Vývoj schopností zpracovávat informace

Vývoj schopností zpracovávat informace

Badatelé zkoumající zpracovávání informací se snaží porozumět kognitivnímu vývoji z pohledu toho, jak lidé různého věku zpracovávají informace (tj. provádějí zakódování, dekódování, přenos, kombinování, uchovávání, vybavování informací) především při řešení náročných mentálních problémů. Hned na počátku bychom zde měli uvést, že typický badatel zkoumající zpracovávání informací si nedělá žádný nárok na vytvoření tak komplexního a dobře integrovaného výkladu kognitivního vývoje, jako vytvořil Piaget nebo i Vygotskij. Na druhou stranu badatelé zkoumající zpracovávání informací berou na zřetel celé spektrum kognitivních procesů, které zpracovávají informace u osob všeho věku. (Připomeňme si diskuse o teoriích zpracování informací vzhledem k reprezentaci znalostí, paměti, zpracování textu a ostatních případů užívání jazyka, řešení problémů a vhledu atd.) Každá mentální aktivita, která zahrnuje pozornost, vnímání, mentální zpracování, uchování, kombinování, vybavování nebo jednání podle informací, spadá do působnosti přístupu informačního zpracovávání: Jak se naše procesy, strategie nebo způsoby reprezentace a organizace informací mění v průběhu času, pokud se vůbec mění? Pokud dojde ke změnám, co může být jejich příčinou?

Badatelé zkoumající zpracování informací se řadí k jednomu ze dvou základních přístupů v této oblasti: primárně doménově obecnému nebo primárně doménově specifickému. Vědci zastávající přístup doménově obecný se pokoušejí popsat mentální zpracování informací všeobecnými pojmy. Chtějí ukázat, jak obecné principy informačního zpracovávání platí a používají se v široké paletě kognitivních funkcí, od percepčních rozhodnutí, přes porozumění psanému textu a čtení map až po řešení početních úloh. Většina těchto teorií zdůrazňuje vývojové změny v kódování, autoregulaci a využívání zpětné vazby. Badatelé zastávající přístup doménově specifický zdůrazňují důležitost vývoje kompetencí a znalostí ve specificky odlišných oblastech (doménách) a tvrdí, že většinou je vývoj doménově odlišný.

Co se týče kódování, jak děti rostou, dokážou plněji kódovat mnoho vlastností svého okolí a mohou kódované informace efektivněji organizovat (např. Siegler, 1984, 1996; R. J. Sternberg, 1982a, 1984b). V průběhu dětství mohou zakódované informace postupně více integrovat, kombinovat je složitějšími způsoby a vytvářet propracovanější spojení s tím, co již znají. Navíc starší děti prostě znají více než mladší děti a mohou využívat postupně se zvětšující zásoby zapamatovaných informací.

#Metakognitivní schopnosti a vývoj paměti

Někteří badatelé také podotýkali, že starší děti možná mají větší zdroje pro zpracování informací (Kail a Bisanz, 1992), jako např. pozornost a pracovní paměť, a ty by mohly být základem jejich obecně vyšší rychlosti kognitivního zpracovávání. Podle tohoto názoru by důvodem, proč jsou starší děti pravděpodobně schopné zpracovávat informace rychleji než mladší, byla skutečnost, že si mohou pro aktivní zpracování podržet více informací. Starší děti by tedy navíc ke schopnosti zorganizovat si informace do postupně stále větších a složitějších celků mohli být schopné podržet v pracovní paměti větší množství informací.

Zdá se, že děti zdokonalují a stále více používají metapaměťové a různé další druhy metakognitivních schopností (zahrnují porozumění kognitivním procesům a jejich řízení), jako např. sledování a úprava svých vlastních kognitivních procesů v době, kdy řeší kognitivní úlohy (A. L. Brown, 1978; Flavell a Wellman, 1977). Mnoho výzkumníků zpracovávání informací se zajímalo o specifické metakognitivní schopnosti starších dětí.

