ZÁKLADNÍ INFORMACE K JEDNOTLIVÝM OTÁZKÁM

ZÁKLADNÍ INFORMACE K JEDNOTLIVÝM OTÁZKÁM

1. ÈINITELÉ vývoje a ZÁKONY vývojových zmìn (vnitøní a vnìjší èinitelé vývoje, vývojová stadia, dynamika subjekt-objektové interakce, psychické ekvilibrium a humanistická koncepce vývoje, obecné principy vývojových zmìn)

_{Pøedmìt a zaøazení vývojové psychologie v systému psychologických vìd (teoretické a aplikované discipliny). Obecná psychologie vymezuje základní procesy poznávací (èivost, vnímání, pozornost, pamì, obrazotvornost, myšlení), které spolu s citovými (procesy, stavy, vztahy) urèují úroveò volních procesù (rozhodování, rozhodnutí, volní jednání), vèetnì nìkterých komplexnìjších útvarù osobnosti (schopnosti, temperament, charakter). Vývojová psychologie studuje faktory, zákonitosti a charakterstiky vývojových zmìn duševního dìní v jednotlivých stadiích života. Dílèími disciplinami orientovanými na stadia nejvýraznìjších vývojových zmìn jsou psychologie dìtství a psychologie dospívání.}

_{Duševní vývoj je výsledkem dynamiky subjekt-objektové interakce (souèinnosti). VNITØNÍ èinitele pøedstavují individuální kvality racionálnì-kognitivních (R-K) procesù (zabezpeèujících optimální odrážení a chápání informací a rušení kognitivních disonancí) a subjektivní charakteristiky imaginativnì-emotivních (I-E) funkcí (city, Jáství a vùle - reprezentující náhled osobního smyslu, orientace a zajišující adekvátní reakce, projevující se zvl. pøi øešení konfliktù ). VNÌJŠÍ situaci reprezentují faktory „životního pole“ (rodina, škola, mimoškolní vlivy) se specifickými soubory požadavkù a charakteristikami dopadu (stimulátory, stresory, depresory, katalyzátory, kompenzaèní faktory). Dopad èinitelù subjekt-objektové souèinnosti mùže být pøi nedostatku podnìtù deprivace (R-K: povrchnost vnímání, nezvídavost, zanedbanost, I-E: citová plochost, submise, difuzní identita), pøi pøemíøe a neadekvátnosti podnìtù supersaturace (R-K: hypersenzitivita, pøeuèenost, netvoøivost, rigidita, I-E: závislost, snížená spontánnost, neodpovìdnost ).}

_{Existuje øada periodizací vývoje, my jsme zvolili následující èlenìní a oznaèování jednotlivých stadií: Rané dìtství dìlíme na stadium NOVOROZENCE (do dvou mìsícù), KOJENCE (do jednoho roku), BATOLETE (do tøí let), PØEDŠKOLÍHO VÌKU (do šesti let ). Následuje stadium DÌTSTVÍ (do deseti let) a stadium PREPUBERTY (do 12-13 let). Dospívání pak dìlíme na PUBERTU (do 15-16 let) a ADOLESCENCI (do 19-21 let ). U všech tìchto stadií jsme v našem výkladu zvolili jednotné èlenìní látky do šesti podkapitol: 1) celková charakteristika, z vnitøních èinitelù popisujeme zvl᚝ 2) úroveò rozvoje racionálnì-kognitivních procesù (R-K) a 3) kvality imaginativnì-emotivních funkcí (I-E), následuje subkapitola pojednávající o pùsobení 4) vnìjších vlivù, která má vždy èást týkající se a) rodiny, b) školy a c) mimoškolních aktivit. Nato navazuje podkapitola zamìøená na 5) fázovì typické adaptaèní potíže, duševní poruchy a nemoci, jejich pøíèiny a zpùsoby nápravy. Každé stadium pak uzavírají 6) rady vychovatelùm k zabezpeèení optimálního vývoje (podrobnìji viz Èaèka, 2000) .}

Jako èinitelé vývoje se uvádí obvykle jen genotyp, prostøedí a výchova, s rozvojem sebeuvìdomování se však právì vìdomí Já stává stále výraznìjším faktorem v dynamice subjekt-objektové interakce.

1. ORGANIZMUS - faktory zdìdìné (genotyp), vrozené (mutace genù) a kongenitální (prenatální a perinatální intervence);

2. PROSTØEDÍ - vlivy konstituèní (fyzikální a chemické) a variabilní (výchova, výuka, hodnoty, normy a cíle);

3. JÁSTVÍ - stále kompetentnìjší tendence vlastního Já (charakter sebepojetí, seberealizace, osobní cíle, plány aj.), vèetnì autokultivací dosažené úrovnì nadosobních východisek sebeøízení osobnosti (ideály, hodnotové vìdomí aj.).

Míru dopadu vnìjších (fyzikálních i sociálních) a vnitøních (organických i osobních) èinitelù v èase nejlépe vystihují následující hypotézy [volnì dle Švancara 1967]:

1.) Jednoduché duševní funkce (motorické èi grafické projevy) jsou výraznìji ovlivòovány bio-geneticky, kdežto komplexnìjší duševních útvary (sebeposuzování, hodnocení jiných, vzdìlanost, hodnotové vìdomí) jsou spíše výsledkem vlivu širších kultivaèních faktorù.

2.) Ty schopnosti a vlastnosti (napø. reakèní èas, labilita, dominance aj.) vykazující výraznì krajní projevy (a ve smyslu hyper èi hypo) jsou silnìji determinovány geneticky, zatímco charakteristiky vykazující støední hodnoty projevu jsou snadnìji ovlivnitelné vnìjšími vlivy.

3.) S vìkem se východiska autoregulace postupnì pøesouvají od 'biogenetických èinitelù' a 'vnìjších formativních vlivù' ke stále výraznìjšímu podílu vlastního Já. Mediátorem pùsobení genetiky èi prostøedí je tedy stále více 'sebevzdìlávací a autokultivaèní aktivita jedince'.

Podle INTERAKÈNÍ TEORIE [Magnusson-Enler, 1976] je osobnost aktivním èinitelem vlastního prožívání a chování (nejen výslednicí genotypu a dosavadního vývoje osobnosti), projevuje se tedy pøedevším v osobitém zpùsobu vnímání, hodnocení a reagování v aktuální situace.

Èlovìk je neustále nucen regovat na vnìjší i vnitøní zmìny. PSYCHICKÉ EKVILIBRIUM [Piaget 1997] pøedstavuje schopnost zmìny dosavadních 'asimilaèních schemat' a vznik i fixaci adekvátnìjších adaptaèních postupù, slouží tím k 'obecné tendenci osobnosti dynamicky obnovovat vnitøní psychickou rovnováhu' [Nakoneèný 1993, 192].

Souèasný HUMANISTICKÝ MODEL VÝVOJE nahlíží vývojová stadia jako možné stupnì optimálního vývoje, který smìøuje k dosažení stavu kultivované autonomní seberegulace (podrobnìji viz Èaèka 2002). Z hlediska 'humanistického vývojového modelu' je hybnou silou vývojových zmìn 'plnìní vývojových úkolù'. Humanistický model vývoje tak nepovažuje vliv prostøedí za primárnì urèujícící èinitel. Pozitivní vývojovou zmìnou je každý progres smìøující ke zralé autonomii a možné zaváhání èi vyboèení je možné považovat za signál deviace (bez rámcové pøedstavy kam by mìl vývoj smìøovat by jakákoliv „zmìna“ mohla být považována za „vývoj“). 'Pøirozený vývojový plán' napovídá vychovatelùm i charakter intervence.

'Facilitování pøirozeného vývoje je nìèím zcela jiným, než snahou o vštìpování libovolných socializaèních norem. Jedinými eticky pøijatelnými formami intervence jsou ty, které vývoj pozitivnì stimulují' [Kohlberg in: Chandler 1980, 84].

Duševní zmìny nastupují obecnì podle základních principù vývojových zmìn: jednotlivé funkce dozrávají v zákonité posloupnosti urèené jejich významem pro život (imaginatio - ratio), støídají se fáze relativnì stabilních projevù s nenápadnými kvantitativními zmìnami (puberta, adolescence) s obdobími kvalitativních skokù (pøechodná období), pokraèují procesy diferenciaèní (jemnost emotivity) i integraèní (nerozpornost postojù), v urèitém smìru se vyskytuje zvýšená senzitivita (hledání partnera) atp.

2. Psychické projevy NOVOROZENCE, KOJENCE a BATOLETE (Základní charakteristika, vývoj orientace, prožívání, interakce s prostøedím, projevy nepøizpùsobenosti, výchovné obtíže a vývojové úkoly)

V prvních stadiích raného dìtství je pøedevším nezbytné zajistit kromì uspokojení základních biologických potøeb zvláštì adekvátní naplnìní všech potøeb psychických (senzomotorická stimulace, sociální kontakty, sebeuvìdomìní Já).

NOVOROZENEC má plnì vyvinutý mozkový kmen zajišující základní životní funkce (dech, srdeèní èinnost atp.) a je také vybaven øadou nepodmínìných reflexù (mrkání, polykání aj. ) a 20 hodin dennì spí.

R-K: V oblasti èivosti jsou od poèátku funkèní fylogeneticky starší analyzátory (hmat, rovnováha), které spouští nìkteré reflexy (Moroùv - rozhození paží, Robinsonùv - sevøení rukou ). Pasivnì reaguje termoregulace (preferuje teplé) a chu (sladkost). Èich registruje do dvou dnù silné podnìty a první mìsíc spíše pachy. Zrak reaguje zpoèátku jen na silné podnìty a konvergence s akomodací je rozvinutìjší až koncem stadia. Od jednoho mìsíce diferencuje osoby. Sluch se po mìsíci projevuje fixací, hluboký hlas uklidòuje, vysoký leká. Èití bolesti je v tomto stadiu ještì utlumeno. Novorozenec vnímá komplexy podnìtù ( dotek, hlas atp.), zaèíná projevovat i elementární „operaènì-prožitkové øešení problémù“ (napø. úprava polohy pøi kojení). I-E: V oblasti citù projevuje jen libost a nelibost (pohyby). Pozitivnì pùsobí empatie s matkou (“Je sociálnì naivní, ale ne sociálnì slepý!“ ).

Z VNÌJŠÍCH VLIVÙ je optimální klidné jednání a pravidelný èas úkonù (fixují „lásku a dùvìru“), nepøíznivì pùsobí pocity hladu, žíznì, chladu, chvatné a nešetrné zacházení (fixují „strach a vzpurnost“ ). Nedostatek podnìtù mùže vést k opožïování, zatímco jejich pøemíra k apatii. Výsledkem oslabení nervové soustavy je lekavost, dráždivost, zvracení aj. Vyskytuje se také køik k vynucení pozornosti, strach z láznì aj.

KOJENEC vyjevuje úroveò psychiky zvláštì prostøednictvích tìlìsných výkonù. Vývoj pohybù sleduje „kefalo-kaudální“ a „proximálnì-distální“ smìr. Hlavní aktivitou je experimentace.

R-K: V oblasti èivosti pozorujeme, že zrak už ve tøech mìsících „ulpívá“, sleduje pohyby (nejprve hlavou, pak oèima) a od ètyø mìsícù „pozoruje“ okolí. Sluch vykazuje „sluchovou dominantu“ a hudba zaèíná uspokojovat. Vnímání vykazuje „polysenzorickou identifikaci“, jejímž výsledkem je „polysenzorický komplex“. Do šesti mìsícù vše „trvá“ jen v bezprostøedním kontaktu. Zkušenostmi se zlepšuje vnímání tvarù a prostoru (splýváním zrakových, hmatových a kinestetických poèitkù ). Pozornost vychází z „orientaèního reflexu“, stabilita je køehká a rozsah malý. Experimentace trvá již v 8 mìsících až 15 minut. Pamì se vyznaèuje znovupoznáním s krátkou latencí (v šesti mìsících uchovává maximálnì 3 dny, ve dvanácti maximálnì 3 týdny). Ve dvou mìsících pozná matku a ve tøech již i emotivnì poutavì vìci. Výkonnìjší je až v posledním ctvrtletí (vyhledává ukryté pøedmìty, ukazuje slovy oznaèené atp.). Kojenec se projevuje jako „pedant“ - žádá pøesné opakování sledu pohybù. Na konci stadia smysluplnì užívá asi 10 slov („mluví pohyby„). Myšlení kojencù se rozvíjí prostøedním „senzomotorických aktivit“. Od ètyø mìsícù si nìkteré pohyby opakováním jakoby cvièí. Vývoj schopnosti „názorné kombinace a anticipace“ demonstruje pokus se sucharem na tkanici (problém vyøeší jeho pøitažením až v 10. mìsíci).

