøedstavovali. Porušili byste pravidlo kvantity. Sociální konvence vyžaduje krátkou odpovìï i v pøípadì, že byste mohli uvést vìtší poèet podrobností. Nìkdy narušujeme pravidlo kvantity ve jménu specifického cíle. Jestliže hledáte pøíležitost k tomu, abyste vedoucímu katedry vyprávìli o problémech, které vidíte v náplni výuky, dotyèný velice riskuje, zeptá-li se vás jen ze zdvoøilosti: „Jak to jde?“

Pravidlo kvality øíká, že by váš pøíspìvek k rozmluvì mìl být pravdivý. Oèekává se, že vìøíte tomu, co povídáte. Jestliže jste nìkdy v neznámém mìstì hledali smìr cesty, víte, jak krajní frustraci mùže zpùsobit, když vám nìkdo pravdivì nesdìlí, že neví, kde je místo, které hledáte. Ironie, sarkasmus a vtipy se zdají výjimkou pravidla kvality, leè nejsou. Od posluchaèe se oèekává, že ironii nebo sarkasmus rozliší a pochopí rozdíl mezi tím, co mluvèí øíká, a tím, co si doopravdy myslí. Podobnì se od vtipu obvykle oèekává, že naplní svùj smysl - takže pøispívá užiteènì ke konverzaci jen tehdy, jestliže je jeho smysl jasný každému.

Podle pravidla vztahu by mìly mít vaše pøíspìvky ke konverzaci vztah k jejímu cíli. Samozøejmì, že nìkdy lidé toto pravidlo narušují. Jestliže váš milostný partner pronese: „Myslím, že bychom si mìli popovídat o našem vztahu“ a vy odvìtíte: „Dnes je opravdu krásnì“, narušujete pravidlo vztahu zámìrnì, protože chcete vyjádøit, že si o vzájemném vztahu nepøejete mluvit. Uèiníte-li tak, nespolupracujete, a jestliže se vzájemnì nedohodnete na vymezení toho, o èem budete mluvit, budete se v rozmluvì míjet a vaše rozprava bude frustrující.

Podle pravidla dobrých zpùsobù byste mìli mluvit jasnì a snažit se vyhnout nejasným výrazùm, vágním výrokùm a zámìrnému zatemòování toho, co chcete øíci.

Ke ètyøem pravidlùm popsaným Gricem je možné pøidat další pravidlo (Sacks, Schegloff a Jefferson, 1974), a to, že v dané chvíli mluví jen jeden èlovìk. Podle tohoto pravidla je pøedávání role mluvèího z jednoho èlovìka jinému ovlivòováno situaèním kontextem a jeho relativní sociální pozicí. Sociolingvisté popsali øadu zpùsobù, jimiž mluvèí jeden druhému signalizují, kdy a jak pøevzít vedení konverzace. Harvey Sacks a jeho spolupracovníci zmínili rozlièné sousedící dvojice (adjacency pairs) - podnìty vyzývající nìkoho, aby zaèal mluvit, pøípadnì situaci, v nímž mluvèí pobídne k øeèi sám sebe. Lidé, kteøí chtìjí hovoøit, rovnìž užívají nìkolik dalších strategií, jak vést hlavní téma rozmluvy, a urèujících, kdo bude mluvit, vèetnì zpùsobù, jak strhnout pozornost nebo jak konverzaci pøerušit, zapoèít nebo ukonèit (E. Keller, 1976).

#Jazyk a pohlaví

Užívají v rámci naší kultury ženy a muži odlišný jazyk? Rozdíly mezi mužským a ženským pohlavím byly shledány v obsahu toho, co øíkáme. Kupøíkladu starší adolescenti a mladí dospìlí muži dávají pøednost rozmluvì o politických názorech, zdrojích osobní hrdosti, o tom, co se jim na druhé osobì líbí, zatímco ženy v této vìkové skupinì preferují pøednost vyprávìní o pocitech ve vztahu k rodièùm a blízkým pøátelùm, o tom, co se dìje ve škole, a o tom, èeho se bojí (Rubin, Hill, Peplau a Dunkel-Schetter, 1980). Obecnì se zdá, že ženy o sobì mluví víc než muži (T. U. Morton, 1978).

Konverzaci mezi ženami a muži rozsáhle sociolingvisticky zkoumala Deborah Tannenová (1986, 1990, 1994). Výsledky výzkumu ji dovedly k pøesvìdèení, že konverzace mezi muži a ženami je komunikací mezi dvìma rùznými kulturami. Tannenová dokazuje, že se dìvèata i chlapci uèí konverzaèní komunikaci v kulturních prostøedích, která jsou v podstatì oddìlená a jsou utváøená pøátelstvími mezi jedinci stejného pohlaví. Jako muži a ženy poté své konverzaèní styly, jimž jsme se nauèili v dìtství, pøenášíme do dospìlosti.

Tannenová rovnìž dokazuje, že rozdíly konverzaèního zpùsobu mezi muži a ženami v principu spoèívají na odlišném pochopení cílù konverzace. Tyto kulturní rozdíly vyústí do rùzného druhu komunikace; ten mùže vést k nedorozumìním, a dokonce ke skonèení komunikace, když se jeden partner neúspìšnì snaží porozumìt partnerovi druhému. Podle Tannenové (1990, 1994) chápou muži svìt jako hierarchický sociální øád, v nìmž je úèelem konverzace docílit pøevahu, zachovat si nezávislost a vyhnout se selhání. Každý muž se snaží pøevládnout nad druhým mužem a “vyhrát“. Naproti tomu se ženy snaží ustavit mezi dvìma úèastnicemi spojení, podporovat a stvrzovat se vzájemnì, komunikace je prostøedkem k získání konsenzu.

Pro dosažení svých konverzaèních cílù ženy užívají strategie minimalizující rozdíly, ustavující rovnost, vyhýbající se náznaku nadøazenosti na stranì jedné nebo druhé úèastnice. Ženy rovnìž stvrzují význam vztahu i skuteènost, jak jim na nìm záleží, názorové rozdíly zvládají vyjednáváním, jehož úèelem je dosáhnout konsenzus, jenž posiluje vzájemný vztah a zajišuje, že obì strany pøinejmenším pociují, že i jejich pøání byla vzata v úvahu, a to i v pøípadì, že nejsou plnì uspokojeny konsenzuálním rozhodnutím.

