VZOR ZKUŠEBNÍHO TESTU Z VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE

1. Mezi OBECNÉ ZÁKONY VÝVOJE nepatří

a/ zákon neopakovatelnosti a individuálnosti vývoje

b/ zákon nerovnoměrnosti rozvíjení duševních procesů

c/ zákon stálého postupu k vrcholnému stavu duševních sil

d/ zákon přechodu kvantity v kvalitu

2. K prvním ASOCIACÍM představ dochází

a/ počátkem batolecí fáze

b/ až ve škole

c/ mezi 4.-6. rokem

d/ koncem batolecí fáze

3. PŘEDSTAVA, že 'všechno někdo stvořil' se nazývá

a/ finalizmus

b/ artificializmus

c/ animizmus

d/ dynamizmus

4. Citlivost na HODNOCENÍ vzniká

a/ v mladším školním věku

b/ krátce před nástupem do školy

c/ v prepubertě

d/ již v batolecím věku

5. SEBEPOJETÍ je na počátku dětství

a/ nestabilní tříští odporujících si názorů

b/ dosud nezformovanou složkou psychiky

c/ určováno jen aktuálně prožívanou rolí

d/ již zralým východiskem sebeřízení

6. Podle ZRCADLOVÉ TEORIE sebehodnocení dítě

a/ vychází z vlastních úspěchů

b/ přebírá sebevědomí rodičů

c/ rozhoduje přístup vrstevníků

d/ přijímá názory rodičů

7. SYMBIOTICKÝ VZTAH spolužáků má za následek

a/ nesamostatnost

b/ egoismus

c/ ústupnost

d/ návyk spolupráce

8. Jak lze pomoci DOSPÍVAJÍCÍMU od patické reakce

a/ tvořivými zájmy

b/ paradoxní intencí

c/ posilováním sebedůvěry

d/ hypnózou

9. Která charakteristika není typická pro PUBERTU

a/ verbalizmus

b/ suicentrizmus

c/ relativizmus

d/ impulzivita

10. Přechod k FORMÁLNÍM myšlenkovým OPERACÍM je podmíněn hlavně

a/ rozvojem abstrakce

b/ převahou logické paměti

c/ větší obsažností pojmů

d/ zobecňováním

11. Zralost CHARAKTERU se projevuje

a/ přizpůsobivostí požadavkům společnosti

b/ ohledem na sociální důsledky vlastního chování

c/ pevností a neměnností struktury postojů

d/ jasnou strukturou cílů a ideálů

12. Hlavním požadavkem OPTIMÁLNÍ výchovy je

a/ stanovení a důsledné uplatňování jasných pravidel

b/ snaha nedotknout se sebeúcty druhého člověka

c/ ponechání volnosti a svobody rozhodování

d/ uznávaná autorita vychovatele

  Náměty na tématické  zaměření seminářů

(plán si upřesní učitel, který povede semináře)

Podélná a průřezová aplikace metod vývojové psychologie.

- Základní metodologické pojmy a principy.

- Práva dítěte a obecné principy psychodiagnostiky.

- Zvláštnosti pedagogické psychodiagnostiky dětí a dospívajících.

2. Vývoj poznávacích procesů: Změny čivosti, vnímání a pozornosti. Narůstání kvalit dílčích aspektů i celkového charakteru přijímání podnětů reality. Kognitivní styly.

- Zjištění úrovně vlastností pozornosti u dětství.

- Ověření vývojových změn rozdílových prahů u dětí.

- Nástup základních stadií vnímání u dětí.

Vývojové změny paměti. Jejich dopad na jednotlivé i globální

kvality fixace. Organicky podmíněné poruchy učení.

- Ověření vývojových změn preference mechanické a logické paměti.

- Vývojový posun výkonnosti dílčích druhů paměti.

- Charakteristické znaky vybraných dysfunkcí.

Fáze a základní koncepce rozvoje myšlení (Vygotský, Piaget aj.). Charakter vývojových změn v chápání vztahů a řešení problémů. Mentální lateralita. Mentální retardace.

- Vývoj porozumění pojmům (slovník) a schopnosti jejich definování. - Zachycení nástupu myšlenkových operací (analýzy, zobecňování a abstrakce).

- Rozdíly nástupu vývojových změn myšlenkových operací u hochů a dívek.

Vývoj a funkce obrazotvornosti v procesu vývoje psychiky.Vývojově psychologické aspekty hodnocení dětské kresby.

- Postižení změn charakteru představivosti v průběhu dětství.

- Postup vyhasínání expresivity dětské kresby.

- Vývoj zájmu o výtvarné umění.

Vývoj citových procesů: Vývojové projevy diferenciace a integrace emocionality. Vývoj a teorie hrové aktivity.

- Ověřování míry stability bazální emocionality u dětí.

- Využití 'řeči citů' a 'projekce' v pedagogické diagnostice.

- Zjišťování vývojových změn hrové aktivity.

Vývoj volních procesů: Charakteristické změny motivace v průběhu dětství a dospívání.

- Motivace jako faktor únavy pozornosti.

- Proměny vnímání času u dětí.

- Dosažené kvality volních procesů u dětí (úroveň cílů, proces rozhodování, znaky volního jednání, anticipace a plánovitost).

Vývoj interpersonální interakce a vývojové aspekty formování postojů a rolí (odrážení sociálního prostředí, rodinná atmosféra, funkce členů rodiny v procesu vývoje, vývojové změny faktorů a aspektů socializace, vývoj skupinových vztahů, funkce identifikace a introjekce ve vývoji osobnosti, dynamika získávání pozic, hoši a dívky).

- Rozvoj sociálních vztahů ve třídě (závislost na skupině a vyspělost sebepojetí).

- Zjišťování nástupu a kvalit přátelských vztahů.

- Vývojové změny charakteru emocionální komunikace (dynamika, subtilnost a komplexnost).

Vývoj sebeuvědomování a sebepoznávání osobnosti (koncepce a faktory vývojových změn Jáství. Základní pojmy osobnosti a rozdílné přístupy k poznávání individuality.).

- Sledování činitelů akcelerace rozvoje dílčích složek Jáství u dětí.

- Ověření nástupu vývojových stadií sebereflexe.

- Vývoj empatie a úroveň posuzování jiných.

Charakter vývojových změn sebepojetí a sebehodnocení osobnosti (východiska, vývojové styly ego-identity, kvality sebeocenění).

- Dynamika změn vybraných útvarů Jáství u dospívajících.

- Výskyt, zaměření a kvalita introspekce dospívajících.

- Zjišťování faktorů dosažené úrovně kriterií sebeřízení.

Vývoj sebeaktualizace a seberealizace osobnosti (rozvoj zájmů a aspektů profesionální orientace).

- Zkoumání činitelů a změn zájmové orientace.

- Vztah zájmů a profesionální orientace.