I-E: Reflexní úsmìv pøechází již na poèátku ve spontánní. City mají nejprve charakter jen „komplexu oživení“ k navázání kontaktu, ve ètyøech mìsících diferencuje „známé a cizí“ a bohatì registruje neverbální komunikaci. Od šesti mìsícù je pøi frustraci patrný hnìv a v nejsté situaci strach. V druhé polovinì roku však již zaèíná „žertovat“. Má podstatnì vøelejší vztah k dospìlým než k vrstevníkùm a od sedmi mìsícù projevuje silnou fixaci k jedné osobì a v její nepøítomnosti pak „separaèní úzkost“. Od ní také pøebírá citové ladìní (optimizmus, úzkost aj.), koncem období již zaèíná vykazovat i stabilnìjší nálady. Postupující sebeuvìdomìní je výsledkem zkušeností z experimentace, uspokojování potøeb, komunikace i prvních projevù vlastní vùle (pøemísování v prostoru).

VNÌJŠÍ VLIVY by mìly zabezpeèit dostatek pøimìøených podnìtù (pohyby a sociální kontakt) i klid a dostatek spánku. Pozitivnì pùsobí zvláštì pravidelný režim. Od druhé poloviny roku je dobré uèit dbát pokynù dospìlých. Optimální charakter pùsobení lze oznaèit „laskavá vcítivost“.

BATOLE je znaènì egocentrické a ovládané city. Výraznì se zlepšuje kontrola pohybù a rozvíjí se také imaginativní sebeøízení pøi fikèní høe.

R-K: Èivost se dále rozšiøuje prostøednictvím experimentací a funkèních her. Vnímání je doposud znaènì schematické a povrchní, registruje pøedevším nápadnì, emocionálnì úèinné a proto èasto i nepodstatné jevy. Pøi popisu dìje je batole ve „stadiu výètu“, prostor má organizován k vlastnímu Já a žije pøítomností („dìtský presentizmus“). Pozornost je bezdìèná a roztìkaná. Doporuèuje se navádìt pokyny. Hra mùže trvat až 20 minut. Pamì je hlavnì bezdìèná a mechanická. V prùbìhu stadia se výraznì zlepšuje jak znovupoznání (od dvou do sedmi mìsícù), tak samostatná reprodukce (ze dnù na týdny). Již na poèátku stadia lze pozorovat první asociace, vydìlující pamì z vnímání a pøedstavující poèátek samostatného duševního života. Pøedstavy jsou sice živé, ale nepropracované (obrys). Myšlení se sice stále opírá pøedevším o senzomotorické zkušenosti z hrových aktivit, fikèní hra pøináší navíc schopnost užívání symbolù (døívko jako“ letadlo“ atp.). U batolat se vyskytují také pøedpojmy (netvoøí tøídy jevù) a prelogické úsudky (fenomenizmus-subj.jev nahr.kauzalitu, finalizmus-vše má „cíl“, artificializmus-vše výrobeno, animizmus-vše živé, dynamizmus-vše má vlastní vùli). Na konci tohoto období ovládá dítì asi 1000 slov.

I-E: City jsou intenzivní, avšak málo hluboké a dosud generalizované. S rozšiøováním zkušeností se však zvyšuje jejich rozmanitost (závist, úzkost, køivda, zklamání, soucit aj. ) a mìní se také jejich podnìty (místo strachu ze psa - strach z hodnocení). „Jazyk citù“ je spolehlivým ukazatelem individuálních potøeb a cílù. Jsou patrné i stabilnìjší citové stavy a to jak pozitivní (steniènost. optimizmus, radostná nálada) tak negativní (žárlivost, soutìživost, nízká sebedùvìra). Velké pokroky jsou v oblasti Jáství. Od dvou let si dítì øíká Já a zaèíná být citlivé na hodnocení (hrdost, ponížení). U batolat se projevují již i urèité zárodky vùle (tvorba návykù, chùze po nerovném terénu aj.). Motivace se zaèíná individualizovat, dosud však vykazuje znaènou impulzivitu a nedlouhé trvání.

V kontaktu s VNÌJŠÍ VLIVY se èasto vyskytují specifické fáze separaèní reakce (1. protest a volání, 2. zoufalé odvracení, 3. odpoutání a spolupráce). Do jisté míry tomu lze pøedcházet citovým treninkem (hra na „kuku“, výbìr pohádek atp. ). Charakteristickým znakem tohoto období je i dìtský vzdor. Patologickému vzdoru (dlouhé trvání, udìlá „jinak“, následnì naruší kontakt) lze pøedcházet citlivým odpoutáním, postupnou pøípravou, požádáním o pomoc atp. Nejèastìjší výchovné chyby pøedstavuje v rodinách nejednotnost, nedùslednost, netrpìlivost, pøetìžování, pedantství, nejistota aj. (typy matek), v kolektivních zaøízení to pak bývá „kolektivní drezura“ èi chaos.

3. Duševní zmìny v prùbìhu PØEDŠKOLNÍHO VÌKU (celková charakteristika, úroveò poznávacích procesù, prožívání a øízení, adaptace na prostøedí, nevyrovnanost a výchovné obtíže, školní zralost)

Dítì PØEDŠKOLNÍHO VÌKU vykazuje živou fantazii dosud nespoutanou racionalitou.

R-K: Z hlediska èivosti je schopné registrovat vše, co je upoutá, další rozvoj vyžaduje pøedevším cvik. Vnímání je prožitkovì egocentrické (ne vìcné), globální a neanalytické (synkretické). Pøi popisu obrazu èi dìje setrvává ve „stadiu výètu“, nejvýš postøehne „dílèí vztahy“. Pozornost je bezdìèná a pøelétavá. Prvními náznaky zámìrnosti jsou odpovìdi: „Ještì ne, ještì jsem to nedodìlal.“ Vštípivost pamìti se opírá o plastiènost funkce nervové soustavy (stopa k znovupoznání vzniká jiýž napoprve), zùstává však mechanická (øíkanky) a pøi hrách z pravidly se rodí i schopnost úmyslného zapamatování pravidel atp. Pøedstavy se stávají pøesnìjší a bohatìjší jen u známých vìcí. Fantazie (zvìtšování, zmenšování, pøesun èástí, analogie) dominuje, nelze ji však považovat za „lež“. Myšlení je názorné (èinnostnì situaèní), ulpívá na vidìném a bere v úvahu jen jedno hledisko (pøesypávání kulièek), užívá nejjednodušší strategii („pokus-omyl“) vykazující malou operaèní pružnost (schody). Vyskytují se však už i zárodky kauzality („Co se musí stát aby?“ ) a poèátky analýzy. Pøedškolní dìti definují úèelem (lahev-“pije se z ní“), dosud nezobecòují (vše „kruh“, trojúhelník - „jako domeèek“, Svitava -“øeka“) a ovládají již asi 3000 konkrétních slov. Jejich „pøedoperaèní myšlení„ je ještì zatíženo magièností (subjektivní pùsobení na realitu), antropomorfizací („sluníèko je hodné“) a kognitivním egocentrizmem („Ta øeka teèe i když spíme?“ ).

I-E: City mají jako citové procesy dosud èasto charakter afektù (vztek, strach), citové vztahy jsou však diferencovanìjší (jen k vlastnostem) a dále se stabilizují i citové stavy (nálady). Na rozvoji emocionality mají v tomto vìku významný podíl imaginativní aktivity (hra - abreakce, kresba - komunikace, pohádky - pøenos adaptaèních mechanizmù, hodnotové orientace etnika atp.). Jáství je jako „východisko sebeøízení“ dosud nespolehlivé. Obraz sebe je nesystematický, reaguje hlavnì na to, co je zaujme a autoregulace je nespolehlivá (“strach z trestu“ by mìl vždy zahrnovat i „nadìji v odpuštìní“). Také vùle, zrcadlící vždy celkový „rozvoj osobnosti“, vykazuje dosud jen pøelétavost motivù, neperspektivnost (jen nìkolik týdnù ). Dìti vyžadují jen konkrétní a bezprostøední zamìøenost motivace (dárek pro maminku). Zaèínají se však již objevovat první náznaky empatie (zøeknutí se nìèeho pro nìkoho) jako zárodek altruizmu i poèátky tlumení pøirozené reakce (pøijme i hoøký lék pro pozdìjší uzdravení) jako krystalizace smyslu pro povinnost.

Z VNÌJŠÍCH VLIVÙ je tøeba zdùraznit citovou pohodu v rodinì jako podmínku zdravého vývoje. Pøedškolní dítì se identifikuje s rodièem totožného pohlaví a to bezïìènì i úmyslnou nápodobou (stylem her, zájem o odìv atp.). Øíká se, že „otec vede ke spoleènosti a matka vede k lidem“ (možný dopad absence nìkterého vlivu v neúplných rodinách). Mateøská škola jen „doplòkem“ rodinné výchovy uèí respektu k autoritám, samostatnosti, návykùm atp.

VÝCHOVA mùže být stimulaèní (využívá pøírozenou zvídavost, pochvalu, povzbuzení), nebo inhibièní (pøísnost a sankce). Po vlídném pøíkazu musí vždy následovat ocenìní, ale i sankce mohou být taktní ('to nemohla udìlat naše holèièka' ), skuteènì trestat by se mìl jen zlý úmysl.

VÝCHOVNÉ OBTÍŽE: nechutenství (nenutit, jí když roste), leváctví (vrozené, neneurotizovat), okusování nehtù, dloubání v nose (zlozvyky,-neuspokojivé citové vztahy, odstranit pøíèinu), opoždìný vývoj øeèi (podmiòovat opakování slov plnìním pøíkazù), koktání (mùže být afektivní pøíèina, vyšetøit), ráèkování, šišlání aj. poruchy øeèi (vyžadovat zøetelnost, ke konci stadia odbornou pomoc), amuzikálnost (cvièit), barvoslepost (8% chlapcù), vzdorovitost a zlostnost (mírná inhibièní výchova), žárlivost na mladšího sourozence (dát do 'péèe'), agresivita (hledání pøíèin pøesunuté agrese, vést k ovládání), neposlušnost (pøíkazù je buï moc nebo málo, rozpory), nepoøádnost (zrcadlo poøádnosti rodièù, uklidit a kontrolovat), hyperaktivita, instabilita (není-li organického pùvodu, bývá v pozadí ztráta bezpeèí aj. zdroje napìtí, pomáhá pravidelný režim a dobré citové zázemí), ostýchavost (styk s mladšími), strach (postupnì zátìžovat a povzbuzovat), dìs (nejistá.rodinná situace, noèní klid), enuréza (osabená .nervová soustava, úzkost, otøes, pomáhá klid, odstranìní pøíèiny, pitný režim a cvièení svìraèù), hospitalizmus (opoždìnost .psychickým i fyzickým zanedbáním).

ŠKOLNÍ ZRALOST zahrnuje aspekt tìlesný (senzomotorická koordinace aj.), duševní (zámìrnost pozornosti a pamìti, schopnost ,analýzy aj.) a sociální (respektování autorit, vychovatelnost ve skupinì).