Příkladem jsou výzkumy porozumění tomu, jak se předměty jeví a jaké ve skutečnosti jsou. V jednom pokusu byly čtyřletým a pětiletým dětem předloženy věrné napodobeniny určitých objektů, například mycí houba, která vypadala přesně jako kámen (Flavell, Flavell a Green, 1983). Děti si s předměty mohly hrát, ověřit si, o co se v jejich případě jedná (není to kámen, ale houba), a seznámit se důkladně s jejich vlastnostmi. V dalším kroku děti měly odpovídat na otázky týkající se identity předmětů. Poté byly předměty umístěny za průhlednou plastikovou zástěnu, která měnila barevné odstíny obrazů pozorovaných objektů, a dětem byly kladeny otázky týkající se barevnosti objektů. Podobně děti měly vypovídat o velikosti týchž předmětů pozorovaných zvětšovacím sklem. Děti si byly plně vědomy existence zástěny nebo zvětšovacího skla.

Dětské chyby vykazují zvláštní pravidelnost. Vyskytovaly se dva základní druhy omylů. Když měly děti popsat realitu (jaký byl předmět ve skutečnosti), stalo se, že někdy popsaly vzhled (jak předmět viděly skrz modré plastikové sklo nebo lupu). Naopak, když měly popsat vzhled, zachytily občas skutečnost. Jinými slovy, čtyřleté a pětileté děti ještě nevnímaly rozdíl mezi vzhledem a realitou.

Ve skutečnosti by řada piagetovců souhlasila s názorem, že malé děti často chybují při rozlišování vzhledu a skutečnosti. Chyby týkající se zachování množství mohou být důsledkem toho, že se zaměřují spíše na změnu ve vzhledu než na stabilitu množství. Děti také v rostoucí míře těží ze zpětné vazby, stále více vyhledávají hodnocení jejich poznávacího úsilí. Tyto změny v kódování, organizování paměti a ukládání, metapoznávání a použití zpětné vazby zřejmě ovlivňují dětský poznávací rozvoj ve spoustě specifických oblastí. Kromě toho se zdá, že některé vývojové změny jsou doménově specifické. V následující části se budeme věnovat vývoji paměťových schopností.

Vypadá to, že používání vnějších paměťových pomůcek a spousty dalších postupů se u dospělých lidí objevuje úplně přirozeně - myslíme si, že jsme to tak vždy dělali, ale ve skutečnosti ne. Lynne Appelová a její kolegové (1972) navrhli způsob, jak odhalit rozsah, ve kterém děti spontánně zkoušejí nové věci. Dětem předškolního věku a dětem z prvního a pátého ročníku základní školy ukázali barevné obrázky běžných předmětů. Měly se buď „podívat na všech 15 obrázků“, nebo „si zapamatovat“ jejich názvy na pozdější test.

V situaci, kdy se měly na obrázky pouze podívat, se téměř u žádného dítěte neobjevilo opakování. V případě instrukce týkající se zapamatování se u některých dětí malá míra opakování objevila. Velmi málo dětí předškolního věku si uvědomovalo, že opakování názvů nahlas jim může pomoci později, až si budou muset vybavit informace. Navíc výkon dětí, které dostaly za úkol zapamatování, nebyl o nic lepší než výkon dětí, které si měly obrázky prohlédnout.

Starší děti dopadly lépe. Na základě těchto a dalších údajů došli John Flavell a H. M. Wellman (1977) k závěru, že hlavní rozdíl mezi pamětí mladších a starších dětí (stejně tak jako dospělých) není v základních mechanismech, ale v naučených postupech, jako je opakování si informací. Malé děti velmi přecenily své schopnosti ve vybavování si informací a zřídka spontánně používaly nacvičené postupy. Z toho lze vyvodit, že malé děti neví příliš mnoho o způsobech, jak vylepšit paměť.

Kromě toho i tehdy, když o takových postupech vědí, ne vždy je použijí. I když si nacvičují, jak si informace lépe zapamatovat v jednom úkolu, většina z nich není schopna přenášet postupy použité u jednoho dokončeného úkolu na jiný (Flavell a Wellman, 1977). Zdá se, že malým dětem chybí jak znalosti postupů, tak sklon k jejich použití, i když o nich vědí. Starší děti pochopily, že k tomu, aby si udržely v krátkodobé paměti slova, potřebují je opakovat. Mladší děti k tomuto zjištění nedošly, chybějí jim metapaměťové schopnosti.

To, jestli děti opakují, není pouze otázkou věku. Ann Brownová a její kolegové (A. L. Brown, Campione, Bray a Wilcox, 1973) zjistili, že děti s mentální retardací si informace opakují s mnohem menší pravděpodobností ve srovnání s dětmi normální inteligence. Když budeme tyto postižené děti vést k procvičování, může se jejich výkon zlepšit (Belmont a Butterfield, 1971; Butterfield, Wambold a Belmont, 1973). Nicméně ne vždy dokážou spontánně přenášet získané dovednosti z jednoho úkolu na jiné. Když se zaměří na opakování číselných řad, ale potom se jim předloží seznam zvířat, často je třeba začít s učením tomu, že si mají položky opakovat, od začátku.