#Praktické uplatnìní kognitivní psychologie

Uvažujte o tom, jak ovlivòuje váš konverzaèní styl to, že jste žena, èi muž, a vytvoøte nìkolik zpùsobù efektivnìjší komunikace s opaèným pohlavím. Jakým zpùsobem by se mohly odlišovat vaše øeèové akty a konverzaèní postuláty? Máte sklon, jste-li muž, dávat pøednost direktivám a deklaracím pøed expresí a úèastí? Jestliže tomu tak je, pak mùže vaše promluva vedená k druhému pohlaví vést k mylnému výkladu, což bude dùsledek rozdílnosti stylu. Chcete-li napø. nìkoho k nìèemu pøimìt, mùže být nejlepší cestou užít styl, jenž pøímo reflektuje styl vašeho protìjšku - pøi kontaktu s mužem užívejte direktivu („Pùjdeš do obchodu?“), pøi kontaktu se ženou buïte expresivnìjší („Moc rád chodím nakupovat“). Také si zapamatujte, že by vaše odpovìdi mìly korelovat s oèekáváním vašeho partnera co do množství sdìlované informace, poctivosti, relevance a direktivity. Do umìní efektivní komunikace patøí pozorné naslouchání druhé osobì, pozorování øeèi tìla (neverbální složka komunikace), pøesný výklad cílù druhé osoby, což vyžaduje èas, námahu a citlivost.

Muže tìší oboustranné vztahy i dùvìrná vazba. Protože však vyrùstali v kultuøe dbající na pohlavní rozdíly, v níž hraje významnou roli status, pøevažují v jejich konverzaci jiné cíle. Tannenová dokazuje, že se muži snaží vyjádøit nezávislost na svém konverzaèním partnerovi proto, aby jasnì ukázali, že se pøáním druhé strany nepoddají (prozradilo by to malou míru moci). Muži rovnìž dávají pøednost tomu, že informují (oznamují tím vyšší status daný autoritou), spíše než by se se svým konverzaèním partnerem radili (což je oznaèení podøízenosti). Mužský partner v blízkém vztahu mùže tedy uzavírat konverzaci tím, že svého partnera informuje o svých plánech, zatímco ženské partnerky oèekávají, že se o jejich plánech bude nìkdo radit. Vzájemnì zkøížené komunikaèní cíle proto èasto dovedou muže i ženy v bìhem rozhovoru k nepochopení, nebo špatnì interpretují vzájemné zámìry.

Zaènou-li si být muži i ženy více vìdomi vzájemných kulturnì podmínìných stylù a tradic, pak podle Tannenové poklesne pravdìpodobnost mylného výkladu konverzaèních interakcí. Tím pádem poroste pravdìpodobnost, že dosáhnou své individuální cíle, cíle vztahu, cíle druhého jedince i instituce, kterou jejich vztah ovlivòuje. Tannenová mùže mít docela dobøe pravdu, v souèasnosti je však nutné kazuistický sociolingvistický pøístup Tannenové doplnit dalšími metodami, které ovìøí jak platnost, tak míru obecnosti jejích zajímavých zjištìní.

#Diskurz a porozumìní ètenému textu

Pøedcházející èásti probíraly nìkteré z obecnìjších stránek sociálního užívání jazyka. Tato èást s vìtším zamìøením probírá dìní, které je podkladem pochopení a užívání jazyka v sociálních souvislostech diskurzu. Diskurz (discourse) zahrnuje vyšší komunikativní jednotky jazyka, než jsou jednotlivé vìty - napø. v rámci konverzace, pøednášek, pøíbìhù, esejí, a dokonce i uèebnic.[1] Stejnì jako jsou na základì systematických syntaktických pravidel strukturovány gramatické vìty, jsou uspoøádány i jednotlivé èásti vyšších celkù.

Následující vìty pocházejí z povídky O. Henryho (William Sydney Porter, 1899-1953) The Ransom of Red Chief (Výkupné za rudého náèelníka). Poøadí uvedených vìt je nesprávné. Aniž byste cokoliv o pøíbìhu vìdìli, zkuste rozeznat správné poøadí vìt.

1. Otec byl vážený, upjatý hypoteèní finanèník, pøísný a kožený exekutor. Jakmile v kostele dostal tácek, na který lidé v prùbìhu sbírky dávali peníze, ihned jej podal sousedovi.

2. Jako obì jsme zvolili jediné dítì významného obèana jménem Ebezener Dorset.

3. Když nás napadla myšlenka na únos, byli jsme - Bill Driscoll a já - hluboko na jihu, v Alabamì.

4. Bill i já jsme usoudili, že Ebezener by dokázal srazit výkupné ze dvou tisíc dolarù na jeden cent.

Nápovìda: O. Henry byl mistrem ironie. Povídka konèí tím, jak rádoby únosci zaplatili otci dítìte tuèné výkupné za to, že si svého syna vzal nazpátek, takže sami mohli milému synkovi utéci.

Poøadí vìt, které použil O. Henry, bývalý trestanec a výborný vypravìè, bylo 3, 2, 1, 4. Je lepší než poøadí, které jste vybrali vy? Jak jste poznali, jak mají být vìty správnì seøazeny?

V dospìlosti vìtšina z nás jasnì chápe, jakým zpùsobem jednotlivé vìty vytváøejí strukturu diskurzu. Jestliže ji známe, dokážeme vyvodit smysl tìch prvkù vìty, které pøi pohledu na izolované vìty nejsou zøejmé.

Chceme-li porozumìt urèitému textu, pak èasto nespoléháme jen na svou znalost jeho struktury, ale i širokého fyzikálního, sociálního a kulturního kontextu, v nìmž se text objevuje. Všimnìte si napø., do jaké míry je pochopení významu nìjakého odstavce ovlivnìno vašimi existujícími znalostmi a oèekáváním. Až budete èíst následující vìty, dìlejte si mezi nimi pøestávky a uvažujte o tom, co na základì svých vìdomostí znáte a oèekáváte.

1. Jak se pøipravovala na blížící se písemku z pøírodopisu, rostla v Zuzanì úzkost. (Co víte o Zuzanì?)

2. Do té doby písemnou zkoušku nepøipravovala, nebyla si jistá, jak vytvoøit pøimìøený test znalostí žákù. (Jak se zmìnila vaše pøedstava o Zuzanì?)

3. Zejména ji rozzlobilo, že ji øeditel vùbec požádal, aby s dìtmi napsala zkušební test.

4. Ani v prùbìhu stávky uèitelù se od školníkovy ženy neoèekává, že by zkoušela žáky. (Jak se zmìnila v prùbìhu tìchto ètyø vìt vaše oèekávání?)