4. Charakteristika ROZUMOVÌ-POZNÁVACÍCH funkcí v DÌTSTVÍ (charakteristické zmìny a kvality èivosti, vnímání, pozornosti, pamìti, obrazotvornosti a myšlení)

Úspìšný pøechod ke školní práci pøedpokládá pøimìøené nároky a optimální motivaci. Dítì do deseti let prodìlá 1) v poznávacích procesech i orientaci øadu zmìn: od „naivního realizmu“ ke „kritickému realizmu“ (nejde „pod povrch“), dojde k oddìlení „Já a svìt“ a vìcnému pøístupu, mechanické osvojování zprostøedkovných zkušeností pøechází k pøevaze logické pamìti, synkretiènost vnímání se mìní na analytiènost a kauzalitu, názorné myšlení dosahuje kvalit názorných operací. 2) v oblasti sociálních vazeb pøechází od nahodilých vztahù (1.roè.), k malým skupinkám (2. roè.) až konformnímu „duchu tøídy“ (3.roè.). Z hlediska emocionality je nejnápadnìjší prepubertální zvýšená citová vzrušivost v dùsledku endokrinních zmìn. 3) volní procesy jsou na vrcholu dìtství podmalovány èerno-bílými hledisky a „romaticko-dobrodružnou orientací“. Dítì neumí dìlat kompromisy, èasto si samo ukládá úkoly, které pak nezvládá. Nemá propracované struktury cílù a hodnot.

Rozvoj èivosti vyžaduje co nejširší zapojování smylù do smysluplného vnímání (ne izolovaný cvik). Zjemòují se zvláštì rozdílové prahy (barvy o 60%, tóny o 1/2, kinest. o 1/2 atd..). Vnímání vykazuje „zkoumavý vztah k okolí“ (všímavost). Pro hlubší porozumìní je významný zejména podíl analýzy (obrys se zaplòuje detaily), syntézy (vyluèování nepodstatného formuje 'obecné pøedstavy' ) a systematiènosti (logické uspoøádání zásoby pøedstav). Škola mìla více ochraòovat barvitý vjem moøe a lesa (množina stromù) pøed zajetím šedí uèebnicové „krokové logiky“ a hledat formou „školy hrou“ vyšší „rozumovì-prožitkovou vyváženost“. Pozornost pøechází od pøevahy bezdìèné k vyšší zámìrnost i (pozorování). Intenzita zpoèátku ještì slabá a pasivní (zadávání úkolù pøispívá k organizaci duševního života), stabilita je v 7-10 letech 20-30 minut, v 11 vydrží až 40 i u nudné èinnosti (posiluje ji intonace,pestrost hodiny, uspoøádanost a návaznost látky, uèitelùv osobní postoj a smysl pro humor), rozsah (z poèáteèních 4-5 prvkù na 6-7 ). Pamì pøechází z bezdìèné (spojené s vnímáním) na úmyslnou (zpoèátku nepøirozené 'uèení na rozkaz' ). Nedostatek informací øeší dìti mechanickým uèením, ke kterému jsou také optimálnì disponované (násobilka, vyòatá slova ), je to nezbytný pøedstupeò logického poøádání a vyšších myšlenkových operací (zobecòování). Ve vyšších roènících se již nelze uèit bez porozumìní vztahùm (zemìpis, dìjepis), to napomáhá ekonomiènosti a organizaci vštìpování. Mechanická a logická pamì si však vždy zachovává jistý pomìr. . Existují také jisté rozdíly mezi hochy a dívkami („kyvadlo“). Fantazie, expresivita a tvoøivost je pøechodem k vìcnému pøístupu ke svìtu, pøedkládáním hotových odpovìdí atp. v prùbìhu dìtství ponìkud utlumována. To se mùže pozdìji projevit jak ztrátou schopnosti porozumìt umìlecké komunikaci, tak snadným podléháním vlivu rùzných sekt. Myšlení dospívá do „stadia názorných operací“, jehož horní hranice jsme dosud neprozkoumali („kolobìžky“). Vìdomí obsahu pøedchází verbalizaci, a naopak k porozumìní verbálnímu kódu dochází až v imaginativnì-emotivní oblasti. Asi ve tøetím roèníku dìti zaèínají tvoøit obecné pojmy (se spoleènými znaky). Pomáhá jim k tomu i fázovì typické „sbìratelství“ (ovládnutí jevové rùznorodosti zaøazováním ). Obecné kategorie konkrétních jevù (mìsto, továrna, ovoce aj.) již chápou, umí definovat a bìžnì je používají. Definice se mìní z pøipodbòujících (nahodilé znaky) na úsudkové (zjevné vlastnosti), pozdìji pak i vyšší úsudkové (smyslùm nepøítomné). 8-9let je také optimální období pro pochopení míry, váhy, objemu atp.Snaha o vyluèování rozporù však ještì má své meze (jehla na vodì, proè plují lodì).

5. Rozvoj IMAGINATIVNÌ-EMOTIVNÍCH složek osobnosti DÍTÌTE (faktory utváøení sebepojetí, emocionalita a mravní vìdomí, motivace, volní procesy a zájmy)

SEBEZAŽÍVÁNÍ JÁ prochází v prùbìhu dìtství a prepuberty nìkolika stadii: 1) stadiem 'sugesce' (závislost na Oni, žalování, nekritiènost), 2) stadiem 'situaèním' (spíše pomìr k vnìjším vìcem než orientace na Já), 3) stadiem 'akèním' (povrchní sebeprožívání na pozadí My, dobrodružnost).

Poèátky sebepojetí tvoøí na poèátku dìtství ještì tø횝 nestabilních ('jsem malá hospodyòka') a odporujících si názorù o sobì („nebojsa“ neusne sám, 'velká' se mazlí aj ), které se v dalším vývoji stávají realistiètìjší (pilot mechnikem). Vzory si dìti vybírají postupnì stále vzdálenìjší od rodiny (roïièe v 7 letech jen 30 %, v 10 letech 9 %, v 15letech 0 %). Vliv sexuální role na hochy (odvaha, nepláèe, pere se) a dívky (usmìvavá ochota, citlivost, køehkost, vzhled ).

Sebevìdomí dìtí (pøed formováním vlastních kriterií) ovlivòuje již 1) rodinná atmosféra (láska, realistický pøístup èi pøehnaný optimizmus, nešetrné hodnocení aj.). Zvláštì aktivizuje pochvala skuteèných kvalit a kritika napravitelných záporù. U invalidù nezdùrazòovat handicap a pomáhat jen tam, kde je to nutné (k získání optimálního názoru na sebe i svìt). Sebedovìru mùže formovat v rodinì také zrcadlová teorie (akceptování názoru rodièù), nebo teorie modelu (ztotožnìní se sebedùvìrou rodièe). Posuzování nìkterých vlastností prochází bìhem vývoje èasto až protikladnými zmìnami (vzdorovitost se mìní na samostatnost, urážlivost v hrdost atp.) 2) Škola by mìla vést k vìdomí, že prospìch je dílem nejen schopností, ale i píle. Nízké sebevìdomí vede k pøedèasnému vzdávání se, kdežto nadprùmìrné dìti èasto trpí osamìlostí. 3) Kamarádi hodnotí velmi nespolehlivì, dìti jsou ale citlivé na postavení ve skupinì, pøezdívky atp.

PROŽÍVÁNÍ se v dìtví vyznaèuje pøevážnì stenièností, dobrou náladou a pozitivním postojem k sobì. City jsou krátké a intenzívní (lehce vzniknou i odezní), mìní se podnìty (strach z ohrožení v obavu z posmìchu) i povaha reakce (bouølivost ve formalizovanost a ovládání). Projekce prožitkù zpøístupòuje vnitøní život (katarze, snaha o uchopení). Dìti neusilují o realistické zobrazení, ale spíše vyprávìjí (kreslí srdcem, ne rukou). Neomezovat spontánnost a nezávislost prožívání dùrazem na techniku práce atp., uchová se tím nejen bohatý vnitøní život, ale i citlivost na neverbální znaky. Schopnost exprese v dìtství (kresba, sloh aj.) je zpùsob komunikace i indikátor vyspìlosti a zamìøení (moje nejmilejší vìc, kresba hudby, zaèarovaná rodina atp.). Na jejím postupný útlumu se podílí školní realizmus, unifikace, celková atmosféra tøídy atp.

Morálka má u dìtí zpravidla konvenèní charakter, pøechází od heteronomní (podrobování se vnìjším požadavkùm ) k autonomní (jednání vedené“ zevnitø“ podle pøijatých norem ). Kohlberg, Peck s Havighurstem aj. vypracovali typologii charakteru vázanou na pøežívající charakteristické znaky jednotlivých vývojových stadií od „amorálního kojence“ pøes „pouze dopadem se øídícího pøedškoláka„ /vyhýbajícího se následkùm/, „podrobivého školáka“ /plnìním oèekávání získává jistotu a bezpeèí/ a „ extrémní požadavky nezkušeného dospívajícího“ až k „vyspìlému pøístupu dospìlého“/spoleèenská smlouva pøedpokládající všeobecnou užiteènost popø. univerzální platnost/).

VOLNÍ PROCESY jsou zpoèátku vedeny bezprostøední motivací (drobná odmìna je víc než apelování na dlouhodobý užitek), chybí perspektivnost. Motivace se v prùbìhu dìtství mìní z bezdìèné na úmyslnou, z promìnlivé a krátkodobé na trvalejší až dlouhodobou, z globální (uèit se) na propracovanìjší (konkrétní pøedmìty), od vnucované po samostatnì volenou atp. Již dìti však dokážou pøekonávat nechu a tlumit jiné lákavé podnìty. V prepubertì se doporuèuje vést k posuzování nejen situace, ale i motivù èinu (horší je rozbití deseti talíøù omylem èi jednoho schválnì?, proè se nemá lhát? atp.).

Zájmy jako komplexní motivaèní útvary zùstávají dlouho nevyhranìné (v 8-9 letech uvádí jen splh, vyšívání, hvìzdu atp.), postupnì rozhoduje pohlaví, status, výchova, vìk, zkušenosti i vnìjší vlivy ('konativní perseverace', 'cirkulární reflex', 'asociaèní motivace' aj.) a èasto spíše subjektivní hlediska než skuteèné pøedpoklady úspìchu. Zájmy slouží k regeneraci, abreakci, integraci poznatkù mezipøedmìtovými vztahy (modeláø se více zajímá o opravy, historii, technologii, záskává i vyšší odolnost atp.) a nìkdy mají funkci až profesionální pøípravy. 50 % dìtí má koncem dìtství již urèitìjší rozvojový smìr.

6. Interakce DÍTÌTE s VNÌJŠÍMI PODMÍNKAMI (vliv rodinné atmosféry a jednotlivých èlenù rodiny, školy i mimoškolních aktivit na duševní vývoj a jeho optimalizaci)

Kriteriem „normality“ je adaptovanost v oblasti „lásky“, „práce“ a „hry“, to pro dìti pøedstavuje prostøedí rodiny, školy a aktivit ve volném èase. Vykazuje-li dítì neadaptovanost pak zpravidla ve více oblastech najednou. Koneèným cílem výchovy je uvolnìní vazby na rodiny.

RODINA je školou neformálních mezilidských vztahù. Do je do devíti let je vlastní rodina pro každé dítì „tou nejlepší“, pak zaèíná srovnávat. Rodinná atmosféra ovlivòuje celou duševní èinnost: 1) výkonnost intelektovou (+ fázová i individuální srozumitelnost) i motorickou (+ fázová i individuální pøimìøenost), tak i 2) povahu zájmy a kulturní úroveò (škola na vše nestaèí). Rodièovské vzory však mohou být pozitivní i negativní. Vzájemný respekt a empatie se pøenáší i do vlastního sebepojetí èlenù rodiny. Sebedùvìra závisí také na uspokojování potøeb zvídavosti, lásky a dobrého výkonu (dùvìra, povzbuzování, reálost cílù aj.).

Výchova vykazuje èasto extrémní protiklady (nejde-li jedno zkusí se druhé). 1) rozmazlování (a vlivem pùsobení babièky èi rodièù, soupeøení o pøízeò dítìte atp.) vede nakonec k nesamostatnosti až pocitùm nedostaèivosti u dítìte. 2) laisez faire (nezájem, citová neúèast, 'pseudovzájemnost' ) má za následek také opožïování a citovou plochost. 3) autokratické pùsobení (prosazování autority tresty, blokování, podvìdomý negativní postoj, netrpìlivost aj.) mùže sice u silných jedincù zvýšit odolnost, vìtšinou ale neurotizuje, vyvolává závislost, nutí k úniku, politikaøení a pøesunuté agresi. 4) Pozitivní je pouze rovnocený vztah. Dítì totiž zažívá i tak v rodinì dost nejrùznìjších „šokù“ (úmrtí, rozvod atp.).