- Charakteristické proměny tvořivosti.

Proces integrace vzdělanosti (kognitivní disonance, intuice, rozhodování a tvořivost).

- Ověření stability kognitivních stylů dospívajících.

- Změny autonomie usuzování a samostanosti rozhodování.

- Změny poměru konvergentního a divergeního myšlení při řešení problémů (myšlenkové strategie).

Vývojové změny forem uplatnění imaginace v rámci dynamiky psychického ekvilibria (činitelé kultivace a autokultivace emotivity; pojem, funkce a aspekty životní moudrosti subjektu).

- Zjišťování podílu imaginace a racionality ve vědomí dětí a dospívajících.

- Zjišťování vazby imaginativních aktivit a úrovně společenského citu.

- Porovnání pronikavosti vnímání dětí a dospívajících (chápání poenty obrazů, příběhů, filmu, metafor, symbolů atp.).

Změny hodnot, hodnotového vědomí a vývoj kvalit charakteru.

- Charakteristické vývojové proměny typů charakteru.

- Vazba prosociální orientace a charakter projektu životního stylu.

- Zaměření a struktura hodnotového vědomí dospívajících.

Frustrace a maladaptace. Rozdíly podmíněnosti a charakter neurotických příznaků v jednotlivých fázích vývoje.

- Zjišťování činitelů a důsledků strachu a úzkosti.

- Vývojové změny faktorů a projevů agresivity.

- Změny charakteru ventilace tenze u dětí a dospívajících.

UKÁZKY ZE SEMINÁRNÍCH PRACÍ Z VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE

Cíl: Samostatné ověřování vývojových změn duševních funkcí studenty od raného dětství do dospělosti spojené s pravidleným pojednáním na seminářích o průběhu a výsledcích vlastní aplikace daných vyšetřovacích metodik realizované v mimoškolním čase.

ČIVOST:

TÉMA: Rozdílové prahy smyslového vnímání

Použití: Děti předškolního věku a první ročník ZŠ.

Metoda: Rozlišování smyslových kvalit zvláště při zavázaných očích.

Hmatové podněty: rukavice, balónek, papírový kapesník, fix, brýle, karta, nůžky, figurka, kolíček, klíč.

Sluch: zvuk křídy na tabuli, stříhání, trhání papíru, tleskání, píchání do nástěnky, zip, smrkání, dupání, listování knihou, otevírání dveří.

Rozlišení váhy: Do dvou kelímků postupně přidávány korkové zátky.

Čich: jablko, voskovka, mýdlo, perník, pomeranč.

Zrak: jmenování barev u předškolního dítěte.

Výsledky: 6 letý hoch a dívka

Hmat - jeden omyl u 6 letého chlapce, u starších žádný

Sluch - 6 letá dívka jeden omyl, 6 letý chlapec měl tři odhady špatné, starší děti se spletly jen výjimečně

Váha: 6 leté děti začaly rozlišovat až váhu tří zátek a to ještě často hádaly. Starší děti bez problémů.

Čich: Jen menší děti určovaly nepřesně vůni mýdla.

Barvy: Dělaly potíže jen některým předškolním dětem.

Závěr: Rozdíly se vyskytovaly zvláště u dětí předškolního věku a v první třídě, starší děti již v této oblasti nevykazovaly větší chyby, což potvrdilo vývojový princip čivosti.

VNÍMÁNÍ:

TÉMA: Charakter a nástup základních stadií vnímání u dětí (od stadia výčtu předmětů, přes odrážení dílčích aktivit a činností, až po náhled širších vztahů a celkové postižení smyslu situace)

Použití: Od raného dětství po dospívání

Metoda: Jako podnětu bylo využito omalovánky s obrázky znázorňujícími děj pohádky o Popelce

Výsledky: Porovnávány odpovědi pětiletého a čtrnáctiletého dítěte.

Pětileté dítě:

1. obrázek: „Tohle je macecha s Popelkou a zlé sestry. Popelka zametá.“

2. obrázek: „Tady je Popelka s babičkou, kočár s koníčkem a pán sedí na kočáru.“

3. obrázek: „Tady Popelka tancuje s princem a král s královnou se na ně dívají“

4. obrázek: „Popelka uniká ze schodů z bálu a princ ji nemůže dohonit.“

5. obrázek: „Obrázek jak je Popelka ukrytá a její sestry si zkouší střevíček, i macecha“

6. obrázek: „To nevím. Asi Popelka přišla za princem a on má její botku.“

7. obrázek: „A pak si ji princ odvezl na koníkovi.“

Čtrnáctiletá dívka:

„To je trapný, snad znáš tu pohádku, ne? Popelka zametá a matka jí nadává. Pak se oblékla a jde na ples. Babička jí tady asi radí. Na plese s ní tancuje princ a kažej jí závidí, ale ona mu utíká. Princ ji nestihl zastavit, ale našel její střevíc na schodech, tak ji podle něj hledá, ale ona je schovaná, protože už není v krásných šatech. On ji ale najde, střevíc jí padne, a tak si ji odveze sebou na koni.“

Závěr: Potvrzuje se vývojový posun dvou charakteristických stadií vnímání.

POZORNOST:

TÉMA: Intenzita a stabilita pozornosti při zátěži

Použití: Děti i dospívající

Metoda: Číselný obrazec o 25 číslech (11-35)

- aplikovaný opakovaně ve 14 (25x) a v 19 hodin (20x)

V jiném pokusu byl použit oxeroxovaný text Pohádky o mašinkách, ve kterém celkem 21 dětí vyškrtávalo v limitu 5 minut písmeno „t“ (to se tam vyskytovalo se celkem 39 x). Zjišťováno bylo kolik dětí skončí před limitem a kolik dosáhne absolutních hodnot. Výsledky byly navíc korelovány s prospěchem.

Výsledky: Porovnávány výsledky dvou dětí (8 a 10 let) a dvou dospívajících (13 a 15 let).

Časy jednotlivých pokusů uspořádány přehledně v tabulkách a grafech.

Posun dětí ve 14 hod. po 25 pokusech od 98 a 83 sec. na 19 a 17 sec.

v 19 hodin po 20 pokusech z 42 a 32 sec. na 24 a 21 sec.

Posun dospívajících ve 14 hod u obou z 58 sec. v prvním pokusu do 24 a 14 sec.

v 19 hodin po 20 pokusech z úrovně 40 a 16 sec. na úroveň 13 a 14 sec.

Závěr: Pokus byl spontánně opakován i jinými studenty na dalších věkových skupinách dětí (8 - 19 let) a výsledky vždy prokazatelně potvrdily vývojový princip vlastností pozornosti jak výraznějším pokrokem dospívajících oproti dětem, tak ve frekvenci „bloků“ pozornosti vyplývajícím z grafického záznamu výsledků jednotlivých pokusů.