V uvedeném pøíkladu bylo bìhem ètení textu v každém jeho bodu vaše porozumìní ovlivòováno pøedchozí znalostí a oèekáváním plynoucím z vašich zkušeností v konkrétní souvislosti. Pøedchozí zkušenost a znalost nám mohou pomoci s lexikálním zpracováním textu, stejnì jako s porozumìním textu samému. Jaké jsou hlavní procesy pochopení èteného textu? Proces pochopení èteného textu je natolik složitý, že jsou tomuto tématu vìnovány celé kurzy a bezpoèet knižních svazkù. Zamìøíme se však jen na nìkolik z nich: sémantické kódování, vývoj slovníku, vytváøení mentálního modelu textu, porozumìní textu na základì kontextu a úhlu pohledu.

#Sémantické kódování: jak se z pamìti vybavuje význam slov

Sémantické kódování je proces, v jehož prùbìhu pøevádíme senzorické informace do smysluplných reprezentací toho, co vnímáme, a to na základì vlastního porozumìní významu slov. Pøi lexikálním pøístupu identifikujeme slova na základì kombinace písmen, èímž aktivujeme svou pamì ve vztahu ke slovùm, zatímco pøi sémantickém kódování pøistupujeme k dalšímu kroku a získáváme pøístup k významu slov uloženému v pamìti.[2] Nejsme-li s to sémanticky kódovat slovo z toho dùvodu, že nemáme v pamìti uložen jeho význam, musíme najít jiným zpùsob, jak odvodit významy slov, napø. ze souvislosti, v níž je èteme.

Pøi sémantickém kódování musí ètenáø vìdìt, co dané slovo znamená. Znalost významù slov (slovníku) má velmi úzký vztah k míøe porozumìní textu. Lidé, kteøí znají smysl velkého poètu slov, jsou dobøí ètenáøi, a naopak. Dùvodem tohoto vztahu se zdá skuteènost, že ètenáøi prostì text dobøe nepochopí, dokud se neseznámí s významem jednotlivých slov. Napøíklad v jedné studii se reprodukce sémantického obsahu textové pasáže lišila mezi dvìma skupinami pokusných osob o 8 % v pøípadì, kdy se tyto skupiny odlišovaly o 9 % co do znalosti významu slov, která textovou pasáž tvoøila (Beck, Perfetti a McKeown, 1982).

Earl Hunt (1978) pøedpokládá, že lidé s rozsáhlejším slovníkem jsou schopni získat pøístup k lexikální informaci rychleji než lidé s omezenìjším slovníkem. Slovní informace bývá prezentována rychle, a už pøi poslechu, nebo pøi ètení, takže lidé, u nichž probíhá pøístup k lexikální informaci rychle, jsou schopni v jednotce èasu zpracovat vìtší množství údajù než lidé, kteøí mají k lexikálním informacím pomalejší pøístup.

#Jak získáváme slovní zásobu: odvozování významu slov z kontextu

Dalším zpùsobem, jímž vlastnictví vìtší slovní zásoby pøispívá k pochopení textu, je uèení z kontextu. Jestliže nedovedeme sémanticky kódovat slovo z toho dùvodu, že jeho význam ještì nemáme uložen v pamìti, musíme užít nìjakou strategii, jež dovoluje získat význam z textu. Musíme, obecnì øeèeno, buï hledat význam textu pomocí zevních zdrojù (napø. slovníkù nebo uèitelù), nebo formulovat význam textu z informací, které již máme v pamìti, a za využití podnìtù plynoucích z kontextu (kontextových klíèù).

Heinz Werner a Edith Kaplanová (1952) dokazovali, že se lidé vìtší èást své slovní zásoby uèí nepøímo, bez užití zevních zdrojù, ale „vyhmátnutím“ významu floutníkù z informace, která je obklopuje.

Snažíte-li se napø. vyhledat slovo floutník ve slovníku, nenajdete je tam. Ze struktury tohoto slova zjistíte, že jde patrnì o podstatné jméno, a z kontextu pravdìpodobnì urèíte, že jde o podstatné jméno, které má nìco spoleèného se slovy nebo slovníkem. Slovo floutník je ve skuteènosti výraz, který nemá smysl; užil jsem je na místì pojmu slova, abych ukázal, jak lze docela dobøe získat pøedstavu o významu slova z kontextu.

Maartje van Daalen-Kapteijns a Marianne Elshoutová-Mohrová (1981; viz rovnìž R. J. Sternberg a Powell, 1983) požádali dospìlé pokusné osoby, aby se uèily významy slov z vìtného kontextu. Zjistili, že se lidé s velkou slovní zásobou uèí slova jinak než lidé s malou slovní zásobou. První skupina pokusných osob byla schopna analyzovat možnosti smyslu nového slova hloubìji než druhá skupina. Zvlástì bylo zøejmé, že lidé s bohatou slovní zásobou užívali dobøe formulovanou strategii, zatímco lidé s chudou slovní zásobou se chovali, jako by nemìli vùbec žádnou jasnou strategii.

#Porozumìní myšlenkám textu: výrokové reprezentace

Waltera Kintsche zvláštì zajímaly faktory ovlivòující porozumìní èteného textu. Na základì svých pozorování vypracoval model porozumìní textu (Kintsch, 1990; Kintsch, van Dijk, 1978). Podle Kintsche se v prùbìhu ètení ve snaze porozumìt tomu, co èteme, snažíme v pracovní (aktivní) pamìti reprezentovat co nejvìtší množství informace. Pøitom však neukládáme v této pamìti text doslovnì. Spíše se snažíme ze skupin slov vyhmátnout základní ideje a ukládat je v pracovní pamìti ve zjednodušené podobì.

Reprezentací tìchto základních myšlenek je výrok (propozice), jenž jsme definovali podrobnìji v kapitole 7. V této chvíli staèí øíci, že výrok je nejmenší jednotka jazyka, o níž lze nezávisle zjistit, zda platí, nebo neplatí (je pravdivá, nebo nepravdivá). Napøíklad vìta: „Tuèòáci jsou ptáci a umí létat“ obsahuje dva výroky, nebo je možné nezávisle ovìøit, zda tuèòáci jsou ptáci a zda umìjí létat. Obecnì øeèeno - výroky vyjadøují buï akci (napø. létání), nebo vztah (napø. pøíslušnost tuèòákù do kategorie ptákù).