Samo poøadí mezi sourozenci se èasto promítá do formování povahy ( mladší - uvolnìnìjší, starší- odpovìdnìjší). Nebyl potvrzen egoizmus jedináèkù. “Trauma prvorozeného“ mùže vést až k nezdravé žárlivosti a soutìživosti. Je možné zvládat pøimìøeným vymezením práv a povinnstí (popø. je støídat), „trvalejší ráz“ úkolù je prùpravou k plánovitosti. Pozor na „manupilování do rolí“ (poslušný - neposušný, dobrý ètenáø aj. ). Vzájemná opora a pomoc by mìla vždy pøevládat nad nesrovnalostmi.

ŠKOLA pøedstavuje pro dítì novou spoleèenskou situaci pøinášející i nové povinnosti. Z hlediska duševní hygieny je tøeba zabezpeèit nejen žádoucí fyzikální faktory a režim práce a odpoèinku, ale sledovat i rozvoj vztahù ve tøídì v souvislosti s postupným sebeprosazováním do pozic (1. roèník - rovnocennost, 2. roèník - øevnivost menších skupinek, 3. roèník - struktura vztahù, „duch tøídy“ /nutnost akceptování spoleèných hodnot, norem a cílù skupiny/, 5. roèník - tìsnìjší a užší pøátelské vztahy „dùvìrníkù“./soulad.vastností a zájmù/). Sebehodnocení závisí na pøijímání a zaøazení ve skupinì spolužákù (míra konkurence a spolupráce, egoistické sebeprosazování, „stádní manýry“, rozvoj individualizace a spoleèenského citu atp.). Mezi dìtmi se mùže vyskytovat vztah symbiotický - slabý a chytrý (fixuje neschopnost obrany) a silným a tìžkopádnìjším (fixuje nesamostatnost myšlení), èi parazitický - až 'otrokáøský' (fuxuje na jedné stranì hrubost, a na druhé ústupnost) aj.

Charakteristický je i vývoj vzájemných kontaktù mezi hochy a dívkami. Do osmi let si hrají spolu, mezi osmým a desátým rokem oddìlenì, v desátém až dvanáctém roce se projevuje až vzájemný antagonizmus, to se po dvanáctém roce zmìní ve snahu upoutat na sebe pozornost „sobì vlastním zpùsobem“. Existují totiž zcela odlišné prostøedky 'sebeprosazování' u hochù (síla, odvaha, ovládání citù) a dívek (empatie, smysl pro poøádek, závislost, úzkostnost, verbální pohotovost). Ukazuje se, že odlišné projevy sexuální role nejsou jen nauèené, ale do jisté míry i fyziologicky podmínìné (univerzálnost - specializovanost, prospìch - úroveò hry atp.). 'Odlišnosti se podílejí na dramatiènosti a kráse života!' (Matìjèek).

Významnám èinitelem ve škole je také uèitel. Mìl by být 1) zralá a kultivovaná osobnost, se smyslem pro humor, 2) erudovaný odborník i 3) pedagog (schopný pomoci podprùmìrným, nadprùmìrným i problémovým). Žáci hodnotí na uèitelích negativnì zvláštì náladovost, nespravedlnost a nepochopení pro žáky (to .oslabuje nervovou soustavu a neurotizuje), a oceòují dobrou pøípravu, obejtivní hodnocení a jasná kriteria. Optimální je dùslednost bez neurotizace.

MIMOŠKOLNÍ VLIVY pøedstavují hry a zájmy, které vedle regenerace nepøímo rozvíjejí zvláštì tvoøivost a iniciativu. Postupnì na nì zbývá dìtem stále ménì èasu (v 1.a 2. roèníku jsou to 3-4 hodiny, ve 3- a 4. roèníku už je to jen 2-3hodiny). Optimálnì by mìly dìti trávit dennì 2-3 hodiny mimo dùm. Hra je realizována v každém vìku. V dìtství pomáhá uspokojovat zvláštì zvídavost, rozvíjí poznávací funkce, slouží k hlubšímu porozumìní i zvládání složitìjších situací prostøednictvím modelování atp. Námìtové i pohybové hry pomáhají udržovat i emoèní homeostazu odreagováním tenze atd. Dìti dokáží sice již i vlastní vùlí „odložit hru pro povinnost“, vzdát se jí však nedokážou nikdy (ještì v deseti si alespoò kutálí tužkou). Hra øadu funkcí rozvíjí a je zároveò ukazatelem dosažené míry vyspìlosti (vykazuje vývojový princip). I kdyby byl vláèek sebezajímavìjší od jisté doby jej vystøídají dobrodružné výpravy, sportovní zájmy atp. (rekapitulaèní teorie - lov, pastevectví, zemìdìlství, obchod atd.). Každý druh zájmu rozvíjí odlišné kompetence (sport - pohybové dovednosti a odhad sil, dramatická výchova - komunikaèní dovednosti aj. ). Dìti bez stabilnìjší zájmové zamìøenosti jsou hùøe orientované a vykazují nejistotu, nerozhodnost, nesamostatnost, slabší vùli i nestálost, kdežto dìti s dlouhodobìjšími zájmy jsou uvážlivìjší, ménì labilní, adekvátnìji hodnotí a nežádají tak èasto o pomoc. Výrazem duševní vyspìlosti je zvláštì schopnost umìt „vytìžit co nejvíce i z bìžných životních situací“.

7. DÌTSKÉ výchovné problémy, PORUCHY a NEUROTICKÉ PØÍZNAKY (projevy adaptaèních potíží v dìtství a prepubertì, organicky podmínìné dysfunkce, neurotické pøíznaky v dìtství a prepubertì)

Pøimìøená zátìž a konstruktivní frustrace dìti nejen neohrožují, ale naopak je spíše posilují a pùsobí pozitivnì na jejich vývoj. Stává se však, že rodièe vyhledávají pomoc od „neobvyklých“, avšak zcela bìžných reakcí na bezprostøední situaci (agresivita, lež, masturbace, enuréza atp.) a zcela pøehlížejí mnohé dùsledky dlouhodobìjšího pùsobení nepøíznivých faktorù (samotáøství, podezøívavost, rozmrzelost, bojácnost, ostych, pøecitlivìlost, žárlivost, sklony ke smutku atp. ). Vždy je tøeba pøedevším hledat a odstranit pøíèinu. V každém pøípadì pùsobí pozitivnì klidné prostøedí, citová opora, pøimìøenost reakcí, pravidelný režim, ménì vzrušující èetby, videa, poèítaèových her aj.

ADAPTAÈNÍ POTÍŽE, které jsou v kompetenci vychovatelù, vznikají obvykle na poèátku každého stadia vyznaèujícího se zvýšenými nároky na rozvoj racionálnì-kognitivních procesù, to je nejèastìji spojeno i se zmìnou sociální situace a ohrožením stability imaginativnì-emotivních funkcí (poèátek školní docházky, pøechod na druhý stupeò základní školy atd.). Zatímco u dìtí dominuje „nesoustøedìnost“, je v prepubertì nápadná „nesoustavnost“.

Na poèátku DÌTSTVÍ se zvýšené racionálnì-kognitivní nároky projevují zvláštì v nesoustøedìnosti a neprospìchu (je-li pøíèinou nezralost a zanedbanost pomùže odklad, v pøípadì nižšího IQ je øešením zvláštní škola). Na imaginativnì-emotivní zátìž vyvolávající napìtí, pocity ohrožení trestem atp., reagují dìti lítostivostí, dráždívostí, nechutenstvím, zvracením, popø. i vzdorovitostí, nepodrobivostí atp. 1) Nìkteré adaptaèní potíže po šestém roce ustupují (dumlání prstù, hyperaktivita, lhaní, zlostné projevy, kousání nehtù), 2) jiné se ke konci dìtství vrací (nadmìrná závislost na rodièích, plaètivost, žárivostl, neposlušnost), 3) se vyskytují koncem dìtství a v dospívání vymizí (neklidný spánek, dìsivé sny atp.).

PREPUBERTA (u dívek v 11-12, u chlapcù ae 12-13) je spojena vedle zvýšených nárokù na racionálnì-kognitivní procesy (vìtší rozsah látky, potøeba uplatnìní vyšších myšlenkových operací) i imaginativnì-emotivní funkce (požadavek vyšší vyspìlsti a odpovìdnosti), také s poèínajícími fyziologickými zmìnami (hormonální zmìny, sekundární pohlavní znaky). To vša mívá za následek zhoršení pozornosti, motivace i prospìchu, dráždivost s odvahou nesouhlasit vede ke zvýšené kritiènosti, stálé opozici, nejistota bývá pøekonávána pøedstíranou „suverenitou“, nápadností , zaèleòováním se do „part“, agresí (vybíjením tenze), záškoláctvím, útìky atp.

PORUCHY UÈENÍ, ØEÈI A CHOVÁNÍ jsou organického pùvodu podmínìné dìdièností èi poškozením CNS. Postihují pouze nìkteré dílèí periferní projevy bez jakéokoliv pøímého postižení intelektu, nebo jiných komplexnìjších duševních útvarù osobnosti. K nápravì vyžadují spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou. Nejèastìji se vyskytují napøíklad dyslexie (postiženo ètení), dysgrafie (problémy s psaním), dysortografie (potíže v gramatice), dyskalkulie (nedostatky v poèítání), dyspinxie (obtíže s kreslením), dyspraxie (nedostatky v úkonech), dysmùzie (snížené rozlišování tónù). U øeèi se jedná o dysfázii (až neschopnost dorozumìní), dyslálie (postižena výslovnost), dysartrie (artikulace). V oblasti chování se vyskytuje hyperaktivita (pohybová zbrklost), hypoaktivita (pomalost).

U dìtí se mohou vyskytovat i jiné dílèí PSYCHOPATOLOGICKÉ PØÍZNAKY, vyžadující však již odbornou diagnozu a terapii. Bývají to zpravidla pøíznaky vážnìjších duševních onemocnìní, ale mohou se vyskytnout i normálnì napø. v horeèce èi zamìnit s 'planým mudrováním' a neologismy dospívajících. Z RACIONÁLNÌ-KOGNITIVNÍCH procesù postihuje vnímání napø. agnozie (porucha poznávání), èi iluze (šalebné vnímání), ulpívání a únava pozornosti mohou být spojeny s postencefalitidou èi epilepsií, u pamìti se vyskytuje napø. amnézie (napø. po omdlení), hypermnézie (nárazová èi trvalá mechanická všípivost) a hypomnézie (únavou èi emocionálnì podmínìným útlumem). S obrazotvorností je spojen autismus (autos-sám, neproduktivní fantazie, obrácená dovnitø), popø. halucinace, 'lhavost bájivá' (hysterické výmysly- mohou být i škodlivé), neurotické .snìní (brání reálnému uplatnìní). Myšlení mùže vykazovat pøekotnost, zmatenost, záraz, bludy (rozumovì nekontrolované spekulace, u dìtí nesystematické). U IMAGINATIVNÌ-EMOTIVNÍCH funkcí postihují city napø. fobie (úzkostné stavy-panické strachy), depresivní stavy (sklíèenost i agitovanost). U volních procesù to bývají obsese (nutkavé jednání), abúlie (útlum, nerozhodnost, pasivita, nezájem) aj.

NEUROTICKÉ PØÍZNAKY postrádají organickou pøíèinu, jedná se pouze o funkèní znaky zatížení a oslabení nervové soustavy, obvykle vznikají jako reakce na aktuální neuspokojivé okolnosti a po jejich odstranìní také zpravidla mizí. Vyskytují se samostatnì, nebo jsou grupované. Pøi jejich stanovení u dìtí je dobré se neukvapovat, v jejich by mohla být i neprocvièenost, èi jiný nedostatek. (Nejedná se o neurózu - ta je funkèní nemocí osobnosti).