/Předpokládáme také, že řízeným rozhovorem by bylo možné ověřit vývojový posun ve vnímání času u dětí. Je třeba se zaměřit nejen na chápání časových úseků (5 - 50 - 500 let), hloubku náhledu do minulosti (vzpomínky), ale především na míro perspektivní orientace do minulosti/.

PAMĚŤ:

TÉMA: Vývojový posun výkonnosti dílčích druhů paměti.

Použití: Děti i dospívající

Metoda:1) Bezprostřední zapamatování logického materiálu spočívalo v ověření míry fixace jednou prezentované básničky.

2) Paměť pro čísla zkoumána následným zápisem čtené a postupně se prodlužující řady čísel.

3) Názorná paměť zkoumána následnou kresbou jen 5 vteřin prezentovaných obrazců.

4) Mechanická verbální paměť byla prověřována následným doplňováním slov asociovaných předchozí prezentací jejich deseti dvojic.

Výsledky: Pokus byl aplikován u 9 dětí, při čemž každé z nich bylo vždy o rok starší. Byly tak zachyceny výsledky dětí ve věkovém rozpětí od 7 do 19 let.

Výsledky jednotlivých subtestů byly přehledně zachyceny do tabulek a grafů.

Závěr: S drobnými individuálními výchylkami byl tak rámcově ve všech parametrech názorně dokumentován vývojový princip

TÉMA: Ověření vývojových změn preference mechanické a logické paměti.

Použití: Přelom raného děrství a počátek školní docházky

Metoda: 1) Nakreslení jednoduchého obrázku po 10 sekundové expozici

2) Šest čísel opakovat pozpátku (364715)

3) Anglická slovíčka (pes - dog, stůl - table, židle - chair, slunce - sun, srom - tree)

4) Básnička (Sviť měsíčku, sviť, ať mi šije nit,

šiju, šiju si botičky, do sucha i do vodičky)

3) Příběh (O lvu a lyšce: Lev spal. Přišla k němu myška. Lav se probudil a chytl ji. Myška prosila: „Pusť mě lve, jsem malá myška, ale i malá myška může velkému lvu pomoci“.“Jak bys mi ty mohla pomoci,“ řekl lev, ale přece myšku pustil. Přišli lovci, chytili lva a přivázali ho ke stromu. Lev řval. Myška to slyšela, přiběhla a přehryzala provazy. Lev byl volný a řekl: „Děkuji ti, teď vidím, že i malá myška může pomoci velkému lvu.“)

Výsledky: Dítě šestileté / Dítě 7 let a 11 měsíců)

Ad 1 - tvary nevyplněny, chybí vnitřní členění / na první pokus správně

Ad 2 - po čtvrtém opakování pět čísel / po dvou opakováních sedm čísel

Ad 3 - bez kladného výsledku / po dvou opakováních

Ad 4 - po druhém opakování / s jedním opakováním

Ad 5 - s jedním opakováním / bez opakování

Závěr: Výsledky potvrdily vývojový princip v posunu mechanické i logické paměti s výraznou akcelerací paměti logické.

/Jinou metodou by mohlo být vyprávění na téma „Moje nejmilejší věc“ atp./.

TÉMA: Promítání kognitivních typů do způsobů vštěpování

Použití: Dospívající

Metoda: Úkol spočíval v zapamatování si sedmi obrázků předmětů (hodinky, palma, sponka, tužka, krabice, šroubovák, zeměkoule) za deseti vteřin. Po více či méně zdařilém pokusu proběhla diskuse o způsobu vštěpování.

Výsledky:

Pokus byl aplikován u čtyř sedmnáctiletých hochů a dívek, studentů střední školy a to s odlišnými výsledky ve škole. Výborně prospívající hoši neměli žádnou chybu., hůře prospívající dívky měly po jedné chybě.

Pokud jde o metodu vštěpování - hoši přiznali, že začali tím, že předměty spočítali a pak se na ně dívali. jako na celek. Po uplynutí limitu napsali nejprve co si vybavili ihned a opakováním si nakonec vzpomněli i na zbývající. Dívky se na předměty jenom dívaly a snažily si je vštípit do paměti. Po uplynutí limitu si pak již nedokázaly všechny vybavit.

Závěr: Ukazuje se odlišná vývojová ekonomičnost různých postupů vštěpování.

/Otevřeným problémem však stále zůstává: Ověření stability kognitivních stylů dospívajících. Nejenže není uzavřen jejich výčet, ale psychologickému postižení uniká i jejich multifaktorová podmíněnost a vzájemná součinnost, teprve pak bude možné posoudit možnosti a prostředky jejich optimalizace./

MYŠLENÍ

TÉMA: Slovník - úroveň porozumění slovům

Použití: Rané dětství, dětství, dospívání.

Metoda: V pokusu byla použita slova KNIHA, AUTO, OKNO, SÝR, PRAPOR, ZVÍŘE, RODIČE, PŮDA, MĚSTO, POKRM, SLABÝ, TĚŽKÝ, LESKLÝ, NOVÝ, STRMÝ, KRÁSA, BOLEST, STRACH, DOBRO, PÝCHA.

Výsledky: Uvádíme jen některé typické záznamy odpovědí

Stáří dítěte 5 let - 7 / 8 let - 11/ 14 let

OKNO Sklo - Díváme se z toho / Je na větrání - Skleněné věc / Skleněná průhledná tabule

STRMÝ -Trn - Svah je strmý / Co to je? - Šikmý a prudký / Prudký

DOBRO Na sněhu, legrační - Že jsi hodný / Jako naše máma - Dělá něco pro druhé / Správné věci

MĚSTO -Dům - Baráky a parky / Je to velký, můžeš tam chodit. - Má víc lidí /Plno lidí a domů 

KRÁSA -Obraz - Krásný šaty / Nová hezká věc - Hezké venku i uvnitř / Správné věci

PÝCHA -Ježek - Že se chlubíš / Někdo hrdý, lakomý - Myslí si, že je lepší / Když se chlubíš

Závěr: Vývojový prinicp potvrzuje kvalita vymezování pojmů konkrétních. méně známých, obecných a nakonec i abstraktních.

TÉMA: Zachycení nástupu některých myšlenkových operací (analýza, zobecňování, abstrakce).

Použití: Nástup zobecňování (vytváření nadřazené kategorie) - děti do třetí třídy a starší.

Metoda: Co má společného a) obraz a báseň

b) slon a mravenec,

c) mrkev a kedlubna,

d) stůl a skříň,

e) tenis a hokej.