Protože podle Kintsche pracovní pamì retinuje (uchovává) spíše výroky než slova, její kapacitu spíše než nìjaký poèet slov vyplòuje velký poèet výrokù (Kintsch a Keenan, 1973). Jinak øeèeno - pakliže slovní øetìzec vyžaduje, abychom v pracovní pamìti retinovali velké množství výrokù, máme s pochopením textu obtíže. Zùstává-li informace v pracovní pamìti delší dobu, lépe ji chápeme a pozdìji si ji lépe vybavujeme. S ohledem na omezenou kapacitu pracovní pamìti však musí být èást informace pøesunuta, tím vzniká místo pro novou informaci.

Výroky, které jsou pro porozumìní textu klíèové, zùstávají podle Kintsche v pracovní pamìti déle než ty, jež jsou ve vztahu k tématu textové pasáže irelevantní. Tematicky klíèové výroky nazývá Kintsch makropropozice, osovou tematickou strukturu textu makrostruktura. Kintsch a jeho spolupracovníci (Kintsch a van Dijk, 1978) požádali pokusné osoby, aby si pøeèetly textovou pasáž obsahující 1300 slov a shrnuly její klíèové výroky bezprostøednì po pøeètení a s odstupem jednoho a tøí mìsícù. Ještì po tøech mìsících si pokusné osoby vybavovaly makropropozice a makrostrukturu pasáže pøibližnì stejnì dobøe jako pokusné osoby, jež ji sumarizovaly bezprostøednì po pøeètení. Výroky obsahující podrobnosti, které se netýkaly tématu, si však pokusné osoby s odstupem jednoho mìsíce nevybavovaly dobøe, s odstupem tøí mìsícù si je nevybavovaly témìø vùbec.

#Reprezentace textu v mentálním modelu

A jsou slova zakódována sémanticky, nebo je jejich význam odvozen z kontextu, musí být ètenáø schopen vytvoøit mentální model pøeèteného textu. Ten simuluje popisovaný svìt spíše než jednotlivá slova užívaná k popisu tohoto svìta (K. Craik, 1943; Johnson-Laird, 1989). Na mentální model se mùžeme dívat jako na druh niterného pracovního modelu situace popisované v textu v tom smyslu, v nìmž ji ètenáø chápe. Jinak øeèeno - ètenáø si vytváøí nìjaký druh mentální reprezentace obsahující hlavní prvky textu pøednostnì tím zpùsobem, jenž je pomìrnì snadno pochopitelný, nebo je pøinejmenším jednodušší a konkrétnìjší, než je text sám o sobì. Pøedpokládejme napø., že ètete vìtu: „Alenu polekala velká rána.“ Mùžete si vytvoøit obrázek Aleny polekané velkou ránou, zrovna tak mùžete získat pøístup k výrokùm uloženým v pamìti, které se týkají efektù hlasitých zvukù.

Podle Philipa Johnson-Lairda (1983) daná textová pasáž nebo daná množina výrokù (máme-li se zpìtnì odvolat na Kintschùv model) mohou vést k více než jednomu mentálnímu modelu. Mùžete kupø. zjistit, že váš mentální model vyžaduje modifikaci podle toho, zda další vìta je: „Snažila se vyjet z dálnice tak, aby neztratila nad autem kontrolu“, nebo „Pøikrèila se, aby ji nìkterá z kulek nezasáhla.“ Reprezentace hlasitého zvuku, který polekal Alenu, umožòuje vytvoøit více než jeden mentální model. Zaènete-li s modelem, jenž se odlišuje od modelu vyžadovaného danou textovou pasáží, závisí vaše porozumìní textu na schopnosti vytvoøit nový mentální model.

Chcete-li vytváøet mentální modely, pak si všimnìte, že musíte vytvoøit pøinejmenším zkusmé úsudky (inference, pøedbìžné závìry nebo soudy) o tom, co bylo mínìno, nikoli však øeèeno. V prvním pøípadì budete pravdìpodobnì pøedpokládat prasklou pneumatiku, v pøípadì druhém, že nìkdo vystøelil, aniž by kterákoli z tìchto událostí byla sdìlena explicitnì. Tvorba mentálních modelù ilustruje skuteènost, že kromì pochopení samotných slov musíme porozumìt i kombinaci slov do smysluplných integrovaných reprezentací vyprávìní nebo expozic. Podle Johnson-Lairda (1989) jsou jednoznaèné textové pasáže vedoucí k jedinému mentální modelu snadnìji pochopitelné než pasáže vedoucí k mnohoèetným mentálním modelùm.

Úsudky mohou být i odlišného druhu. Jedním z jejich nejvýznamnìjších druhù jsou podle Susan Havilandové a Herberta Clarka (1974) pøemosující úsudky (bridging inferences), které ètenáøi tvoøí, jakmile se nezdá, že by jedna vìta pøímo vyplývala z pøedcházející vìty. To, co je v následující vìtì nové, v podstatì jde o jeden krok dále, než je dáno ve vìtì pøedcházející. Uvažte napø. dva vìtné páry:

1. Jan vyndal z koše svaèinu. Pivo bylo teplé.

2. Jan vyndal z koše pivo. Bylo teplé.

První dvojici vìt èetli ètenáøi asi o 180 milisekund déle než druhou dvojici. Havilandová a Clark mají za to, že dùvod delší doby zpracování spoèívá v tom, že informace, na niž je nutné v prvních dvou vìtách usoudit (souèástí svaèiny bylo pivo), je v druhých dvou vìtách vyjádøena pøímo.[4]

Vìtšina badatelù sice význam usuzování v prùbìhu ètení a dalších podob chápání jazyka zdùrazòuje (napø. Graesser a Kreuz, 1993), nicménì nikoli všichni. Podle minimalistické hypotézy usuzují ètenáøi na základì snadno dostupných informací pouze tehdy, potøebují-li tyto úsudky k pochopení sousedících vìt (McKoon a Ratcliff, 1992a). Mám za to, že vìtšina dùkazù zastáncù minimalistické hypotézy ukazuje, že je sama minimalistická. Zdá se, že ètenáøi tvoøí vìtší poèet úsudkù, než minimalistická hypotéza pøedpokládá (Suh a Trabasso, 1993; Trabasso a Suh, 1993).

#Porozumìní textu na základì kontextu a úhlu pohledu

To, co si z dané textové pasáže pamatujeme, èasto závisí na našem pohledu na vìc. Pøedpokládejme napø., že jste proèítali pasáž o domì bohaté rodiny, jež popisovala øadu jeho znakù (napø. dìravou støechu, krb, zatuchlý sklep), stejnì jako množství pøedmìtù, které v domì jsou (napø. cenné mince, støíbrné nádobí, televizor). Zpùsob, jímž budete text kódovat a chápat, bude odlišný, budete-li jej èíst z hlediska možného kupce, nebo z hlediska domovního zlodìje. Ve studii, která takovou pasáž užila, si lidé, kteøí ji èetli z pohledu zlodìje, pamatovali podstatnì víc pøedmìtù, jež v domì byly, než lidé, kteøí pasáž èetli z pohledu potenciálního kupce - ti si pamatovali víc o stavu domu (R. C. Anderson a Pichert, 1978).