Nejobvyklejšími neurotickými pøíznaky U DÌTÍ bývají napø. úzkosti a fóbie (pøemrštìné reakce - zpravidla z nedostatku jistoty a opory), hysterické reakce (záchvaty, lži aj.strhávání pozornosti k vyvolání obdivu, soucitu, závisti atp.), noèní pomoèování (rùzné patogické vlivy /6 %/ - životospráva, povzbuzování sebekontroly, pocilování svìraèú), koktavost (sumace aktuální i vleklých frustrací /1 %/ - nìkdy nekoktá pøi šeptání, zpìvu, potmì atp., po 16. roce mizívá), mutismus (psychogenní pøechodný stav, buï totální, èi selektivní - terapie dùvìrou a rozvojem zájmù), tiky (mimovolné pohyby ,ritualizace, intenzivní tenze - farmakoterapie, psychoterapie, v dospívání obvykle mizí), bolesti hlavy (tlakové bolesti v krajinì èelní a spánkové - odpoèinek, pobyt na vzduchu) aj.

V PREPUBERTÌ se jako neurotické pøíznaky vyskytují i nutkavé myšlenky a pøedstavy (farmakoterapie a psychoterapie), dlouhodobìjší deprese (v pozadí èasto nejistota a nízká sebedùvìra) a snadno vznikající patické reakce (senzitivní vztahovaènost, èervenání, tøesy atp. - cestou k nápravì je paradoxní intence). Charakteristickým komplexem neurotických pøíznakù je neurastenický syndrom. Obecnì pùsobí pozitivnì respekt, pøátelskost, dostatek možnstí pro tvoøivé zájmy a autokultivaci

8. Charakteristické znaky PUBERTY A ADOLESCENCE (charakteristika a srovnání vývojových zmìn v pubertì a adolescenci) a zmìny RACIONÁLNÌ-KOGNITIVNÍCH procesù v prùbìhu dospívání (úroveò vnímání, pozornosti, pamìti, myšlení a tvoøivosti v pubertì a adolescenci)

Bìhem deseti let dítì vyspìje tìlesnì, psychicky i sociálnì v dospìlého èlovìka, pøipraveného na vstup do zamìstnání (èím vyšší cíle tím nároènìjší pøíprava) i obèanského života (manželství, rodièovství) a stane se integrovanou osobností. Nejvýznamnìjšími zmìnami jsou pøechod od nesamostatnosti k samostatnosti, do neodpovìdnosti k odpovìdnosti, od závislosti k nezávislosti, od orientace na konzumaci k tvorbì spoleèensky významných produktù a hodnot, pøechází také od uèení øízeného z vnìjšku k samostudiu, od výchovy k sebevýchovì, dochází tak k posunu mechanizmù sebeøízení od vnìjších požadavkù k vìtšímu respektu vùèi vlastní, stále propracovanìjší struktuøe vnitøních subjektivních kritérií (individuální rozdíly pøevažují nad vìkovým faktorem).

PUBERTA je obdobím vyznaèujícím se disharmonií fyzickou (konèetiny) i psychickou (vìdomí nesouladu funkcí, nejistota, napìtí, 'vulkanizmus') spolu se pociovným zvýšením sociálních nárokù. To vše se zpoèátku projevuje navenek nevyvážeností reakcí (klackovitost, klátivá chùze, pøedvádivost) i výkonù (èinorodost-lenost, poslušnost-nedùtklivost, pøátelskost-urážlivost, spoleèenskost-potøeba izolace).

V racionálnì-kognitivní oblasti dochází zvláštì rozvojem abstrakce k dovršení výkonnosti a tím i k širšímu a hlubšímu kontaktu s realitou - ve skuteènosti však v tomto období pøevratných zmìn v prožitkové sféøe osobnosti nebývá dané “ zralosti myšlení“ ještì dostateènì využito.

Imaginativnì-emotivní funkce vykazují mezi 12. a 14. rokem výrazný sklon k sebepozorování, egocentrizmu, nestabilnímu obrazu Já a sebehodnocení i ostýchavosti. /“K nebi rozjásaní a na smrt zkormoucení“ Goethe/. Mnohým se zdá, že o nich vrstevníci mají špatné mínìní a zakoušejí pak depresivní stavy. U dìvèat se to projevuje silnìji než u chlapcù (41 : 29% ). Zažívaná krize se stává silným podnìtem k akceleraci nastupující zralosti a vyváženosti složek Já, které by se mìlo stát jádrem prožívání i volních aspektù osobnosti „orientované na dospìlost“. Egoidentita pøechází od 'difuzní totožnosti' k 'sociální pøedurèenosti', pøes následující 'krizi identity' až k dovršení 'zralé totožnosti'.

Offerovi [1975] však svými výzkumy ponìkud narušili pøedstavu o obecnì bouølivých a výraznì negativních promìnách sebezažívání pubescentù, ty se prý týkají jen asi 50 % dospívajících, vedle toho asi 25% je prochází údajnì dospíváním zcela bez 'krizí'.

ADOLESCENCE je vrcholným stadiem dospívání ve kterém krystalizují východiska „sociálního dozrávání“. Dosažení adekvátních hledisek ego-identity je významným úkolem adolescence. Je tøeba osobnì urèit optimální pomìr SOCIALIZACE (termit) pro zaøazení do spoleènosti (konformita, výhody a sankce) a INDIVIDUALIZACE (Robinzon) k dosažení samostatné a sebeøídící osobnosti (sebepoznání, sebepojetí, seberealizace ). Jsou v tom znaèné individuální rozdíly. S „ vyspìlostí spoleènosti“ .a narùstající .nepøehledností vztahù se i zralost sebepojetí stále oddaluje. Adolescence je tak mnohdy ještì obdobím relativní nezralosti.

Bývají uvádìny ètyøi úrovnì senepojetí (Smékal):

1.) Jedinci 'zmatení' - nejisté a neuvážené jednání, kolísavé sebevìdomí ('Nejsou schopni orientovat se ve spoleèenských požadavcích a nevìdí si rady se sebou. Pocit dùležitosti si nìkdy posilují i spoleèensky nežádoucími projevy').

2.) Skupina 'závislých' - v sebepojetí i sebevìdomí pøebírají postoje autorit. ('Nepùsobí problémy, plní požadavky, aniž by o nich pøíliš uvažovali. Nevykazují krize, jsou nesamostatní a zùstávají konformní, závislí a manipulovatelní').

3.) Skupina 'hledajících' - sebepojetí se u nich tepreve formuje a životní cíle zpøesòují. ('Angažováním v mnoha èinnostech a rolích jakoby zkoušejí své síly').

4.) Skupina se zdravì zformovaným sebepojetím - mají sebevìdomí nezávislé na referenèní skupinì èi situaci. ('Adekv.zvládají požadavky okolí a vìdí co chcou').

DOSPÌLOST (dovršení vývoje u dívek v prùmìru v 19 letech, u chlapcù až ve 23) Vyspìlá osobnost dosahuje optimální úrovnì KULTIVACE (zaøazení ve svìtì poznání,, humanistických ideálù i hodnot) a pøedstavuje tak vpravdì AUTONOMNÍ SEBEREGULUJÍCÍ SYSTÉM (periodická restrukturace a dolaïování východisek sebøízení s ohledem na vnitøní i vnìjší zmìny).

Rozdíly RACIONÁLNÌ - KOGNITIVNÍCH procesù v PUBERTÌ a ADOLESCENCI:

ÈIVOST vykazuje ještì zvýšení èitlivosti na vùnì a zlepšení smyslu pro rytmus. VNÍMÁNÍ lze chápat jako „subjekt-objektový boj“, ve kterém jsou zbranìmi „objektu“ množství, neuspoøádanost a dynamika podnìtù, a na stranì „subjektu“ jen motivace, motodologie, systematiènost pøi shromažïování, tøídìní a vyhodnocování údajù. Zatímco u pubescentù lze pozorovat navzdory dosažené vyspìlosti všech funkcí spíše povrchní a nepøesné pozorování, zjednodušené a ukvapené závìry a netrpìlivost pøi shromažïování faktù, tak adolescenti jsou již schopni využít schopnosti abstrakce i bohatìjší zkušenosti , které jim umožòují orientovat se na podstatné. Dochází také k nové uplatnìní 'názornosti' (schemata, modely, technické výkresy, grafy atp.). Stabilizuje se také individuální KOGNITIVNÍ STYL (konstituènì èi osvojením ustálený pøístup k realitì) ovlivòující pøijímání, zpracovávání a poøádání informací. Výèet forem této dùležité charakteristiky osobnosti není dosud ukonèen: zamìøení na detaily - èi na celek, orientace na rozdíly - nebo na podobnosti, postupování 'krok za krokem' - popø. intuitivnost a vhled, úzké zamìøení - èi odstup, ostrost a pøesnost odrážení - anebo spíše ulpívání na døíve fixovaném, tendence k reprodukování - nebo spíše objasòování, snaha o objektivní pøístup - èi dùraz na subjektivnost, šíøe a stabilita kritérií - anebo jejich neujasnìnost a povrchnost, interní - èi externí východisko kontroly, pomalost a pøesnost oproti rychlosti a nepøesnosti, rigidita - a flexibilita, závislost na poli - nezávislost a originalita, humanistická - nebo pøírodvìdná orientace atp.

POZORNOST pubescentù se zpravidla zhoršuje vlivem oslabení hormonálními zmìnami, nevyhranìností zájmù a subjektivním suicentrizmem. Zato adolescenti jsou již schopni vést svoji pozoznost 'pochopenou objektivní významností'. PAM̍ pubescentù vykazuje nìkdy až jistý návrat k pøekonané „mechanické pamìti“, opomíjející vìdomosti a snahu o chápání souvislostí a vztahù. Zato adolescenti již plnì využívají dosaženou úroveò myšlení, pøi vštìpování postupují logicky na základì vlastního porozumìní a aktivnì pøiøazují nové informace do systému tak, že dochází k žádoucímu vytváøení „kognitivní mapy“ oboru.

MYŠLENÍ dosáhlo díky abstrakci stadia formálních operací, je tedy již schopno operovat pomocí znakù se vztahy bez vazby na konkrétní jevy. U pubescentù ale dosud pøevládá myšlení školsky konvergentní, algoritmicky pasivní atp. Zatímco u adolescentù je již evidentní pøevaha divergentního zvažování více možných alternativ, posuzování jejich 'pravdìpodobnosti' atp. Každé øešení problémù vykazuje jednotný postup: rozbor-plán-provedení.kontrola (postøeh - orietnace - formování hypotéz - ovìøování). ABSTRAKCE (tvoøení kategorií na základì podstatných shod ) je základem tvorby 'vìdeckých kategorií' a umožòuje další hierarchizaci pojmù. Rozšiøuje realizaci úvah o jevech a vztazích bez názorného podkladu, zároveò však také redukuje bohatost a tím i 'úèinnost' podnìtù senzorického pole. Pojmy se jeví obsažnìjší, avšak øeè není zcela pøimìøená popisu totální reality a tak dochází u dospívajících k projevùm „verbalizmu“ (ireálnému mudrování s 'abstraktními kategoriemi' ) /Maslow:'Nejzazším cílem abstrakce a analytického myšlení je nejvìtší možná simplifikace typu formule, diagramu a schematu. To, co obvykle nazýváme poznáním - tedy abstraktní a verbální formulace - èasto zpùsobuje, že zùstáváme témìø slepí vùèi tìm èástem reality, které nejsou touto abstrakcí pokryty.'/

TVOØIVOST má zpravidla fáze: pøípravnou - inkubaèní - intuitivní - hodnocení. Maslow uvádíí, že 'V tvoøivosti má nesporný význam zdravá iracionalita'. Pubescent má sice ještì svìží vnímavost, avšak zároveò i nezkušenost, zbrklost, vzdání se pøed pøekážkou a neplánovitost postupu. Vedle toho adolescent vládne již vyšší uvážlivostí, odpovìdností, vytrvalostí, zkušenostmi i odborností. Inteligence sama není dostateènou zárukou tvoøivosti, tou je teprve soubor schopností a vlastností tvùrèí osobnosti: senzitivita - rozpoznání problému i v nepøehledné situaci, restrukturace - schopnost redefinovat problém a pøeuspoøádat data, fluence - uvolnìní toku nápadù, flexibilita - pružnost reagování na zmìny, originalita - nalezení souvislostí i mezi významovì vzdálenými strukturami, elaborace - propracovanost realizace, vizualizace - imaginativní operace. Kreativní osobnosti se necítí dobøe v zajetí spoleènských konvencí, vykazují urèitou neformální volnost.