Kultura, zkušenosti a požadavky prostředí také ovlivňují používání postupů, které vylepšují paměť. Například děti ze Západu, které se všeobecně více vzdělávaly, ve srovnání s dětmi, které ze Západu nebyly, si mnohem více opakovaly, aby si zapamatovaly izolované útržky informací. Oproti tomu děti z Guatemaly a děti australských domorodců mají obecně více příležitostí, jak si zvyknout na používání postupů zlepšujících paměť, které jsou založeny na prostorovém umístění a uspořádání předmětů (Kearins, 1981; Rogoff, 1986).

Druhou stránkou metapaměťové schopnosti je kognitivní monitorování, při kterém osoba sleduje běh svých vlastních myšlenek a v případě potřeby si jej přizpůsobuje. Kognitivní monitorování se může skládat z několika souvisejících schopností (A. L. Brown, 1978; také viz A. L. Brown a DeLoache, 1978): např. když si uvědomujete, „co víte a co nevíte“ (A. L. Brown, 1978), učíte se uvědomovat si vlastní mysl a stupeň porozumění (Holt, 1994). Novější práce týkající se vývoje kognitivního monitorování popisuje rozdíl mezi sebekontrolními a autoregulačními postupy (T. O. Nelson a Narens, 1994). Sebekontrola je postup směřující zdola nahoru, který udržuje současné porozumění, zahrnuje zlepšenou schopnost předvídat přesně výkony paměti. Autoregulace je postup směřující shora dolů, který se týká ustředím prováděného řízení a kontroly nad plánováním a hodnocením. Procvičováním kognitivního monitorování mohou děti vylepšit své používání vhodných postupů (viz Schneider a Bjorklund, 1998).

Vzpomeňte si, že fyziologické zrání mozku a rozšiřování znalostí mohou částečně vysvětlit, proč dospělí a starší děti ve srovnání s menšími dětmi všeobecně dosahují lepších výsledků při paměťových testech. Tyto fyziologické a na zkušenostech založené změny zdůvodňují změny v paměťových procesech, jako je zvýšená znalost metapaměťových postupů i tendence skutečně je užívat. Cílem takových strategií je schopnost vybavit si uložené informace na požádání.

#Kvantitativní schopnosti

Jedním z přístupů, jak porozumět kvantitativním schopnostem, je zaměření na početní schopnosti. Zvažme např. následující problém „2 + 3 = ?“ Bylo navrženo několik různých modelů zpracovávání informace v souvislosti s tím, jak děti řeší problémy tohoto typu (např. Groen a Parkman, 1972; Suppes a Groen, 1967; Siegler a Shrager, 1984; Woods, Resnick a Groen, 1975; také viz Resnick, 1980). Dřívější modely popisovaly určitý typ mentálního počítadla, které začíná na určité hodnotě (je dána sčítacím problémem), jež se postupně podle potřeby zvýšuje (taktéž určeno sčítacím problémem). Před každým zvýšením (např. přidáním jedné jednotky) mentální test zjišťuje, zda byl už dodán potřebný počet. Pokud ano, tento postup se zastaví a dítě dojde k odpovědi. Pokud ne, přidává postupně další jednotky, dokud nepřidá požadované množství (v tomto případě tři).

Model Roberta Sieglera (1991; Siegler a Shrager, 1984) vylepšuje dřívější modely tím, že přidává druhou hlavní složku. Jakmile dítě problém zakóduje, pokouší se vybavit si z paměti potenciálně správnou odpověď. Pokud tato odpověď, kterou si má vybavit, dosáhne jím předem nastavené úrovně důvěry v přesnost odpovědi, uvede ji. Pokud ne, snaží se správnou odpověď znovu vybavit. Tento postup opakuje tak dlouho, dokud si nevybaví uspokojující odpověď, která dosáhne dostatečné úrovně jeho důvěry, nebo pokud nepřekročí předem dané množství těchto vybavovacích pokusů. Pokud překročí množství vybavovacích pokusů, zaměří se na záložní strategii (která sice zabírá více času, ale je spolehlivější; používá se v případě, když selžou rychlejší metody). U sčítacích problémů je touto strategií výše zmíněné navyšování. Siegler také aplikoval strategii výběru (vybavování- záložní strategie) na jiné výpočty dětí, např. násobení (Siegler, 1988b).