Shrnujeme: Porozumìní ètenému textu závisí na nìkolika schopnostech: a) získání pøístupu k významu slov, buï z pamìti, nebo z kontextu; b) odvození smyslu z klíèových myšlenek textu; c) vytvoøení mentálního modelu napodobujícího situace, o nichž èteme; d) vyhmátnutí klíèových relevantních informací z textu, které je založeno na kontextu, v jehož rámci èteme, i na zámìru, jímž se to, co èteme, chystáme užít.

Až do tohoto okamžiku jsme probírali sociální a kognitivní kontext jazyka. Užívání jazyka je v interakci s myšlením, povahu myšlení však v úplnosti neurèuje. Sociální interakce ovlivòují jak zpùsoby užití jazyka, tak zpùsoby, jimiž je jazyk chápán v rámci vìtšího celku (diskurzu, textu) a ètení. V další èásti probereme nìkteré úhly pohledu na jazyk získané studiem jeho fyziologických souvislostí. Konkrétnì øeèeno - co naše mozky dìlají pøi zpracovávání jazykových informací?

Neuropsychologie jazyka

Vzpomeòte si, jak jsme v kapitole 2 popisovali, že nìkterá z našich nejranìjších porozumìní funkèní lokalizaci v mozku vyplynula ze vztahu mezi specifickými jazykovými lézemi a specifickým organickým postižením mozku, které objevili Marc Dax, Paul Broca a Carl Wernicke. Zvláštì dobøe doloženými kategoriemi mozkového poškození, které ovlivòuje jazykové funkce, jsou právì Brocova a Wernickeova afázie (viz kap. 2). Studiem nemocných s poškozeným mozkem zjistili vìdci mnoho o vztazích mezi jednotlivými oblastmi mozku (oblastmi mozkového poškození pozorovaného u nemocných) a poškozením jednotlivých jazykových funkcí (pozorovaných defektù u pacientù s poškozením mozku).

#Studium ložiskových poškození mozku a výzkum evokovaných potenciálù

Mùžeme kupø. široce zobecnit, že mnohé jazykové funkce jsou primárnì lokalizovány v oblastech urèených Brocou a Wernickem, by poškození Wernickeovy oblasti, v zadních èástech (øeèové) kùry, je podle souèasných pøedstav pøíèinou podstatnì tìžšího postižení jazykových funkcí, než je poškození Brocovy oblasti, umístìné blíže k pøední èásti mozku (Kolb a Whishaw, 1990).

Pozn. pøekl.: Toto pojetí výzkum v letech 1990-2000 pøekonal. Brocova a Wernickeova oblast jsou dnes chápány jako jazykové procesory. Autor v dalším textu zachází ponìkud volnì s pojmem „pøední/zadní“ øeèové, pøípadnì korové oblasti. Pojmem „pøední“ se myslí øeèové oblasti èelního laloku, pojmem „zadní“ øeèové oblasti na hranicích temenního, spánkového a týlního laloku. Hranicí je Sylviova rýha, oddìlující èelní, spánkový a temenní lalok.

Vyšetøování pacientù s poškozením mozku ukázalo, že jazykové funkce kontroluje mnohem vìtší oblast zadních èástí mozkové kùry, než je oblast popsaná Wernickem. Navíc i další korové oblasti mají (øeèové) funkce, pøíkladem jsou asociaèní korová pole v levé hemisféøe a v èásti levé spánkové kùry. Nové zobrazovací studie zotavování jazykových funkcí po úrazovém postižení mozku dále ukazují, že se neurologické jazykové funkce patrnì redistribuují do dalších oblastí mozku, vèetnì analogických oblastí pravé hemisféry a nìkterých frontálních oblastí. Poškození hlavních øeèových korových oblastí levé hemisféry mùže být bìhem zotavování jazykových funkcí pøíèinou zvýšené aktivity dalších oblastí. Jako by v døívìjších dobách funkènì nìmé nebo zastínìné oblasti pøebíraly funkce, které nezvládá levá hemisféra (Cappa a kol., 1997; Weiller a kol., 1996). Kromì toho se na jazykových funkcích podílejí i nìkteré podkorové struktury (napø. bazální ganglia a zadní talamus; Kolb a Whishaw, 1990).

V roce 1970 pøedložil Geschwind model jazykových funkcí v mozku - nìkdy se mu øíká Geschwindùv-Wernickeùv model. Podle nìj putují øeèové zvuky signalizující jazyk do vnitøního ucha. Sluchový nerv poté tyto signály pøenese do primární sluchové kùry ve spánkovém laloku. Odtud cestují do asociaèní korové oblasti mozku na hranicích temenního, spánkového a týlního laloku. Zde je tvoøen smysl øeèeného. Jinými slovy - v tomto bodì se øeèenému pøiøazuje význam. Odtud putuje zpracovaná informace nejprve do Wernickeovy oblasti, poté do oblasti Brocovy. Model pùvodnì vložil chápání øeèi do Wernickeovy oblasti a tvorbu jazyka do oblasti Brocovy. Tento pohled je v souèasnosti považován za pøílišné zjednodušení - Wernickeova oblast se do jisté míry podílí na tvorbì jazyka, oblast Brocova na jeho chápání (Zurif, 1990).

Evokované potenciály (ERP, viz kap. 2), je rovnìž možné využít ke zkoumání otázky, jak se v mozku zpracovává jazyková informace. Jistý druh ERP, zvaný N400 (tzn. negativní potenciál 400 milisekund po zaèátku podnìtu), se kupø. typicky objevuje, jakmile zaslechneme anomální vìtu (Kutas a Hillyard, 1980). Jakmile tedy lidé uslyší soubor normálních a anomálních vìt (pøíkladem této vìty je „Leopard je skvìlý ubrousek“), vyvolá anomální vìta potenciál N400. Èím víc je vìta anomální, tím vìtší je odpovìï v podobì dalšího ERP, oznaèeného P600 (pozitivní potenciál 600 milisekund po zaèátku podnìtu; Kutas a Van Patten, 1994).