/K ověření rozvoje úrovně analýzy lze použít i více či méně obtížné skládání slov ze skupin písmen - například: SARTOD - RADOST, KÍTKEV - KVÍTEK, PLEATA - PALETA, ABRYTÍV - VYBÍRAT, DRUSTĚSÍNDE - SOUSTŘEDĚNÍ a to v limitu jedné minuty. První tři slova zvládnou i děti, druhé až dospívající./

Výsledky: Odpovědi dítěte v první fázi dětství / dítěte v druhé fázi dětství

Ad a) „nic“ nic“

Ad b) „oba chodí po zemi“ „mají nohy, jsou to zvířata“

Ad c) „obě rostou v hlíně“ „zelenina“

Ad d) „stojí na zemi“ „nábytek“

Ad e) „nic“ „hrají se“

Závěr: Byla potrvrzena tvorba obecných kategorií až v druhé fázi dětství  

/Bylo by možné ověřit i vzrůstající schopnost porozumění slovům (slovník)/

TÉMA: Schopnost definovat pojmy v různých věkových stadiích

Použití: Rané dětství a dětství

Metoda: Žádat vysvětlení co je to: 1) ŠVESTKA, 2) AUTO, 3) PES, 4) SLUNCE, 5) NEMOC, 6) KALENDÁŘ, 7) LÁZNĚ, 8) SPRAVEDLNOST.

Výsledky: Byla zjišťována úroveň definování pojmů u dětí ve věku 5,5 roku a 8 let.

Uvádíme jen příklady některých typických odpovědí: ŠVESTKA (jí se to, je to kulaté a modré/ je to ovoce), AUTO (Má čtyři kola, jezdí se v něm třeba na výlety/ dopravní prostředek), SLUNCE (Je žluté, má oči, nos a pusu/ Je větší než naše planeta. Planety se kolem něj točí a kam nesvítí, je noc), NEMOC (Musím brát prášky a nemůžu chodit ven/Jsou to bacily, které vlezou do těla a začnou dráždit), LÁZNĚ (Hory?nevím/Dům kde se pije zdravá voda, cvičí se tam a koupe aby se uzdravilo to co bolí) SPRAVEDLNOST (To je abych byl rozumnýnevím/To je opak zla, nespravedlivý je někdo, kdo třeba nadává lidem, kteří jsou nevinní.)

Závěr: Úroveň definování má prokazatelně vývojový princip od počáteční definice účelem až po více či méně adekvátní rádoby vědecké vymezování pojmů.

/Bylo by možné také využít dílčích úkolů z řady publikací zabývajících se vývojem myšlení, stálostí inteligence, či zopakovat Piagetovy pokusy s dětmi./

TÉMA: „Kresba pána“ - nástroj posouzení vývojových změn mentální úrovně

Použití: Dětství (do deseti let)

Metoda: K posouzení mentální úrovně dětí prostřednictvím „kresby pána“ bylo využito bodové ohodnocení kvalit kresby podle Goodenoughové

Výsledky: U šesti dětí různého věku byl na základě analýzy kresby stanoven „mentální věk“ a po jeho porovnání s „chronologickým věkem“ bylo orientačně vypočítán vývojový kvocient (VQ).

Závěr: Kresba evidentně vykazuje charakteristickými znaky svého provedené vývojový princip.

/Další náměty ke zkoumání: I v této relativně dobře prozkoumané oblasti čeká na prokázání vývojového principu ještě celá řada problémů např: Změny poměru konvergentního a divergeního myšlení při řešení problémů (myšlenkové strategie). Bylo by tedy žádoucí uskutečnit porovnání míry ulpívání na mechanizmech konvergentním řešení problémů v porovníní se schopností divergentního myšlení u dospívajících. Další z problémů, který čeká na své řešení jsou: Změny autonomie usuzování a samostanosti rozhodování. Předpokládáme, že na zjišťování míry autonomie usuzování a samostatnosti řešení problémů by bylo možné použít např. úkoly typu „co by se stalo kdyby“ atp./

CITY

TÉMA: Vývojové změny charakteru emocionální komunikace („řeč citů“).

Použití: Dětství

Metoda: Karty pocitů - vyrobíme karty a na každou z nich napíšeme nějaký druh pocitu (radost, smutek, pohrdání, překvapení aj.). Děti si postupně tahají karty a snaží se mimikou a gestikulací ostatním vyjádřit daný pocit, když to zvládnou kartu si nechají. Vítězí, kdo jich má nejvíc. /Ke zjištění míry empatie by bylo možné použít i jednotné podněty v podobě krátkých videosekvencí nebo forografií/.

Pocit v intonaci - na pásek namluvíme jednoduchou větu různými způsoby a děti hádají, jaký pocit vyjadřuje daný tón hlasu. Mohou to však děla i samy děti a dostávají body, když to druzí uhodnou.

Byla zkoumána také „expresivita emocí“ prostřednictvím dětských kreseb na téma „Moje rodina“ a „Začarovaná rodina“. Také vyjádření na téma „Moje oblíbená věc“, „Bolest“.atp. napoví stupeň vyspělosti prožívání a to jak jeho hloubkou, tak i zaměřením.

Závěr: Po třetím nácviku děti dokázaly neverbálně komunikovat již i velmi jemné odstíny emocí.

/Další náměty: Charakter „bazální emocionality“ by bylo možné zkoumat i škálou s bipolárními hodnotami, na které by spolužáci porovnávali každého s každým a výsledná tabulka by pak byla určujícím vodítkem. Řízený rozhovor by zase mohl odhalit u předškoláků a školáků míru generalizace a diferenciace citových vztahů. Vyuřít by se dal také neurotický dotazník, anebo alespoň škála příznaků neurastenického syndromu. Vedle těchto poměrně dobře řešitelných problémů by bylo žádoucí nalézt i validní postupy na Zjišťování činitelů a důsledků strachu a úzkosti. Vývojové změny faktorů a projevů agresivity. Změny charakteru ventilace tenze u dětí a dospívajících. atp. Na tyto problémy bychom se rádi zaměřili v dalších etapách

VŮLE

TÉMA: Vývojový posun sebekontroly

Použití: Rané dětství, dětství.

Metoda: Dítěti se zadá soutěžní úkol - například stlaní postele, zametání podlahy, vynášení odpadků atp. Ponecháme mu na ni při prvním pokusu dostatek času. Pak mu pomocí stopek měříme čas. Doporučuje se také na konci si vyměnit role - když si dítě hraje na našeho vedoucího, bezděčně při tom prozrazuje to, jak nás vidí.

Výsledky: Malé dítě pracuje zpočátku neefektivně. Postupně však objevuje efektivnější postupy a vzniká dovednost a návyk. Rozvíjí tak mnohé schopnosti. Časy mladších dětí jsou zpočátku okolo 10 minut, starší mají čas až o polovinu lepší. Povinnost se tak stává zábavou a přispívá k rozvoji sebekontroly, záměrné pozornosti i volních procesů.

Závěr: Rozdíly výkonnosti menších dětí oproti starším napovídají vývojový princip i v tomto komplexním výkonu.