9. Kvality IMAGINATIVNÌ-EMOTIVNÍCH funkcí v DOSPÍVÁNÍ (emoce, hodnoty, charakter, Jáství a jeho složky, vývojové úkoly, volní procesy, plánovitost)

EMOCE (city) pøes svoji „záhadnost a neuchopitelnost“ rozšiøují od poèátku dospívání dále svùj rejstøík i jemnost podnìtù a prožitkù. Charakteristická labilita nálad, popø. i podíl negativistických projevù, díky postupnému vyhraòování a stabilizaci cílù i hodnot postupnì pøechází k vyšší integrovanosti a ovládanìjšímu projevu. Pro svoji nezkušenost a impulzivitu však pubescenti èasto ještì zaujímají extrémní stanoviska v ostøe protikladných kategoriích s èasto nepøimìøenými nároky. Dospívající bývají velmi citliví na neshody mezi slovy a èiny ('co má být' a 'co je' atp.). Svou roli v tom hraje také spoleèenská realita, která pøi své složitosti není prosta rozporù. Pociované neshody nutí k intenzivnìjšímu vyjasòování situace a hledání pøíléhavìjších kritérií hodnocení sebe i jiných.. Postupnì se tak dospívající odklánìjí od zjednodušených a strnule schematických východisek a formují si kultivovanìjší a pružnìjší osobní východiska sebeøízení. Dospívající bývají již schopni mnohé kategorie a jevy správnì verbálnì vymezit, sama rozumová úroveò však nijak nezaruèuje pøimìøenost prožitkù i jednání. Kulturní zájmy napomáhají k žádoucí vyváženosti rozumových a citových stránek osobnosti. Pøevaha racionality by omezila citlivost k podnìtùm umìlecké komunikace a rozvoji spoleèenského citu. Adolescence je obdobím intenzivního ujasòování a uvìdomování si vlastní struktury hodnot - jako obecnìjších aspektù osobnì pøítažlivých cílù i zájmù („cílem“ je napø. sportovat /“co“/, „hodnotou“ je upevòování zdraví /“proè“/). Reálné usilování a konání by tedy již mìlo být v souladu s celkovou orientací osobnosti, jejím zformovaným a stabilizovaným hodnotovým vìdomím. Charakter - jako vnìjší výraz dosažené úrovnì mravního vìdomí, pak spoluurèuje i volbu cest a prostøedkù k dosahování cílù.

V závislosti na kvalitì a šíøi zájmù a úsilí o autokultivaci je rozvíjena citlivost emotivity, usmìròovány formy abreakce a propracovávány nejvyšších integraèní útvary osobnosti (vzdìlanost, moudrost, charakter). Teprve dospìlá a integrovaná osobnost s nadhledem a životní moudrosti, je schopna 'jednat s ohledem na sociální dùsledky svého projevu pro sebe i pro druhé'. Pøijaté mravní principy se odráží v individuální síle 'svìdomí'.

JÁSTVÍ pøedstavuje strukturu a organizaci složek Já, je to komplexní útvar, zahrnující aspekt 1) poznávací, 2) emocionální i 3) snahový. Funkce všech složek Já vykazují v prùbìhu dospívání tìsnou souvislost a dynamickou zpìtnou vazbu sloužící vzájemné vyváženosti a harmonizaci. Zralé Jáství pak urèuje soulad 'kognitivnì-afektivní konzistence' a tím i akceschopnost a celkovou vnitøní vyrovnanost osobnosti.

1. KOGNITIVNÍ SLOŽKY JÁ reprezentují jak a) postupným sebeuvìdomováním se rozvíjející „zážitek sebe“ jako samostatné jednotky v prostøedí a protipól vnìjší reality v „subjekt-objektové interakci“ („Tichý divák v nás!“ Mahariši ), tak b) v procesu sebepoznávání vznikající více èi ménì adekvátní systém pøedstav o vlastní osobité struktuøa schopností a vlastností, tedy o „zpùsobilosti“ tvoøící pøedpoklady k výkonu v rùzných èinnostech.

a) Sebuvìdomování (Jsem) se vyvíjí již od nejranìjších stadií (kde je podporováno zkušenostmi z experimentace, rozšiøováním schopnosti komunikace, zámìrností pohybù atp.). Již kojenec se poznává v zrcadle, batole se zaèíná oznaèovat „Já“ atp. V dospívání pak pøedstavuje vìdomí Já øídící èinitel sebeovládání („Kapitán na velitelském mùstku našeho organizmu“ Øíèan), pøedmìt sebevýchovy a projevuje se prosazováním osobní autonomie. /Podle Jamese je Já nejen „tokem subjektivního sebezažívání', ale zahrnuje i širší komplex duševních schopnosti, sociálních rolí a materiálních objektù (dùm, auto atp.)./

b) Sebepoznávání (Jaký jsem?) spoèívá v poznávání sebe jako objektu sebepozorování. V tomto procesu „Já-subjekt“ (autentické sebezažívání) a 'Já-objekt' (neosobní náhled na sebe) permanentnì fluktuují a „vzájemným dialogem“ probíhá sebepoznávání, sebeøízení i sebehodnocení. /Uvìdomte si rozdíl mezi „introvertovaností“ - jako osobnostním rysem, „introspekcí“ - jako procesem sebepozorování, a pociováním sebe sama - jako „støedu pozornosti“/. Sebepopis je pouhou odpovìdí na otázku „Kdo jsem Já?„ (hoch, žák, fotograf, ateista), kdežto skuteèné sebepoznávání øeší otázku „Jaký jsem?„ (zrzavý, chytrý, závistivý). Dospívající si zpoèátku všímají jen povrchních a nápadných znakù než proniknou k podstatnejším vlastnostem osobnosti. Vždy je tøeba se varovat nebezpeèí sebeklamu. K dosažení objektivnìjších charakteristik a reálnìjšího odhadu zpùsobilosti napomáhá pravidelná severeflexe (periodická rekapitulace vlastního chování zvl. konfliktù, upøímné zhodnocení vlastního podílu, zvážení optimálních zpùsobù øešení a jejich následná aplikace v praxi). Tímto zpùsobem pøechází postupnì „sebepoznávání“ k sebeovládání a sebekontrole (kdy èlovìk døív než nìco udìlá zváží možné následky), tedy i sebevýchovì.

2. AFEKTIVNÍ SLOŽKY JÁ, ve kterých je Já zažíváno jako „ochraòovaná hodnota“, jsou spojovány se snahou subjektu formovat, stabilizovat èi mìnit zamìøení a charakter takových duševních útvarù osobnosti jako jsou sebepojetí a sebehodnocení.

a) Sebepojetí (Jaký se mi líbí být) je více èi ménì propracované a ucelené imaginativní 'jádro subjektivity', je to pøedstava (egoidentita, egokoncepce) „Jak chci pùsobit na jiné“, která se ve své nejvyspìlejší podobì stává relativnì stabilním východiskem osobité orientace i projevù osobnosti. V egoidentitì mohou pøevládat hlediska 1) „sociální identity“ .(„fasádové Já“, socializovaná identifikace se spoleèensky žádoucími vzory), nebo spíše 2) „osobní identity“ („introspektivní Já“ formované subjektem v rámci vnitøní racionálnì-emocionální souèinnosti). Sebepojetí mùže zùstat i fixováno na nìkteré ménì vyspìlé úrovni, optimálnì však probíhá vývoj sebepojetí od difuzní totožnosti (bez jednotného sebepojetí), pøes stadium 'pøedurèenosti' (nesamostatné pøebírání hledisek sebeøízení), krizi identity (hledání a tápání, které akceleruje proces samostného sebeurèení), až po úroveò zralé totožnosti, pøecházejí pøímo do odpovìdného uplatòování pøijatých hledisek.

b) Sebehodnocení mùže buï stenizovat, nebo naopak až ochromovat. Zakomplexovaný èlovìk nevyužívá své skuteèné možnosti. ('Se sebedùvìrou jedince, zanikají i jeho schopnosti.'). Existuje sebehodnocení dílèí (profesní, studijní, mocenské, ekonomické, estetické aj.) a celkové (obecná hodnota, jakou si jedinec pøisuzuje). Vývoj sebehodnocení bývá dùsledkem a) sociálního uèení (vliv rodiny, školy, zájmových skupin atp.), b) srovnáváním s vlastními požadavky na sebe (samostatné posuzování dosahovaných výsledkù, 'supercenzor', potøeba pøimìøené rovnováhy sebekontroly a spontánnosti, nebezpeèí fixace „falešné druhé pøirozenosti“ ), c) primárnìjší charakteristiky osobnosti (extraverze, stabilita, samostatnost, originalita aj.) pùsobící bez ohledu na vnìjší.okolnosti.

Sebehodnocení vykazuje: 1) potøebu sebeúcty a 2) tendenci ke stabilitì (a to paradoxnì i v pøípadì negativního). Dopad dílèích neúspìchù závisí na osobní významnosti, tedy „centrálnosti postavení„ dané oblastiv hierarchii osobních cílù a hodnot. K ochranì sebeúcty bývají neadekvátnì uplatòovány „obrané mechanizmy“ (kompenzace, kauzální atribuce, racionalizace aj.). Frustrace a neúspìch sebevìdomého èlovìka zpravidla aktivizuje, protože vìøí, že nedostatky pøekoná. K životní spokojenosti pøispívá spíše nesoulad reálného a ideálního Já (cíle na horní hranici možností). Aspirace a životní spokojenost jsou relativnì stabilními charakteridstikami osobnosti, které s vìkem neklesají - dochází jen k pøesunu zájmù na ego-angažované oblasti.

3. KONATIVNÍ SLOŽKY JÁ (Já chci! ) pøedstavují „velín vùle“ a zahrnují snahu po seberozvíjení a sebeuplatnìní. Z tohoto aspektu se Já jeví jako „rozvíjená hodnota“. Sebeuskuteèòování v humanistické psychologii považováno za „nejvyšší cíl života“ (komplex potøeb rùstu), spolu s úsilím o „pregnantnost“ (úèinnost, integraci, nezávislost ), vèetnì respektu k jeho jedineènosti.

a) Sebeaktualizace (Co chci umìt! ) slouží k rozšiøování vlastní disponovanosti (rozvoj vlastních potencialit) a kompetence (zvláštì kvalifikace). Realizuje se vedle sebevzdìlávání zvláštì prostøednictvím individuálních zájmù (komplexní útvary zahrnující vždy znalosti, citový vztah i aktivní realizaci ). Rozlišujeme u nich míru stability, šíøku, hloubku, konkrétnost èi obecnost zamìøení a vazbu na životní cíle.

b) Seberealizace (Èím chci být) toto „profesionální Já“ pøedstavuje úsilí o naplnìní možného sebeurèení v daných podmínkách. Stanovené cíle by mìly optimálnì respektovat vlastní zpùsobilost (schopnosti, vlastnosti a motivaci ), osobní aspirace a ambice (pøedpokladaný výkon a životní hodnoty) i situaci (možnosti poskytované daným prostøedím). Možné sklouznutí do oblasti „neøestí“ je jen slepou ulièkou a „iluzí sebeuskuteèòování“. Vývoj seberealizace vyžaduje vìdomí kontinuity (pro dítì je ještì 50 let nepøedstavitelná doba) a plánovitost (klíèový ukazatel sociální vyspìlosti). V dospívání, kdy vnìjší kontrola pøechází na vnitøní, jsou èastou náplní snivosti dospívajících pøedstavy o vlastní budoucnosti, tedy formování vlastních „nepudových životních projektù“. Optimální je dùraz na tvoøivost. ('Hodnotami motivované nesobecké sebeurèení maže hranice mezi vni.a vnì!“ ). Dospívání smìøuje k naplnìní vývojových úkolù (láska: volba partnera a založení rodiny, práce: ukonèení profesionální pøípravy a dosažení ekonomické samostatnosti, hra: uvìdomìlé naplòování optimálního životního stylu i v oblasti mimopracovních aktivit). Po jistou dobu však mohou vedle sebe existovat i oblasti s nestejnou úrovní zralosti.