Zdá se, že muži a ženy zpracovávají jazyk pøinejmenším na fonematické úrovni odlišnì (Shaywitz a kol., 1995). Pokusné osoby, muži a ženy, byly požádány, aby øešily jeden ze ètyø úkolù:

1. urèily, zda jsou èlenové dvojice písmen identiètí;

2. urèily, zda mají dvì slova týž význam;

3. urèily, zda se èlenové slovní dvojice rýmují;

4. porovnaly délku dvou pøímek (kontrolní úloha).

Èinnost mozku pokusných osob pøi tom byla sledována fMR (funkèní magnetická rezonance, viz kap. 2).

Vìdci zjistili, že jak muži, tak ženy pøi poznávání písmen a smyslu slov aktivovali levý spánkový lalok mozku. Pøi urèování rýmu však muži aktivovali pøední (spodní) frontální èást levé hemisféry, zatímco ženy jak levou, tak pravou frontální èást hemisfér. Z tìchto výsledkù bychom mohli soudit, že u mužù je zpracovávání fonematické (fonologické) informace lokalizovanìjší než u žen.

Doreen Kimurová (1987) pozorovala v prùbìhu výzkumu mozkového poškození nìkteré vyslovenì zajímavé pohlavní rozdíly patrné v lokalizaci jazykových funkcí v mozcích mužù a žen. Muži, které zkoumala, se zdají vykazovat vìtší levostrannou hemisférovou dominanci pro jazykové funkce než ženy. Reprezentace jazykových funkcí u žen byla víc oboustranná, soumìrná. Rovnìž lokalizace poškození mozku se v pøípadì afázie u žen a mužù odlišovala. Vìtšina afatických žen mìla poškozené pøední oblasti, by nìkteré afatické ženy mìly poškozenou oblast spánkovou. Naproti tomu se u afatických mužù zjišovala vìtší lokalizaèní promìnlivost. Afatiètí muži mìli spíše než pøední oblasti mozku poškozené oblasti zadní. Jeden z výkladù objevu Kimurové tvrdí, že se èinnost zadních oblastí mùže v pøípadì jazykových funkcí u žen a mužù odlišovat. Jiná interpretace øíká, že je lateralizace jazykových funkcí u žen vyjádøená ménì než u mužù, takže ženy mohou být schopny lépe kompenzovat možné funkèní poškození v dùsledku léze zadní èásti levé hemisféry aktivací funkce otiskové zadní èásti pravé hemisféry. Je tu i možnost existence podkorových pohlavních rozdílù jazykových funkcí, což znesnadòuje výklad skuteèností zjištìných Kimurovou. (Vzpomeòte si na døívìjší výklad rozdílù komunikace mezi muži a ženami.)

Pohlavní rozdíly nejsou jediné individuální rozdíly, které zaujaly Kimurovou. Rovnìž zkoumala, jak zpracovávají jazyk hemisféry lidí, užívajících znakový jazyk (Kimura, 1981). Zjistila, že lokalizace lézí, pøi nichž je oèekáváno poškození øeèových funkcí, rovnìž narušují znakovou øeè. Hemisférová lokalizace lézí, jejichž dùsledkem je poškození znakového jazyka, je stejná jako pøi poškození mluvené øeèi. (To znamená, že praváci s poškozením znakové øeèi mají, shodnì jako vìtšina levákù, poškozenou levou hemisféru, nicménì èást levákù s narušenou znakovou øeèí má poškozenou pravou hemisféru.) Tento objev se považuje za doklad názoru, že mozek zpracovává znakovou a mluvenou øeè podobnì, jde tedy o jazykovou záležitost. Souèasnì tento objev vyvrací názor, podle nìhož znakovou øeè zpracovávají prostorové procesy nebo jiné nejazykové kognitivní procesy.

Bez ohledu na øadu objevù, které jsou výsledkem zkoumání nemocných s poškozením mozku, existují pøi tvoøení závìrù založených jen na jejich studiu tøi hlavní obtíže: a) Léze vznikající z pøirozených pøíèin èasto nelze snadno umístit do vymezené oblasti mozku, vìtšinou mají nežádoucí vliv i na další mozkové oblasti. Jestliže kupø. krvácení nebo nedostateèný krevní prùtok (napø. poškození v dùsledku trombózy) zpùsobí lézi, dochází èasto i k poškození dalších mozkových oblastí. Mnozí pacienti s korovou lézí tedy utrpí jisté poškození podkorových struktur, které mùže zastírat korové poškození. b) Badatelé obvykle zkoumají jazykové funkce pacientù až po lézi, která vedla k jejich poškození, zpravidla však nemají zdokumentované jazykové funkce nemocných pøed poškozením. c) Bylo by neetické vytváøet léze jen z toho dùvodu, aby bylo možné sledovat u pacientù jejich následky, proto vìdci studují dùsledky lézí jen v tìch oblastech, kde se vyskytují pøirozenì.

Pozn. pøekl.: Vývoj v této oblasti je velmi rychlý. Soubory zkoumaných lidí s poškozením jazyka a øeèi ve vztahu k poškození mozku jsou už natolik rozsáhlé, že umožòují vydìlit pomìrnì „èisté“ podskupiny. Kromì toho je možné sledovat vývoj léze a jazykových poruch v èase. Funkèní metody pomáhají zachytit pøípadné funkèní poškození dalších oblastí a umožòují zkoumat jazykové funkce u zcela zdravých lidí. Transkraniální magnetická stimulace dovoluje u dobrovolníkù vytvoøit krátkodobé, pøechodné pøitlumení èinnosti malého, pomìrnì pøesnì vymezeného úseku mozku a tím zkoumat, na jakých funkcích se podílí.

Další metody

Zkoumání vztahu jazykových funkcí k poškození mozku bylo cenné, vìdci však studovali mozkovou lokalizaci jazykových funkcí prostøednictvím dalších metod, napø. hodnotili ovlivnìní tìchto funkcí elektrickou stimulací mozku (napø. Ojemann, 1982; Ojemann a Mateer, 1979). Užitím stimulace vìdci zjistili, že ovlivòování vymezených míst v mozku pøi opakovaných následných experimentech definovatelným zpùsobem má vliv na nìkteré jazykové funkce (napø. pojmenovávání pøedmìtù). U daného jedince napø. opakovaná stimulace vymezeného místa vedla pøi každém pokusu k obtížím pøi vybavování jmen pøedmìtù, zatímco stimulace jiného místa k nesprávnému pojmenovávání pøedmìtù. Informace týkající se lokalizace funkce u jednoho èlovìka se nemusí vztahovat na druhého èlovìka. To znamená, že bodová stimulace v pøípadì jednoho èlovìka zøejmì ovlivní jen jednu jazykovou funkci, nicménì tato lokalizace se u dalších lidí široce liší. Vliv elektrické stimulace je pøechodný, jazykové funkce se vracejí k normì brzy poté, co byla stimulace pøerušena. Tyto stimulaèní studie rovnìž ukázaly, že se na jazykových funkcích podílí podstatnì vìtší poèet korových polí, než si v minulosti kdokoli myslel.