Během prvního roku nebylo možné realizovat všechny naplánované pokusy, rozsah úkolů však budeme stále rozšiřovat. Dále uvídíme náměty na další pokusy:

Předložit řadu konfliktních situací, u které dítě vybírá jednu z možných reakcí napovídající tak buď „dětinskou-rodičovskou -či dospělou“. Porovnáním voleb u různě starých dětí předpokládáme prokázání vývoje přechod od heteronomní morálky k autonomní.

Na seznamu hrových aktivit různé úrovně vyspělosti mohou různě staré děti zahrhávat jak často si ji hrají. Tím by se měl potvrdit vývojový princip v oblasti vzrůstající kvality hrové a zájmové aktivity.

Každou hru lze hrát více či méně „vyspělou“ strategií - od řešení „pokusem-omylem“, přes „konzervativní strategii“ až po „operačně-flexibilní postup“. To se promítne i do rozvoje rozvahy a plánovitosti postupu.

Soudíme také, že dotazníkem lze ověřovat i vývojové aspekty v rozsahu a charakteru aktuálních frustračních momentů, popř, možný vývojový princip v míře sklonu k určitým typům maladaptací u různě starých dětí.

SOCIÁLNÍ ADAPTACE

TÉMA: Vývoj struktury sociálních pozic a vztahů („závislost na poli“, získávání pozic)

Použití: Děti i dospívající

Metoda: Aplikací dětem přizpůsobených otázek obvyklých v sociografickém šetření byla zjišťována strukturovanost a míra cenralizace vztahů i pozice jednotlivých žáků z hlediska sympatie-antipatie, odbornosti a organizačních schopností,

Výsledky: Porovnáním výsledků sociografů ve třetí a páté třídě byl odhalen nejen nárůst integrovanosti vztahů skupiny , ale pozoruhodné byly i změny vztahů mezi hochy a dívkami. Míra sympatie či antipatie žáků byla vázána na jistou excentričnosti jejich projevů, nezřídka v důsledku nevyváženost výchovných vlivů v neúplných rodinách.

Závěr: Zjiťování a porovnávání struktury vztahů ve skupinách různě starých dětí evidentně potvrzuje vývojový princip v oblasti jejich utváření. To pak podmiňuje nejen charakter soužití, ale i způsob práce se skupinou.

POSTOJE

TÉMA: Vyspělost aspektů interpersonálních postojů

Použití: Děti a dospívající

Metoda: V této oblasti uvádíme prozatím jen náměty k vývojové psychodiagnostice, zatím jsme je ještě nestihli realizovat.

1. Formou řízeného rozhovoru ověřit vývojový princip v míře nahodilosti či uvědomělosti volby přítele, popř. i vývojové posuny hlavních použitých kriterií/.

2. Vývojový přechod od naivního ke kritickému realizmu a změny vyspělosti kriterií při posuzování autorit by bylo možné zjišťovat kvalitou hledisek a frekvencí kritizování dospělých, spolužáků i sebe. V počáteční fázi nejlépe řízeným rozhovorem/.

3. Vývojové změny v posuzování jiných prostřednictvím míry zahrnutí motivace při posuzování skutku. Sestavit řadu otázek, ve kterých projeví dítě vyspělost vlastního hodnotícího přístupu např.: „Kdo zaslouží větší trest . kdo rozbil 10 talířů omylem, nebo 1 talíř schválně?“ atp., Popř. otázkami typu: „Co dělají děti, když se pohádají - a co by měly dělat“

JÁSTVÍ

TÉMA: Sebeuvědomování a poznávání shod a rozdílů s jinými

Použití: Prepuberta

Metoda: Každé dítě vyjádří v čem se liší od druhých (věk, tvar těla, obličej, oblíbená jídla atp.). A následně porovnávají, co mají společného, v čem jsou si podobné a v čem se naopak liší.

Výsledky: Pro rozvoj sebeuvědomování je užitečné si uvědomit, že lidé se sice mohou jeden od druhého lišit, ale že jim nic nebrání se přes tyto rozdíly shodnout a vzájemně se akceptovat.

Závěr: Vývojový pricip je patrný spíše z toho, v jaké oblasti a jak široce děti v různém věku zachází při určování shod a rozdílů.

TÉMA: Ověření nástupu vývojových stadií sebereflexe a sebehodnocení

Použití: Děti a dospívající

Metoda: (Náměty na vývojovou diagnostiku)

Sebereflexi lze zkoumat například kvalitou výpovědi na otázku: „Kdo jsem Já?“

Dílčí sebehodnocení odhalují také například odpovědi na otázku: „Nač jsi pyšný?“

/Jáství je poměrně nová ketegorie, ale současná nejednotnost jejího vymezení i struktury bude vyžadovat ještě hodně úsilí na poli vědy než ji plně poodhalíme. Takže otázky jako : Výskyt, zaměření a kvalita introspekce dospívajících. Dynamika změn vybraných útvarů Jáství u dospívajících. Zjišťování faktorů dosažené úrovně kriterií sebeřízení. Vztah zájmů a profesionální orientace. atp., které se sice zdají být relativně jednoduché, jsme prozatím ponechali stranou, abychom se k jejich řešení ještě lépe připravili/.

TÉMA: Vyspělost sebepojetí a charakter zvládání role

Použití: Rané dětsví až dospívání.

Metoda: Sebevyjádření jako výraz míry závislosti či nezávislosti při ztvárnění role a vlastním sebepojetí (identifikace a introjekce). Sebepojetí koresponduje i se schopností „zvládat určité životní role“ (syna, žáka, přítele atp.). Diagnostickým prostředkem může být navození situace jako při „natáčení filmu“. Vysvětlete dítěti jeho roli (prezident, královna, ředitel, slavný vědec, obchodník, cestující atp.) a zaangažujte i ostatní děti. Všichni budou hrát své role v určité situaci (přivítání cizího krále, navrhování zákonů, nákup, cesta tramvají atp.). U dětí děláme jakobychom to vše filmovali. Zvláštní pozornost však věnujeme zvládnutí dítěte předvádějící hlavní roli.

Výsledky: Úroveň zvládání role určité postavy v jednoduché situaci umožňuje dítěti hlouběji uvědomit si určité vnitřní tendence postavy a dospět tak i k osvojení určitých návyků při formování vlastního sebepojetí. Děti různého věku kladou nestejné nároky na věrohodnost rekvizit, pohlcenost danou rolí, schematizaci či vynalézavost ve ztvárnění postavy. Odhaluje to nejen pocit vlastní důležitosti, ale také rozvoj vědomého sebeřízení, reálnou úroveň komunikativních dovedností atp. Pro uplatnění zpětné vazby je dobré nahrávat reakce na video a dodatečně je s dítětem probírat. To pomůže k akceleraci vlastního sebeřízení i kvality interakce.