VOLNÍ PROCESY pøedstavující vìdomì cílesmìrné jednání jsou výrazem celkové vyspìlosti jedince. Aèkoliv jsou pubescenti schopni již plnohodnotného volního úsilí, nelze od nich ještì vždy a ve všem oèekávat potøebnou odpovìdnost. Jejich aktivita se opírá o dosaženou kvalitu motivace, danou, dosaženou úrovní imaginativnì-emotivních a racionálnì-kognitivních funkcí. V první fázi dospívání tak existují rùzné úrovnì sebekontroly a kvality vùle vedle sebe. Nezkušenost a emotivita mohou dosud vést i k nerozvážným èinùm. Zvláštì volbu povolání v tomto období ještì nezøídka ztìžuje nevyrovnanost a pubertální neklid. Dívky bývají sice adaptivnìjší, avšak v zájmech ménì vyhranìné (mezilidské vztahy, peèovatelství èi hudba). Kdežto hoši se již zpravidla specifiètìji zamìøují na rùzné technické, sportovní a jiné oblasti. Na pøedstavy pøitažlivých ale dosažitelných cílù musí navazovat racionální propracovanost prostøedkù a po uvážlivém rozhodnutí probíhající volní jednání vyžaduje usilovné pøekonávání frustrací, potlaèování rušivých motivù atp. Postupnì vzníká a stabilizuje se osobitá struktura dílèích cílù, ovlivnìná i aspiracemi.

Potøebné sebeovládání a sebekontrola, jak dospívající záhy zjistí, však nespoèívá jen ve 'velkých rozhodnutích', ale také v mnoha neopomenutelných malièkostech. Zvládání tìchto nárokù je potøeba cvièit každodennì, pøedevším na ménì pøíjemných aktivitách. Zdaleka ne všechny konflikty pùsobí traumaticky - naopak, jsou èasto i významným podnìtem pro usilovnìjší hledání lepších i pøimìøenìjších postupù. Zklamání a nespokojenost totiž mùže pùsobit na psychické mechanizmy nejen depresivnì, ale i mobilizaènì. Bezproblémový vývoj by pøinášel jen menší odolnost k frustracím, které jsou zcela pøirozeným prùvodním jevem života. Èlovìk by si mìl vždy dokázat zorganizovat svùj èas tak, aby zvládl uèení, domácí práce, své záliby i odlehèení formou zábavy s kamarády. To je totiž jediná cesta k uchování duševního zdraví, ochrana pøed nervovým vyèerpáním i k udržení pocitu uspokojení a naplnìnosti života.

Chování adolescentù pùsobí již dojmem vìtší jistoty. Zvyšujícím se tlakem vývojových úkolù vzrùstá také váha a prestiž odborného vzdìlávání a profesionální pøípravy. Prodlužující se perspektiva životních projektù vyžaduje stále dlouhodobìjší èasový plán, rozpracovávání vzdálenìjších cílù na dílèí a jejich rozfázovávání na jednotlivé úkony. Kvalita plánovitosti je jedním z nejvýznamnìjších kriterií sociální vyspìlosti. Dospívající se však vedle své budoucnosti zaèínají také stále více zajímat o otázky smyslu života, své zaøazení ve spoleènosti, svìtì atp. Vzniká tak u nich postupnì hierarchie životních hodnot. Na základì dosažené úrovnì, harmonie i orientace této základny „komplexních východisek osobní orientace“ a jejich dlouhodobým naplòováním dospívající spoluutváøí vlastní životní styl i údìl.

1O. PØIZPÙSOBOVÁNÍ DOSPÍVAJÍCÍCH vnìjším podmínkám (rodina, partnerské vztahy, škola, volba povolání, èinnosti realizované ve volném èase)

Uspokojování potøeb organických, psychických i sociálních probíhá prostøednictvím kontaktù s vnìjší realitou, interakce všech faktorù však nebývá vždy optimální. Pro zachování duševní rovnováhy je však žádoucí naplnìní psychických potøeb v oblasti všech tøí základních životních aktivit. Podmínkou je tedy adaptovanost v oblasti „lásky“ (potøeba sociálního kontaktu), „práce“ (potøeba výkonu) i „hry“ (potøeba regenerace i seberozvoje). Nemožnost dosažení adekvátní adaptace v nìkteré z uvedených oblastí, vede èasto i k doèasnì zvýšené orientaci na zbývající dvì nebo jen jednu zbývající. Pøetrvávání tohoto stavu by však mohlo ohrozit nejen pocit životního štìstí, ale i duševní zdraví.

I. Ad „LÁSKA“

a/ RODINA je v každém stadiu vývoje široce a hluboce formujícím sociálním prostøedím. V dospívání dochází zvláštì k zùroèení dlouhodobých 'vkladù', které pøedstavuje celková atmosféra rodiny, úroveò vztahù, sociálních postojù, její aspirace, podnikavost èi kultivovanost ('Dítì otcem dospìlého!' Freud). Dospívání však vyžaduje novou kvalitu vztahù, jinak dochází k neustálým konfliktùm s „nezávislými a samostatnými“ dospívajícími. Pociují jak potøebu povzbuzení a citového zázemí „chápajících opor“, tak i soukromí - spoèívajícího nejen ve vymezení vlastního „teritoria“, ale i respektu potøeby izolace. Nejvìtším umìním dobrého výchovatele je vycítit co je kdy tøeba. Neudrží-li si rodiè dobrý emocionální kontakt a dùvìru dospívajícího, pak si bude intenzivnì vyhledávat kontakty mimo rodinu. Svou roli pak mohou hrát i rùzné „idoly“.

b/ VRSTEVNÍCI pøedstavují na poèátku dospívání také nezastupitelný faktor vývoje. Skupiny vrstevníkù nemají pøedem urèené role (jako v rodinì), všichni jsou zpoèátku v rovnopránvém postavení a záleží jen na nich jaké získají hodnocení druhých a jakou si vydobudou pozici ve skupinové hierarchii. Referenèní skupina je „cvièným polem spoleèenských dovedností“. Uèí se v ní toleranci i kritice, sebeprosazování, ale i kompromisùm, jsou tam bezprostøednì zažívány dùsledky souhlasu i nesouhlasu atp. Vrstevnické skupiny nìkdy nutí své èleny nejen k respektu spoleèných hodnot, norem a cílù, ale i širší konformitì, týkající se napø. i vnìjších „znakù pøíslušnosti“ atp. Vùèi námitkám rodièù jen namítají: 'Dìlají to všichni. Jak bych vypadal pøed kluky.' atp. V „partách“ je dùležitá „osobnost vedoucího“, obzvl᚝ nebezpeèné je, jde-li o èlovìka se „zloèineckými sklony“.

Pøi své relativní nezralosti uplatòují dospívající pøi hodnocení druhých zpoèátku spíše povrchní hlediska, preferují hlavnì interakèní vlastnosti (sociální inteligenci) oproti skuteèným schopnostem, znalostem èi charakteru, které ještì nedovedou posoudit. U vrstevníkù upøednostòují nejèastìji kromì vzhledu zvláštì extravertovanost, iniciativu, humor, asertivitu - a odmítají introvertované, ústupné a nejisté. U dospìlých pøijímají pozitivnì pøímoèarost, otevøenost, férovost a spíše snesou afekty - než pøetváøku, nadøazování se, pøehlížení a výrazové stereotypy. Postupnì ale dospívají k vìtší empatii, diferencovanosti a adekvátnosti kriterií pøi hodnocení kompetentnosti druhých.

c/ PARTNERSKÉ VZTAHY prodìlávají v dospívání také svùj vývoj. Zpoèátku se jen vzájemnì pozorují a první kontakty pubescentù mají jen pøátelský charakter, který bývá „školou empatie“. Masturbace pouze manifestuje zralost genitálních zón. Touha je podnìcována také kulturními vzory. K dùvìrným dotykùm dochází prùmìrnì v období mezi 15 - 18 lety a první styk v 18 letech pøiznává 1/3 hochù a 1/6 dívek. Pøirozeným blokem je psychická a konomická nezralost. První lásky optimálnì podnìcují sebezdokonalování celé osobnosti. Láska je potøebou biologickou, sociální i seberealizace, na nejvyšší úrovni je ale pøijímána jako významná životní hodnota.

II. Ad „PRÁCE“

Dospívání je obvykle ještì obdobím pøípravy na povolání a jeho délka odpovídá nároènosti cílù. Adaptovanost v oblasti práce sice optimálnì souvisí s adekvátností profesionální orientace, avšak volba povolání, probíhající již v období puberty je zákonitì ještì zatížena zájmovou šíøí, nevyhranìností, kolísáním a oddechovým rázem zájmových aktivit, sama osobní motivace se teprve zvolna zbavuje nerealistických pøedstav a navíc postrádá pøedstavu u daných možnostech. Dosud také chybí dostateèná vyspìlost složek Jáství (sebepoznání, sebepojetí, ideální Já, ambice) i integrovanost celé osobnosti (vyspìlost cílù, hodnot, ideálù). Hoši mívají zpravidla zralejší pøístup, zatímco dívky jsou zpravidla orientovány jen na mezilidské vztahy. Ani u nich se však v tomto smìru ještì nedá hovoøit o uvìdomìlém „pøijetí závazku“ a odpovednosti.

Nìkteré osobní motivaèní podnìty nabízí Maslowova hirarchie potøeb, podle níž po naplnìní základních biologických potøeb i potøeby jistoty a bezpeèí vyvstávají další tøi potøeby, které se však nemusí daøit rovnomìrnì uspokojovat. Je to potøeba seberozvoje, potøeba získání sociální pozice, a potøeba být uznáván. Pocit skuteèného 'naplnìní života' však prý spoèívá v optimálním uspokojování všech tøí uvedených oblastí. Ve svém fenomenologickém modelu vrstev osobnosti uvádí P. Lersch tøi „vrstvy snah“: 1) snahy po prožívání, 2) snahy po uplatnìní a 3) snahy po tvoøení. (Odpovìdi tøí stavitelù pyramid na otázku co dìlají: První øekl 'otesávám kámen', druhý 'živím rodinu' a tøetí 'stavím chrám“.)

Výkon je v pracovním procesu vždy podmínìn jak z hlediska subjektu (ífyzická i psychická zpùsobilost. motivace, kvalifikace, délka praxe, zdravotní stav atp.), tak vnìjších podmínek, kde rozhodují faktory organizaèní (režim práce a odpoèinku, technologie, odmìòování ), technické (chemické a fyzikální) a sociální (personální èinnosti, mezilidské vztahy).

III. Ad „HRA“

Napomáhá udržování nezbytné rovnováhy mezi pracovním vypìtím a schopností vypnout jakékoliv cílesmìrné úsilí a svobodnì se bavit. Pøirozené zvídavost a zákonité rozšiøování okruhu pùsobnosti pøedstavuje v dospívání nemalé nebezpeèí „zakopnout døíve než vykroèí“. Èlovìk disponuje nejen city, ale také rozumem, který by mìl v tìchto pøípadech pøevzít funkci varujícího „supervizora“.

Vlastnosti a schopnosti pro obèanskou kompetenci lze rozvíjet prostøednictvím jakékoliv èinnosti. Napøíklad každá sportovní èinnosti rozvíjí urèité specifické psychofyzické schopnosti i osobnostní vlastnosti, tanec provází navíc spoleèensko výchovný efekt, kulturní zájmy pomáhají v procesu kultivace i autokultivace formovat nejvyšší východiska sebeøízení atp. Zájmy, na rozdíl od školy, poskatují jen více èi ménì systematickou tø횝 vìdomostí a dovedností, pøedstavujících v podstatì „subjektivní svìt“ každého èlovìka.

11. Adaptaèní potíže DOSPÍVAJÍCÍCH a pøehled duševních nemocí (dynamika frustrace, faktory frustraèní tolerance, druhy maladaptace a charakteristiky duševních nemocí)

Dospívání vyžaduje dobrou fyzickou i psychickou kondici nejen dospívajících, ale i jejich vychovatelù. Nepøipravený subjekt, oslabená nervová soustava a pøemíra zátìžových momentù vyvolávají nezøídka nejrùznìjší adaptaèní potíže až nemoci.