Pozn. pøekl.: Stimulaèní studie se provádìjí nejèastìji u pacientù bezprostøednì pøed neurochirurgickým zásahem, obvykle pro jinak neléèitelnou epilepsii. Soubory vyšetøených jsou tudíž nevelké, není jisté, do jaké míry jsou u tìchto lidí jazykové funkce ovlivòovány základním onemocnìním. Podstatnì pøínosnìjší tedy budou výsledky užití transkraniální magnetické stimulace, která na rozdíl od pøedchozího postupu není invazivní výkon.

George Ojemann elektrickou stimulací mozku zkoumal rovnìž pohlavní rozdíly v jazykových funkcích a shledal ponìkud paradoxní interakci mozku a jazyka: by jsou ženy obecnì slovnì nadanìjší než muži, objem jazykových èástí mozku u mužù je výraznì vìtší (difuznìji rozložený) než u žen. Ojemann z toho vyvodil, že velikost jazykových èástí mozku mùže být v nepøímé úmìrnosti se schopností užívat jazyk. Tento výklad je dále podporován døíve zmínìným Ojemannovým vyšetøováním dvojjazyèných jedincù, které v porovnání s koncentrovanìjší lokalizací dominantního jazyka doložilo difuznìjší distribuci subdominantního jazyka.

Jiným výzkumným smìrem je sledování krevního prùtoku a mozkového metabolismu v prùbìhu zátìže rùznými slovními úlohami. Pøedbìžné metabolické a prùtokové studie mozku (napø. S. E. Petersen a kol., 1988) zjistily, že se zpracovávání jazykové informace úèastní øada mozkových oblastí simultánnì. Na druhé stranì však vìtšina studií dokládá nadøazenou levostrannou reprezentaci jazyka zjištìnou zkoumáním poškozených mozkù (viz Cabeza a Nyberg, 1997). Prostøednictvím tìchto výzkumù jsou badatelé s to pøi rozlièných jazykových úkolech sledovat mnohoèetné, simultánnì probíhající mozkové procesy.

Rùzné druhy metod zkoumajících mozek dokládají názor, podle nìhož levá hemisféra velké vìtšiny pravákù (95-99 %) a vìtšiny levákù (kolem 65 %) odpovídá za syntaktické aspekty zpracování jazykových informací a její èinnost je klíèová pro mluvenou a znakovou øeè. Levá hemisféra je rovnìž klíèová pro psaní. Na druhé stranì se pravá hemisféra zdá schopná zvládat èást porozumìní mluvené øeèi, zejména zpracování sémantické informace, a také urèité pochopení èteného textu, dále se úèastní zotavování jazykových funkcí po mozkovém poranìní. Zdá se, že pravá hemisféra je významná pro nìkteré jemné nuance pochopení a vyjadøování jazyka, napø. pro porozumìní a vyjádøení jazykové tonality, gest a také pro chápání metafor a dalších pøenesených stránek jazyka (napø. vtipù a sarkasmu; Kolb a Whishaw, 1990).

Na jazykových funkcích se podílejí i podkorové systémy, zvláštì bazální ganglia a zadní talamus. Podíl talamu na tìchto funkcích zjistili vìdci již pøed více než 100 lety (napø. Hughlings-Jackson, 1866/1932), zejména pøi koordinaci èinnosti korových øeèových oblastí (Penfield a Roberts, 1959). Ojemann (1975) a další navázali na tyto rané práce a uvedli do vztahu talamické léze se specifickými øeèovými poruchami (napø. perseverací nebo poškozením rychlosti, plynulosti nebo pojmenovávání). Talamus tedy mùže mít význam pøi aktivaci kùry k pochopení a zapamatovávání jazyka. Studium podkorových struktur je však obtížné, specifický význam talamu a dalších podkorových struktur ještì nebyl vymezen (Kolb a Whishaw, 1990).

Velká èást této kapitoly popisovala øadu zpùsobù, jimiž jsou jazyk a myšlení ve vzájemné interakci. Následující kapitola se zamìøuje na øešení problémù a na tvoøivost, k tomu však i nadále objasòuje vzájemnou provázanost zpùsobù, jimiž užíváme jazyk a myslíme.

#SHRNUTÍ

1. Jakým zpùsobem jazyk ovlivòuje zpùsob myšlení? Podle teorie jazykové relativity lidé mluvící rùznými jazyky vnímají svìt odlišnì v dùsledku kognitivních rozdílù podmínìných užíváním rozlièných jazykù. Na druhé stranì však jazykové univerzálie dokládají spoleèné kognitivní znaky mezi uživateli rùzných jazykù. Souèasné znalosti interakcí jazyka a myšlení jediný výklad nevysvìtluje.

Výzkum dvojjazyèných lidí zøejmì ukazuje, že interakce jazyka a myšlení je ovlivòována prostøedím. Napøíklad aditivnì bilingvistní jedinci jsou nositeli dobøe vyvinutého mateøského jazyka, další jazyk se pøidává k jejich jazykovým a snad i kognitivním dovednostem. Naproti tomu subtrakènì bilingvistní jedinci nemají mateøský jazyk ještì plnì vyvinutý v dobì, kdy jej zaèíná nahrazovat druhý jazyk, což mùže být pøíèinou jazykových obtíží. Na otázku, zda bilingvistní jedinci ukládají dva nebo víc jazykù odlišnì (hypotéza dvojího systému), nebo spoleènì (hypotéza jednoho systému), se jednotliví teoretici dívají rùznì. Nìkteré aspekty vìtšího poètu jazykù se snad mohou ukládat oddìlenì, jiné spoleènì.

Kreolština a pidgin vznikají, jakmile se dostanou do kontaktu dvì nebo víc odlišných jazykových skupin. Dialekt se objevuje ve chvíli, kdy se místní varianta jazyka stane odlišnìjší ve znacích, jako jsou slovník, gramatika a výslovnost.