Závěr: Živost fantazie je sice u mladších dětí vyšší, žádoucí realističnost a flexibilní přizpůsobivost sebeřízení však narůstá až s věkem. V průběhu vývoje tedy existuje přímá úměra ve ztvárnění role, porozumění jiným i vyspělosti sebepojetí.

/Existují sice již nejrůznější metody pro postižení míry rozvoje sebepojetí (difuzní identita-normativní styl-krize identity-zralé totožnost), avšak stále není jasné, zda tento komplexní útvar psychiky vykazuje vývojový princip, anebo se jedná u stabilní rys osobnosti./

TÉMA: Projektivní sebenahlížení a úroveň posuzování jiných

Použití: Dětství a dospívání

Metoda: Použili jsme projekční obrazec představující postavičky v nejrůznějších polohách a úrovních při symbolickém výstupu na strom. Děti byly vyzvány, aby určily, se kterou z postaviček se ztotožňují a pak přiřadily postavičky i ostatním členům rodiny.

V jiném šetření jsme použili jako podnětový obrázek skupinu lidí na plovárně se stejným úkolem najít tam sebe a ostatní členy vlastní rodiny a volbu doplnit komentářem.

Výsledky: Výzkum byl realizován u tří dětí jedné pětičlenné rodiny. Věk dětí byl 5let a 11 měsíců (Petr), 8 let a 11 měsíců (Vojta) a 10 let a 9 měsíců (Anežka).

Petr (MŠ) - ztotožnil se s postavou na laně a tím, že chce být jako Tarzan. Mamince přisoudil postavu úplně nahoře. Otec je pro něj človíček, co stojí pevně na desce. Nevlastní sourozenec, který je jen občas navštěvuje, stojí mimo dění dole pod stromem. Jarka stojí poměrně vysoko na stromě a dává záchranu skupince jiných postav. Vojta leze na strom asi v první třetině a Anežka sedí dosti vysoko, avšak na kraji větve.

Vojta (2.ročník ZŠ) - se snaží vylézt na strom a nevlastní bratr Luboš mu při tom pomáhá nahoru. Maminka stojí také vysoko nahoře. Otec nese někoho na zádech - kdysi mu při podobné činnosti omylem vykloubil ruku. Petřík se dole houpá na větvi, avšak je evidentně bojácný a má strach, že spadne. Anežka se houpe na provaze, což vysvětlil tím, že umí skákat přes švihadlo. Jarka sedí asi uprostřed stromu na větvi a objímá se s někým, což vysvětlil tím, že už má přítele.

Anežka (4. ročník ZŠ) - sama nese někoho na zádech a vykládá to tím, že je nejsilnější z holek. Maminka má i u ní nejvyšší postavení v korumě stromu. Tatínek je sice také nahoře, avšak sedí bokem na kraji větve s tém, že se věčně zlobí a je nabručený. Vojta sedí na větvi pod maminkou a vstřícně na někoho mává. Petřík dedí na větvi oprostřed, ale celý ustrašný křečovitě objímá kmen - prý proto, že se pořád bojí. Jarka stojí dole a někomu pomáhá na strom. Luboš se nebojácně houpá na laně - prý proto, že dělá horolezectví a je ohebný.

Druhé šetření zahrnovalo jen dvě zkoumané osoby - chlapce (11 let) a dívku (17 let).

Jedenáctiletý Jirka - Vidí sebe jako plavce a říká, že rád plave a umí to. Matka jen stojí v bazénu a natahuje ruce k jiným, hoch říká, že neplave. Otec je na břehu a vystupuje na žebřík - prý by do bazénu nikdy nevlezl, ale pracuje odvážně ve výškách. Sourozenci se vzájemně potápějí, ale chlapec to označuje jako „srandu ve vodě“.

Sedmnáctiletá dívka - Přisuzuje postavy osobám ani ne tak podle povahy, jako podle situace, které ji upoutají. Jako sebe označila jen špičku šnorchlu, pozoruje prý raději lidi pod vodou. Matka plave v čepici, aby si nezamáčela vlasy. Otec klábosí s někým na břehu, vždy se prý jen lehce smočí a pak sedí v bufetu. Sestra plave na zádech, prý si tak jen decentně posiluje svalstvo. Druhá sestra skáče někomu z ramen - prý tak trénuje s jinou osobou.

Závěr: Vzhledem k obecně velkému sklonu dětí do deseti let k projektivnímu názorně-prožitkovému zpracovávání podnětů reality včetně komplikovaných mezilidských vztahů je daný úkol i malým dětem zcela srozumitelný a řeší jej proto evidentně adekvátněji, než starší děti, které do hodnocení již zapojují racionáklní hlediska a jejich zdůvodnění volby pak působí poněkud křečovitě. V každém případě test prokázal vývojový princip imaginativní projekce.

TÉMA: Zkoumání vývojových změn zájmové orientace.

Použití: Dětství a prepuberta

Metoda: Seznam titulů knih s různou tematikou u kterých děti vyjadřují na čtyřstupňové škále, jak moc je kniha zajímá (0-nezajímá, 1-málo zajímá /prolistoval/, 2-dosti zajímá /půjčil/, 3-velmi zajímá /koupil/). Po sečtení bodových hodnot v jednotlivých předmětných oblastech bylo možné stanovit pořadí zájmové orientace.

Výsledky: Čím byly děti mladší, tím častěji si vybíraly pohádky, posun k prepubertě se projevil zájmem o dobrodružnou literaturu, kdežto dospívající měli jako dominantní zájem o otázky společenské adaptace a publikace přibližující problematiku sexuálního života.

Závěr: Zájmová orientace prokazatelně vykazuje vývojový princip ve smyslu zaujetí přístupnými oblastmi v tom-kterém stadiu.

TÉMA: Vývoj hrových a zájmových aktivit dětí

Použití: Dětství a prepuberta

Metoda: Dotazník čítající 42 položek méně vyspělých a vyspělejších hrových a zájmových aktivit, ve kterém hoši a dívky druhých a pátých tříd vyjadřovali frekvenci provozování daných aktivit. Nakonec byly vzájemně porovnávány výsledky lépe a hůře prospívajících a hochů a dívek.

Výsledky:

II. třída

Chlapci s výborným prospěchem preferují hraní her na počítači, péče o zvířata, vybíjenou a plavání. Stejně staré a dobře prospívající dívky uváděly na prvních místech hru „Na mrkanou“, „Kuba řekl“, pexeso, puzzle, videohry a sledování televize. Chlapci odmítali hru s panenkami, kdežto dívky sestavování koupených modelů.