V přehledu literatury týkající se rozvoje matematických schopností zachytil Ginsburg (1996) různé základní principy matematického učení. Připomeneme několik klíčových myšlenek týkající se vývoje kvantitativních schopností. Dokonce i kojenci mají základní představu o množství v rozsahu menších čísel. Batolata si pravděpodobně uvědomují, že přidávání vede k většímu a odebírání k menšímu množství. Malé děti vycházejí z těchto základních znalostí, které mohou aplikovat na abstraktnější matematická pojetí a díky kterým mohou přemýšlet o sčítání a odečítání. Nejen že děti používají výše uvedené postupy navyšování a vybavování, ale také odvozují abstraktní pravidla ze zkušeností u určitých druhů výpočtů. Například učení spojené s procvičováním při počítání po pěti dětem umožňuje snáze dospět k zásadám násobení (Baroody, 1995). Vliv kontextu - od formulace úloh až po kulturní prostředí - rovněž značně působí na matematické učení.

#Vizuospaciální dovednosti

Pravidla pro aritmetické výpočty množství (schopnosti vedoucí k pochopení algebry) nejsou jedinými matematickými schopnostmi, které se vyvíjejí během raného dětství. U malých dětí také dochází k rozvoji základních prostorových znalostí, které tvoří základ geometrie. Jednou z takových znalostí je prostorová představivost - schopnost orientovat se v okolí a mentálně manipulovat s představami objektů (viz kap. 4 a 7). Ačkoli spousta studií zkoumala prostorovou představivost u dětí (např. Huttenlocher, Hedges a Duncan, 1991; Huttenlocher a Presson, 1973, 1979; Kail, 1991, 1997; Marmor, 1975, 1977), uvedeme zde pouze jeden typický příklad tohoto výzkumu (Kail, Pellegrino a Carter, 1980).

Děti z třetího, čtvrtého a šestého ročníku základní školy a studenti z univerzit měli posoudit, zda dvojice podnětů byly identické, nebo byly zrcadlově převrácené. (Připomeňme některé úlohy týkající se mentální rotace, které použil Roger Shepard, viz kap. 7.) V každé dvojici byl uveden jeden podnět ve vertikální poloze a druhý byl z této pozice otočen o 0, 30, 60, 90, 120 nebo 150 stupňů. Dvojice podnětů byly buď alfanumerické (abecedně-číselné) symboly - např. 4, 5, F a G - nebo neznámé abstraktní geometrické tvary (obr. 13.4). Robert Kail a jeho kolegové (1980) zjistili, že rychlost mentální rotace se s věkem zvyšuje a že rotace známých objektů je mnohem rychlejší než neznámých.

Tato zjištění vyvolala několik otázek; obzvláště dvě z nich badatele zaujaly. Za prvé, proč se mentální rotace s věkem zrychluje? Předpokládali, že menší děti musí rotovat s celým podnětem, zatímco starší mohou rotovat s každou složkou odděleně - někdy stačí rotovat jen s částí podnětu. Změna v rozvoji poznání může obsahovat o něco více než jen jednoduchou změnu spočívající ve zrychlení. Druhá otázka zní, proč osoby kódovaly neobvyklé geometrické tvary a rotovaly s nimi pomaleji, než tomu bylo v případě tvarů známých. Rozdíl může být v aktivaci již existujícího, snadno přístupného vzoru v paměti ve srovnání s požadavkem, aby každá osoba vytvářela novou reprezentaci pro neznámý podnět.

Kail (Kail a Park, 1990) také zjistil, že jak mladší, tak starší děti reagovaly rychleji při úlohách týkajících se mentální rotace, když měly příležitost procvičovat je (viz obr. 13.4). Později Kail vypozoroval, že výkony dětí ve školním věku a výkony mladých dospělých lidí nebyly tolik ovlivněny v případě simultánních úkolů zahrnujících vybavování z paměti. Kail tato zjištění interpretoval tak, že mentální rotace může být u obou skupin automatickým procesem. Za předpokladu, že jak obeznámení se s objekty, tak procvičování zrychlují reakční časy, může být mentální rotace automatickým procesem, a tedy za rychlejší výkony vděčíme právě automatizaci během dětství i dospělosti (viz kap. 3).