Pøeøeknutí se mùže týkat nechtìných slovních omylù ve fonémech, morfémech nebo vìtších jazykových jednotkách. Pøeøeknutí zahrnuje anticipaci, perseveraci, inverzi, substituci, vkládání (inzerci) a vynechávání (deleci). Výklad metafor zahrnuje porovnávání, teorii anomality, teorii interakce domén a zahrnutí do tøídy jevù.

2. Jaký vliv mají na jazyk sociální faktory? Psychologové, sociolingvisté a další vìdci studující pragmatiku se zabývají užíváním jazyka v sociálních souvislostech, vèetnì rùzných stránek neverbální komunikace. Øeèové akty zahrnují konstativy, direktivy, závazky, exprese a performativy. Nepøímý požadavek, což je druh žádosti, jež se neformuluje pøímo, se mùže týkat schopností, nìèeho, po èem toužíme, budoucích akcí a dùvodù. Konverzaèní postuláty jsou prostøedky umožòující užití jazyka jako nástroje spolupráce - týkají se kvantity, kvality, vztahù a dobrých zpùsobù. Sociolingvisté sledovali, jak lidé pøi potøebì zmìny v konverzaci užívají odlišné strategie.

Sociolingvistický výzkum dokazuje rozdíly v konverzaèním stylu mužù a žen, které jsou založeny na tom, jak jednotlivá pohlaví odlišnì chápou cíle konverzace. Tvrdí se, že muži mají sklon vidìt svìt jako hierarchický sociální øád, jejich komunikaèní cíle se zamìøují na potøebu uchovat si v sociálním øádu vysoké postavení. Naproti tomu ženy mají sklon nahlížet konverzaci jako prostøedek ustavení a uchování svých vazeb ke komunikaèním partnerùm. Za tím úèelem hledají zpùsoby, jak demonstrovat rovnost, vzájemnou podporu a docílit konsenzuální soulad.

V prùbìhu promluvy a pøi chápání èteného textu rozumíme nejednoznaèným výrokùm a vztahùm oznaèovaným zájmeny z textu, který je obklopuje. Souvislosti plynoucí z obsahu promluvy mohou rovnìž ovlivnit sémantický výklad neznámých slov v textových pasážích a pomoci pøi získávání nového slovníku. Výroková reprezentace informace v èástech textu mùže být pro úèely pochopení textu organizována do mentálních modelù. Nakonec je nutné vzít v úvahu, že to, co si lidé pamatují, je ovlivnìno i jejich názory.

3. Co o jazyce zjistíme zkoumáním lidského mozku a co z tohoto výzkumu plyne? Neuropsychologové, kognitivní psychologové a další vìdci uvedli do vztahu vymezené mozkové oblasti nebo struktury s nìkolika málo jazykovými funkcemi hlavnì tím, že popsali, co se stane pøi poškození èi elektrické stimulaci vymezené oblasti mozku, a dále zkoumáním její metabolické aktivity. Rozlièné metody studia mozku tedy dokládají názor, podle nìhož je pro øeè klíèová levá hemisféra, která ovlivòuje mnohé syntaktické stránky zpracování lingvistických informací a také nìkteré stránky sémantické. U vìtšiny lidí zpracovává pravá hemisféra omezenìjší poèet jazykových funkcí vèetnì sluchového chápání sémantické informace, stejnì jako chápání a vyjadøování nìkterých stránek jazyka, jako jsou prozódie, gesta, metafory, sarkasmus, ironie a vtipy.

#PØEMÝŠLENÍ O MYŠLENÍ

1. Proè vìdce zajímá poèet slov oznaèujících barvy, jež jsou užívána v rùzných kulturách?

2. Popište pìt základních øeèových aktù definovaných Searlem.

3. Jak by kognitivní psychologové mìli vyložit dùkazy jazykových univerzálií, berou-li v úvahu hypotézu jazykové relativity?

4. Porovnejte rùzné druhy pochopení, které se dají získat zkoumáním øeèových chyb, jichž se dopouštìjí normální lidé, s øeèovými chybami lidí trpících nìjakým poškozením mozku.

5. Napište pøíklad konverzace vedené dvìma lidmi pidginem a kreolštinou, zamìøte se na rozdíly pidginu a kreolštiny.

6. Naèrtnìte pøíklad struèného dialogu mezi mužem a ženou, v jehož prùbìhu si obì strany nemusí dobøe rozumìt. Dialog založte na odlišnosti jejich vztahu k cílùm konverzace.

7. Pøedpokládejte, že jste uèitel èeštiny jako druhého jazyka. Co potøebujete o svých žácích vìdìt pro to, abyste urèili míru, s níž budete ve svých hodinách zdùrazòovat fonologii, slovník, syntax a pragmatiku?

8. Vytvoøte pøíklad humorného narušení jednoho ze ètyø Griceových pravidel úspìšné konverzace.

#Doporuèená literatura

Bialystok, E., Hakuta, K. (1994). In other words: The science of second-language acquisition. New York: Basic Books. V souèasné dobì nejobsažnìjší, dobøe èitelný výklad toho, co je známo o získávání druhého jazyka.

Johnson, J. S., Newport, E. L. (1989). Critical periods in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology, 21, s. 215-258. Jedna z nejlepších empirických prací zkoumajících otázku, zda pøi uèení druhému jazyku existuje kritická perioda, po níž schopnost nauèit se druhý jazyk klesá.

Kintsch, W. (1988). The role knowledge of in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95, s. 163-182. Prezentace Kintschovy široce respektované a èasto citované teorie vysvìtlující, jak lidé chápou vìtší jazykové celky.

Tannen, D. (1990). You just don't understand: Women and men in conversation. New York: Ballantine. Fascinující sociolingvistický pøehled rozdílù mezi mužským a ženským stylem komunikace, které jsou èastým dùvodem nedorozumìní mezi pohlavími.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and Language. Cambridge: MIT Press. Mimoøádnì zajímavý, pøemýšlivý a výrazný pøehled Vygotského teorie interakce mezi jazykem a myšlením, která pochází z poèátku 20. století a která pøesto mezi zbytkem tìchto teorií dominuje. Èeské vydání: Myšlení a øeè. (1975). Praha, SPN.

Literatura v èeštinì

Austin, J. L. (2000): Jak udìlat nìco slovy. Praha, Filosofia.

Èerný, J.(1996): Dìjiny lingvistiky. Olomouc, Votobia.

Èerný, J. (1998): Úvod do studia jazyka. Olomouc, Rubico.

Nebeská, I. (1992): Úvod do psycholingvistiky. Praha, H + H.

Vygotsky, L. S. (1975): Myšlení a øeè. (1975). Praha, SPN.