V. třída:

U chlapců s výborným prospěchem bylo na prvním místě „hraní her na počítači“, pak karty, fotbal a sestavování modelů. Odmítali hru s panenkami, a to nejen ve shodě s hůře prospívajícími hochy, ale i dívkami. Vedle toho výborně hodnocené dívky upřednostňovaly ve volném čase sledování televize a poslech hudby, teprve pak hry na počítači, kolečkové brusle, luštění kvízů, péče o zvířata aj.

Chlapci s horším prospěchem měli na prvních místech puzzle, „město, zvíře, věc“, videohry, karty, plavání a kolektivní hry. Dívky s horším prospěchem nebyly.

Závěr: Ukazuje se, že chlapci vykazují od počátku zájem o poměrně složité aktivity vesměs s technickým zaměřením, kdežto dívky setrvávají zpočátku u jednodušších her. V páté třídě se tento rozdíl již částečně vyrovnává (s výjimkou hůře prospívajících hochů), třebaže preferované hry dívek mají nezřídka dosti pasivní charakter. V každém případě vyspělost her a zájmů prokázala jednoznačně vývojový princip.-

IMAGINATIVNĚ - EMOTIVNÍ FUNKCE

TÉMA: Vývojové změny živosti a charakteru představivosti

Použití: Rané dětství a dětství

Metoda: 6 různých nekonkrétních barevných skvrn u kterých bylo dosaženo symetrie přehnutím papíru. Instrukce:“Podívej, já tady mám šest různých obrázků a od tebe bych chtěla, abys mi řekl, co ti to připomíná - CO BY TO NOHLO BÝT? Může to být cokoliv, co tě napadne. Obrázky si můžeš různě otáčet.“ Když děti nerozumí, pomůže se jim příkladem: „ Tak třeba tento obrázek mně hrozně připomíná motýla. Co připomíná tobě?“

Výsledky:

Děti čtyřleté (rychlé odpovědi) pětileté (dívky, rozvažují) devítileté (dívka - hoch)

1. obrázek strom hrad, pták pták, motýl

2. obrázek motýl domeček, tunel medvěd, mozek

3. obrázek strom zvířátko, motýl formule 1, žebra

4. obrázek motýl páv, tráva obličej, mozek

5. obrázek motýl oblak, voda beruška, hlava

6. obrázek motýl domeček, motýl motýl, kousek zad

Závěr: Ukazuje se, že s věkem přibývá zatíženost osvojenými znalostmi, zájmy a prostředím. Starší děti přemýšlejí spíše již s určitým odstupem „co všechno by to mohlo být“, než co jim to opravdu připomíná. Je v tom cítit s věkem sníženou schopnost autenticity a bezprostřednosti reagování.

/Podobně lze dokumentovat na zadávání projektivních kreseb dětem různého věku postupné vyhasínání schopnosti expresivity/

TÉMA: Vývojové změny estetického vnímání

Použití: Rané dětství až dospívání.

Metoda: Preference odlišných typů ilustrací různě starými dětmi. K pokusu bylo vybráno pět ilustrací z dětských knížek s odlišnou mírou složitosti provedení a vyjadřované myšlenky a děti měly udělat pořadí, jak se jim obrázky líbí (Miloš Nesvadba - Kuře Cupity, Ladislav Čapek - Pásli ovce Valaši, Helena Zmatlíková - Honzíkova cesta, Zdeněk Smetana - Čtyři breberkos, Adolf Kašpar - Babička).

Výsledky:

Devítiletá dívka: Nesvadba, Čapek, Zmatlíková, Smetana a Kašpar. (volila dvorek se zvířátky jako nejhezčí)

Devatenáctiletý student: Kašpar, Čapek, Zmatlíková, Smetana a Nesvadba. (zvířátka zcela odmítal, a z daných obrázků jednoznačně preferoval Kašparovu ilustraci Babičky)-

Závěr: Sami studenti postřehli u mladších dětí evidentní preferenci námětu - ve vazbě na vlastní prožitky - nad provedením, i výraznou oblibu plošného kolorování a pevné linky. Adolescenti pak již prokazatelně začínají vnímat ilustraci jako uměleckého dílo i s odkazy na hlubší významy znaků. Byl tak potvrzen vývojový princip estetického vnímání.

/Bylo by zajímavé sestavit ještě dotazník postihující hloubku a charakter zájmu o výtvarbé umění u různě starých dětí i dospívajících./

TÉMA: Vývojové aspekty vnímání uměleckých děl

Použití: Dětství, prepuberta a dospívání.  

Metoda: Prezentace výběru uměleckých děl různě starým dětem se snahou zachytit charakter jejich hodnocení. K hodnocení byly vybrány následující reprodukce: 1) Bogdan: Zápas kohoutů, 2) Zrzavý: Spící lodě, 3) Ensor: Podivné masky, 4) Coubert: Štěrkaři, 5) Gaugin: Arearea, 6) Monet: Lekníny zrána, 7) Caravaggio: Bakchus. V uvedeném pořadí byla díla předváděna dětem ve věku 6, 9, 11 a 17 let.

Výsledky:

Michal (6 let): 1) Slepice a kohout u lesa, 2) Lodičky a přístav, 3) Lidé, 4) Dva páni něco dělají, 5) Pán, paní a nějaký pes, 6) Je tam voda a kytky, 7) Paní má na hlavě listy a něco pije. Nejvíc se mu líbil obr. č. 4.

David (9 let): 1) Ptáci, někde se pasou a zobou brouky, je jaro, 2) Ostov kde se připoutávají lodě, 3) Pohádka - nějaké kněžny se prochází se svíčkou, 4) Jeden pán přináší kamení a druhý je rozbíjí na štěrk, 5) Tam jsou šamani, kteří dělají tance, 6) Rybník a lekníny, na okraji je vrba a její listy se odráží ve vodě, 7) Nějaký muž hoduje, asi hodovník. Nejvíc se mu líbil první obrázek č. 1..

Tereza (11 let): 1) Kohouti, kteří budou spolu zápasit, 2) Je to přístav, lodě jsou jen obrysově, obrázek je spíš smutnější, 3) Karneval s maskami, 4) Dělníci v kamených dolech, drtí kamení, 5) Jsou tam zamilovaní lidi, dvě ženy, jedna píská na píšťalku druhé ženě, ostatní vzadu pracují, 6) Malíř viděl někde vodu a v ní lekníny a našel v tom zalíbení, a tak to nakreslil. Asi měl rád barvy. 7) Je tam postava, která má ráda víno. Je to baroko. Nejvíce se jí líbil obrázek č. 5.

Petra (17 let): 1) Je to zápas mezi kohouty. Dílo vytváří napjatou situaci. 2) Pochmurná atmosféra osamělých lodí v přístavu, 3) To jsou takové divné masky, vyjadřují záhadnost. 4) Tento obrázek ukazuje, jak dřív dělníci pracovali namáhavě v dolech. Myslím, že je to romantizmus. 5) Taková zamilovaná nálada. Dvě zasněné ženy a pes, který kolem nich opatrně větří, 6) Rozkvetlé lekníny na hladině vody, 7) Vyjadřuje sílu osoby, snad nějakého boha. To je určitě baroko. Petře se nejvíce líbil obrázek číslo 5.