@Obr. 13.4 (Obr. 13.4): Mentální rotace alfanumerických dvojic

Robert Kail zjistil, že rychlost mentální rotace se zlepšuje jak v případě větší obeznámenosti s podobou, tak s rostoucím věkem.@@

Itiel Dror a Stephen Kosslyn (1994) se zabývali odlišným obdobím lidského života. Studovali, zda zvyšující se rychlost zpracování informace nebo i jiné faktory mohou u dospělých ovlivňovat změny v mentální rotaci způsobené věkem. Zjistili, že starší osoby (55-71 let) reagovaly pomaleji a s menší přesností než mladší (18-23 let). Nicméně ale dalším zjištěním bylo, že obě skupiny osob vykazovaly srovnatelný výskyt chyb u úloh, které vyžadovaly prohlížení (skenování) představ (viz kap. 5). Na základě těchto a dalších zjištění dospěli k závěru, že stárnutí ovlivňuje některé aspekty vizuální představivosti více než jiné.

Tito autoři také analyzovali údaje týkající se mentální rotace, prohlížení představ a dvou dalších úloh (vytváření nebo udržování mentálního obrazu v oblasti vizuální a pak určení, zda představa může překrýt určitý podnět v této oblasti). Závěrem této analýzy bylo, že stárnutí může obecně vést k prodloužení reakčního času. Na druhé straně ale usoudili, že věkem dané chyby se objevují v důsledku specifického vlivu stárnutí, jenž selektivně ovlivňuje určité aspekty mentální představivosti. Vědci předpokládali, že pokud by osoby byly vyzývány k tomu, aby minimalizovaly výskyt svých chyb, došlo by u těch starších k dalšímu nárůstu reakčního času, protože by se snažily snížit počet chyb. Jiná práce (Hertzog, Vernon a Rypma, 1993) přímo otázku zkoumala a tyto dohady se nepotvrdily. Jiní badatelé uváděli, že faktorem, který přispívá ke specifickému poklesu mentální představivosti danému stárnutím, je to, zda úloha vyžaduje několikanásobné simultánní nebo sekvenční transformace (Mayr a Kliegl, 1993).

#Induktivní usuzování

Vzpomeňme si na kapitolu 12, ve které je uvedeno, že induktivní usuzování nevede k jedinému, logicky jistému řešení problému, ale pouze k řešením, která se vyznačují různou úrovní věrohodnosti. Při tomto usuzování se ze specifických pozorování vyvozují všeobecné principy. Susan Careyová široce studovala induktivní usuzování u dětí a zjistila určité vývojové tendence.

Například čtyřleté děti nevyvozují obecné biologické principy týkajících se zvířat v případě, že jsou jim poskytovány informace o jednotlivých zvířatech (Carey, 1985). Ve věku deseti let se to nicméně zlepšuje. Například když čtyřletým dětem řekneme, že jak psi, tak včely mají určité tělesné orgány, budou následně předpokládat, že pouze ta zvířata, která jsou velmi podobná psům a včelám, tyto orgány mají a jiná ne. Oproti tomu desetileté dítě bude s větší pravděpodobností předpokládat, že i zvířata, která nejsou podobná psům ani včelám, je mají také. Z informací o zvířatech bude rovněž s větší pravděpodobností vyvozovat určité závěry týkající se lidí. Když pětileté dítě získává nové informace o specifickém druhu zvířete, bude tyto informace přidávat ke svým již existujícím znalostem o určitém druhu, ale nebude schopné modikovat celková schémata pro zvířata nebo biologii jako celek (viz Keil, 1989). Na druhé straně se u dětí prvního a druhého ročníku základní školy projevila schopnost vybrat, a dokonce spontánně vytvořit vhodné testy sloužící jako nepřímé důkazy, jež potvrzují, či popírají alternativní hypotézy (Sodian, Zaitchik a Carey, 1991).