Závěr: Způsoby vyjádření jasně potvrzují vývojový princip při odrážení uměleckých děl. Zpočátku děti sledují jen dílčí prvky, později dochází k analyticko-syntetickým operacím umožňujícím obraz pochopit. Prepuberta preferuje jednoduchou stylizaci reality a blíží se k pochopení myšlenkové podstaty díla. Po sednáctém roce je vnímání uměleckých děl provázeno i citovým působením. Teprve později dochází k plnému pochopení umělecké transformace ve zkratce a stylizaci.

TÉMA: Uplatnění imaginativních aktivit ve výchově

Použití: Rané dětství a dětství

Metoda: Vyprávějte dítěti příběh, ve kterém se bude odehrávat něco podobného, co si myslíme, že dítě aktuálně prožívá. Například: „Kdysi v hlubokém lese žila malá veverka se svou maminkou a tatínkem. Jednoho dne ji maminka řekla, že nastal čas, kdy začne chodit do školy a vysvětlila jí, co všechno ji ve škole čeká (tady vyprávějte o všem, co se váže ke vstupu našeho dítěte do školy). Řekla jí, že jí koupí nové šaty, a už za pět dní půjde poprvé do školy. Také jí obstará nové pero, gumu, pastelky, sešity atp. Když se první den školy blížil, malá veverka z něj měla trochu strach. Bála se, zda paní učitelka bude hodná a co se bude ve škole dít. Také měla starost, zda bude vědět, co má dělat, že třeba nenajde toalety, nebo že jí bude smutno bez maminky. To všechno vyvolávalo její obavy. Konečně jednoho rána maminka řekla: „Moje malá vevrko, dnes si oblékneš své nové šaty a půjdeme do školy.“ Tep jejího srdíčka se zrychlil a tlapky se trochu roztřásly. Ale když se podívala do zrcadla a viděla, jak jí to sluší, začala si věřit. Maminka slíbila, že ji zavede až do třídy a počká na ni před školou. S maminkou se cítila silná a odvážná a odhodlaně vyšla na cestu do školy. Byl to pěkný den. Paní učitelka byla hodná a malá veverka úplně zapomněla, že by se jí mělo stýskat po mamince.“

Během vyprávění je třeba se ještě ptát např.: „ Čeho ještě se mohla veverka bát?“ Takové otázky umožní dozvědět se o obavách dítěte, kterých si nemusíme být vědomi a současně je tak můžeme rozptýlit.

U různě starých dětí je pochopitelně potřeba téma příběhu přizpůsobit rámci jejich představivosti i problémů. Bylo by však velmi potřebné tuto metodiku lépe propracovat pro jednotlivé věkové kategorie a jejím prostřednictvím tak zjistit skutečné okruhy problémů, které děti v tom-kterém věku prožívají.

Závěr: Dítě přesně pozná, proč mu dospělí takový příběh vypráví, a uvědomí si jeho zájem. Tím se prohloubí jeho pocit důvěry a jistoty.

TÉMA: Porovnání pronikavosti vnímání dětí a dospívajících (chápání pointy obrazů, příběhů, filmu, metafor, symbolů atp.).

Použití: Dětství

Metoda: Předčítáme dítěti řadu pořekadel a metafor (Prázdné sudy nejvíce duní. Strach má velké oči. atp.), a pokaždé žádáme vysvětlení a porovnáme jeho přesnost u různě starých dětí.

Podobně lze zkoumat i schopnost porozumění obrazové komunikaci, filmové či divadelní řeči atp.

Závěr: Ověříme tím vývojový princip v rozvoji této imaginativně-emotivní schopnosti, která byla důrazem na racionální řešení úkolů ve výuce poněkud zatlačena do pozadí.

/Také v této oblasti jsem zůstali hodně dlužni postižení daného rozsahu problémů alespoň propracováním metodiky výzkumu. Například v tématech: Zjišťování podílu imaginace a racionality ve vědomí dětí a dospívajících. Zjišťování vazby imaginativních aktivit a úrovně společenského citu. Charakteristické proměny tvořivosti. atp. Ve spolupráci se studenty bychom se však chtěli pokusit i tyto problémy v budoucnu účinně prozkoumat/.

TÉMA: Vývoj zájmu o výtvarné umění

Použití: Dětství a dospívání

Metoda: Dotazník nabízející nejrůznější druhy výtvarného umění ke kterým bylo možné vyjádřit svůj vztah na pětistupňové unipolární škále. Dále byla předkládána charakteristická vyubrazení uměleckých děl všech základních slohů, které měly děti za úkol určit.

Výsledky: Tato metoda se ukázala málo průkazná u malého počtu respondentů, kterým byly jen dva hoši a dvě dívky ve věku 11, 12 a 14 let. Poměrně jednotné a dosti výrazné rozdíly byly jen v pořadí zájmu o výtvarné umění mezi hochy a dívkami.

Dívky: 1. Současná oděvní tvorba, 2. Moderní nábytek, 3. Dějiny odívání, 4. Nové návrhy bižuterie, 5. Tvorba bytových doplňků.

Hoši: 1. Románské a gotické hrady, 2. Tvorba počítačové grafiky, 3. Moderní plakáty, 4. Kovorytecké práce na zbraních, 5. Mincovnictví.

Pokud jde o slohy tak „románský sloh“ poznal jen mladší hoch a dívka, „gotiku“ a „baroko“ všichni, „renezanci“ jen obě dívky, „klasicizmus“ jen starší dívka, a „secesi“ ani „kubizmus“ nepoznal žádný.

Závěr: Lze říci, že v období prepuberty se projevují spíše nápadné rozdíly v námětové preferenci zájmů o výtvarné umění s tím, že dívky zajímá spíše oděvní a bytová tvorba, kdežto hochy láká naopak více umělecké řemeslo. Stabilitu tohoto trendu zájmové diference je nutné ověřit na větším věkovém rozpětí respondentů.

ŘÍDÍCÍ MECHANIZMY OSOBNOSTI

TÉMA: Hodnoty a charakter

Použití: Dospívající

Metoda: Existuje celá řada postupů zkoumajících jak „zaměření a strukturu hodnotového vědomí dospívajících“, tak „charakteristické vývojové proměny typů charakteru“. U těchto aspektů vyspělosti osobnosti je také obecně uznáván i vývojový princip. S tím souvisí i „vazba prosociální orientace na vyspělost projektu životního stylu“. Tyto výzkumy je však možné provádět již i ve třídě na samotných studentech a nechat je pouze vyhodnotit některým z nich, proto se zde o nich pouze zmiňujeme.