Susan Gelmanová (1984/1985; S. A. Gelman a Markman, 1987) poznamenala, že pravděpodobně dokonce už tříleté děti vyvozují některé obecné principy ze specifických pozorování, obzvláště ty principy, které se týkají systematických kategorií zvířat. Například děti předškolního věku byly schopné vyvodit principy, které správně vidí příčinu jevu (jako je růst) spíše v přirozených procesech než v lidských zásazích (S. A. Gelman a Kremer, 1991; Hickling a Gelman, 1995). V práci, která s tím souvisela, byly tyto děti schopny správně uvažovat, že kos se bude s větší pravděpodobností spíše než jako netopýr chovat podobně jako plameňák, protože kosi a plameňáci jsou ptáci (S. A. Gelman a Markman, 1987). Všimněte si, že v tomto příkladu děti postupují proti svému dojmu, že kosi jsou podobnější netopýrům než plameňákům, a zakládají svůj úsudek na faktu, že jsou to ptáci (ačkoliv efekt je nepochybně silnější, když se výraz pták použije jak ve vztahu k plameňákovi, tak kosu).

Další práce Gelmanové podporuje názor, že děti v předškolním věku mohou svá rozhodnutí zakládat spíše na vyvozených obecných principech než na základě vnímaného vzezření - např. mohou odvodit systematické kategorie na základě funkcí (např. čím zvíře dýchá) než na základě vnímaného vzhledu (např. vnímaná hmotnost zvířete). Také když dostanou informace o vnitřní struktuře objektu v určité kategorii, předškolní děti často vyvozují, že další objekty ve stejné kategorii mají pravděpodobně stejné znaky. Pokud dostanou stejné specifické informace, starší děti také vyvozují bohatší závěry týkající se biologických vlastností (S. A. Gelman, 1989).

Wellman a Gelmanová ve svém přehledu (1988) podtrhli význam toho, že je důležité udržovat oba druhy znalostí - založených na principech a na vzhledu - k tomu, abychom je mohli flexibilně využívat v různých situacích a oblastech. Znalost vnitřních funkčních vztahů je významná při odvozování vlastností objektů, ale za určitých okolností je důležitá také podobnost vzhledová. Wellman a Gelmanová tvrdí, že získávání znalostí se rozvíjí díky používání rámcových teorií či modelů, což je důležité pro vyvozování závěrů o prostředí v různých oblastech (jako je fyzika, psychologie nebo biologie). Wellman a Gelmanová dále citují početné studie, které demonstrují dětské rané a rychlé osvojování odborné znalosti při porozumění fyzickým objektům a příčinným vztahům mezi událostmi, psychickým a biologickým entitám. Změny v uvažování o faktorech v těchto oblastech ukazují na zvýšené porozumění vztahu mezi vzhledem a hlubšími funkčními principy. Děti používají v určitých oblastech k podstatě jdoucí znalosti, aby si vytvořily rámec pro chápání světa.

Abychom shrnuli tato zjištění, připomeňme si ještě jednou, že raní vývojoví psychologové zřejmě podcenili kognitivní schopnosti u menších dětí. Vhodný podpůrný kontext může značně zlepšit jejich schopnosti vyvodit obecné principy (Keil, 1989). Nicméně se zdá, že existuje vývojová tendence k zdokonalování při vyvozování principů a k zvyšování citlivosti k jemnějším charakteristikám, na nichž může být indukce založena. Kromě toho se mohou znalosti organizovat do obecných rámců a umožnit tak porozumění důležitým oblastem fyziky, psychologie a biologie.

V předchozí části jsem se snažil poskytnout stručný, ale pestrý přehled četných výzkumů, které se týkají teorií zpracovávání informací v průběhu kognitivního vývoje. Všechny značně rozvádějí Piagetovy teorie - poskytující podrobnosti o výkonech v dílčích procesech, které Piaget nespecifikoval - a také ukazují, že jeho model se ve skutečnosti více soustředil na ideál než na každodenní situace. Tato široká oblast studia zahrnuje daleko více, než může být obsaženo v úvodu do kognitivního vývoje, ale uvedené zdroje poskytují dobrý základ pro další zkoumání. Různé přístupy ke kognitivnímu vývoji se vzájemně nevylučují, některé se vyvíjely zároveň, jiné se rozvíjely v reakci na ostatní a další jsou považovány za odnože ostatních. Tabulka 13.3 je porovnává, shrnuje rozdíly a vztahy mezi nimi. Všechny tyto teorie rozvoje poznání přispívají k procesu porozumění, jak a proč lidé myslí tak, jak myslí. Existuje ještě další pohled na kognitivní vývoj, který bere v úvahu fyziologický vývoj mozku a nervové soustavy.

Tab. 13.3: Shrnutí teorií kognitivního vývoje