Projevy dospívajících mùžeme charakterizovat jako:

a) Bìžné (v dospívání „fázovì typické odchylky“): napø. disproporce vývoje jak jednotivých funkcí, tak celkovì, projevující se krátce èi dlouhodobìji, labilita, ambivalentní emoce, afekty, 'eruptivnost' bez hloubky, citová nákaza, intenzivní reakce neùmìrné síle a významu podnìtù ./paradoxní fáze/, introvertovanost aj.

b) Nápadnìjší: zkratkovité jednání, rvaèky, lži, pomluvy, hysterické projevy, 'psychopatizace' aj.

c) Spoleèensky nežádoucí: záškoláctví, dissociální chování (krádeže, podvody, pøepadení, pøíživnictví, sexuální delikty, výtržnictví aj.).

d) Škodlivé: delikvence (Právní /ne psychologická/ kategorie - hranice již 12-14 let. Psychické faktory: nižší IQ, citová nezralost, „falešné hrdinství“, ztížení interiorizace norem, nízká sebekontrola aj. s øadou podporujících okolností.), toxikomanie (Problém /ne psychiatrický/, ale osobnosti, sociálního prostøedí a spoleènosti. Pøedchází ji zpravidla dlouhodobé chyby výchovného stylu /bezodkladné plnìní pøání, vysoké kapesné, nepøimìøená ochrana, tolerance raného kouøení a užívání alkoholu atp./, spojené s pøehlížením specifických odchylek vývoje osobnosti /nezdrženlivosti, poživaènosti aj./. Terapie spoèívá v sebepoznání, sebeutváøení, zaèlenìní a zvládání.), antisociální chování, sebevraždy, signály psychoz.

Rozlišujeme ètyøi stupnì míry zátìže:

I. Bìžná (zvládnutelné snadno pomocí již osvojených dovedností a návykù).

II. Zvýšená (nové situace a problémy umožòující konstruktivní øešení jsou 'kladným podnìtem  vývoje').

III. Hranièní (vyžadující již mimoøádné vypìtí, ohrožující imaginativnì-emotivní stabilitu a  provokující èasto užití obraných mechanizmù).00

IV. Extrémní (je typem zátìže kterou již jedinec nezvládá a podléhá).

I. ADAPTAÈNÍ POTÍŽE (nepøizpùsobené projevy, maladaptace )

Obvyklou pøíèinou jsou frustrace vyvolané bloky vnitøními (napø. z nesprávného odhadu sil, nízké sebedùvìry atp.) i vnìjšími pøíèinami („mnoho chtìjí a málo mohou“ ). Vzniklá tenze (duševní napìtí), pøi pøekroèení frustraèní tolerance (individuální míry odolnosti) vyvolává maladaptace (spoleèensky nepøiléhavý projev):

a/ Únik, odvracení od problémù, pasivní konzumace zábavy, zúžené zájmy, samota, denní snìní, sebeukájení, snížení schopnosti komunikace a spolupráce, fixace vývoje (toulavost, útìky z domova, absence, fluktuace, chození za školu, sebevraždy aj. ). V touze po „vyžití“ místo aktivního životního projevu až skluz k alkoholizmu, narkomanii atp.

b/ Sebeidealizace ochrana pozitivního sebehodnocení vytváøením neskuteènì ideálního obrazu sebe, vè. nadøazování sebe a podceòování jiných atp. - namísto trpìlivého sebezdokonalování. Problémy z nemožnosti spolupráce, nedostateèného odhadu sil atp. V pøípadì nahlédnutí reality mùže dojít až k programovému zvratu cílù a hodnot (nespolehlivost, bezcharakternost aj.).

c/ Konformita je „cestou k zachování klidu“ a duševní rovnováhy podøizováním se spoleèenksým a skupinovým (stranickým) tlakùm, snahou „nevyboèit“, neupozoròovat na sebe atp. Extrémním protikladem je pak cynická necitlivost èásti dospívajících k bežným sociálním ohledùm pojímaným jako „slepá konvence“ (od nepouštìní starších sednout až po graffiti). Pomoc je v orientaci na „širší kulturní vzorce“, rozšiøování zájmù a autokultivaci.

d/ Agresivita jako „adaptace útokem“ mívá i øadu nenápadných forem (pomluvy, ironie, vtipy atp.), projevuje se také „chronickou soutìživostí“ (hypertrofie konkurence nad spoluprací) , èi „pøesunutou agresí“ (redukce tenze vzniklé za jiných okolností napadáním slabších) atp. Pomoc ve vedení k „ventilaci“ tenze do spoleèensky pøijatelných aktivit (sport, fyzická práce aj. aktivní hobby ).

II. PSYCHOPATOLOGIE DOSPÍVÁNÍ

a/ PSYCHICKÌ PORUCHY PUBESCENTÙ mohou být zpùsobeny vnitøními biologickými èi vnìjšími vleklými a intenzívními nepøíznivými vlivy. Nìkteøí dospívající nejsou schopni pøekonat èetné záludnosti tohoto vìku, je pak na vychovatelích aby jim co nejúèinnìji pomohli. Psychopatologické jevy mohou mít pøímý i sekundární vliv na celkový rozvoj osobnosti, pøesáhnou-li však urèité meze mohou být signálem vážnìjších duševních nemocí.

Poruchy dílèích POZNÁVACÍCH SCHOPNOSTÍ a jejich vnìjší projevy vyskytující se v poèátcích dospívání. (vady smyslových analyzátorù, nedostatky vnímání, pozornosti a pamìti, iluze prožitého, vzpomínkový klam, porucha vybavování, lhavost bájivá, ulpívání na podružných detailech, jalové mudrování, bludy a halucinace /okamžitì vyšetøit/, zpomalení, ulpívání èi útlum myšlení atp.).

Dlouhodobìjší nepøíznivé vlivy spoleèenského mikro- i makroklimatu, pøi oslabení biologickými zmìnami, mohou vyvolat nejrùznìjší EMOÈNÍ POTÍŽE a navazující dùsledky. Bez rozpoznání a pomoci bývají dále posilovány a sužovat (až ohrožovat) postižené i jejich okolí, proto je nelze pøehlížet. (afektivní výbuchy, emoèní labilita, úzkostné stavy, fobie -rùzné stupnì 'nepodloženého vtíravého strachu' ze situací èi objektù jako prostor otevøených /agorafobie/ èi uzavøených /klaustrofobie/ , výšek /hypsofobie/, školy, zmìny vzhledu /dysmorfofobie/, z èervenání /ereutofobie/, pohledù skupiny lidí /sociální fobie/, zvíøat, létání, krve, urèitých jídel, nemocí atp. vyžadující zpravidla terapii, deprese (pocity stísnìnosti, smutku a neštìstí), pøíznaky sociální tuposti a necitlivosti, poruchy 'vyšších citù' atp.).

Odchylky v KONATIVNÍ OBLASTI (tiky, koktavost aj. ) jsou dospívajícími zvl᚝ intenzivnì prožívány a mohou vyvolávat vznik druhotných psychických poruch a narušovat tak zdravý vývoj osobnosti. Do této oblasti však patøí i nejrùznìjší formy vyboèení z bìžného chování pubescenta (vztahovì morální selhání, rané sexuální zkušenosti pod vlivem alkoholu, v souvislosti s drogami èi nápodobou nevhodných vzorù atp.) by nemìlo vychovatelùm uniknout a mìli by je sami, popø. za pomoci odborníkù, již v zárodku adekvátnì øešit

b/ PSYCHICKÌ PORUCHY ADOLESCENTÙ

Vrcholnou fázi dospívání obvykle charakterizují vyspìlá a integrovaná východiska øídících mechanismù osobnosti. O to jsou pak projevy duševních poruch nápadnìjší a závažnìjší.

V oblasti POZNÁVACÍCH FUNKCÍ zvláštì se pøi vylouèení zneužívání návykových látek zpravidla již jedná o podezøení na psychotické onemocnìní (iluze a halucinace, poruchy struktury myšlenkových pochodù /myšlení nesouvislé, obsedantní, introvertní až autistické, zabíhavé, symbolické, ovládavé, anankastické, vztahovaèné, symbolické aj./, zvláštì myšlení obsedantní /spojené èasto s nutkavým jednáním a rituály/, nesouvislé /inkoherentní/ a autistické /bez kontaktu s realitou/ vyžadují psychiatrické vyšetøení).

Øada rušivých faktorù v rámci subjekt-objektové interakce mùže vyvolat nejrùznìjší poruchy EMOCIONALITY i s více èi ménì závažnými dùsledky (pøetrvávající emoèní labilita a afektivní výbuchy, poruchy spánku z pøepracování atp. , u ménì odolných až ochromující úzkostné stavy, v tomto vìku obzvl᚝ traumatizující noèní pomoèování, deprese endogenní i vnìjší faktory, doprovázené nezøídka tiky a koktavostí /balbuties/, kontakty omezující nejrùznìjší typy fobií, poruchy vyšších citù vedoucí k amorálnosti narušující spoleèenské vztahy.

KONATIVNÍ OBLAST bývá také narušována celou øadou problémù (vztahovaènost nápadnì vysokých èi malých, poukaz na obezitu mùže vyústit až k psychickému nechutenství /mentální anorexii - až organizmus ohrožující kachektizaci/, zvláštì když ji pøedcházel zvýšený pøíjem potravy /bulimie/, u adolescentù lze pozorovat také simulaci /úèelové zvìtšování potíží/, èi disimulaci /zapírání potíží/. ).

III. DUŠEVNÍ NEMOCI

a/ NEURÓZY (neurastenie, psychastenie, hysterie, noogenní neuróza aj.) jsou dnes zahrnovány do širší kategorie 'neurotické poruchy, poruchy vyvolané stresem a somatoformní poruchy' (napø. somatoformní poruchy/tìlesné pøíznaky ve vazbì na deprese atp./, obsedantnì kompulzivní poruchy /obsedantní myšlenky a. nutkavé úkony/, dissociativní poruchy ( transformace vytìsnìných zážitkù do rùzných symptomù/ aj.).

b/ PSYCHOPATIE ('Podivíni a lidé nápadní.' Mysliveèek), oznaèované dnes jako „specifické poruchy osobnosti a chování“, jsou vrozené odchylky od normálního vývoje osobnosti vykazující øadu typù (paranoidní - podezíravost zkreslující vnímání, schizoidní - uzavøanost a omezená afektivita, dissociální - bezohlednost a neodpovìdnost, emoènì nestabilní - impulzivní agrese, hysteriónská - teatrální strhávání pozornosti, anankastická - chladné puntíèkáøství a palièatost, anxiózní - napìtí a nejistota v kontaktu, závislá - nerozhodnost a podrobivost aj.). Do této kategorie jsou dále øazeny návykové a impulzívní poruchy (patologické hráèství, pyromanie, kleptomanie aj.), poruchy pohlavní identity (napø. transsexualizmus, transvestitizmus atp.), poruchy sexuální preference (fetišizmus, exhibicionizmus, voyerství, pedofilie, sadomasochizmus aj. sexuální preference), psychické a behaviorální poruchy spojené se sexuálním vývojem a orientací (porucha sexuálního vyzrávání, orientace, vztahù aj.) atp.

Diagnóza 'specifické poruchy osobnosti', by se však u dosud nezralých osobností mìla užívat jen velmi vyjimeènì a dávat pøednost spíše oznaèení 'disharmonická osobnost', popø. 'nerovnomìrný vývoj osobnosti' s vyznaèením narušených složek i možností kompenzace poruchy. Zvláštì u dospívajících se totiž zpravidla jedná spíše o funkèní nezralost a ztížené sociální uèení, než psychopatii.

c/ PSYCHÓZY ('Skuteèní šílenci a blázni s bludy, halucinacemi a bez náhledu choroby'. Mysliveèek ) jsou nejzávažnìjší poruchy psychiky vedoucí k výrazným zmìnám v sociálním zaøazení. Vykazují nestejný podíl dìdièných dispozic a vlivù prostøedí. Psychotické syndromy jsou:

- SCHIZOFRENIE /schizo - rozštìpaní, phrené - duše, postižena zvl. „self-direction“ / - má øadu druhù: paranoidní schizofrenie /perzekuèní bludy a vztahovaènost/, hebefrenní schizofrenie /v 15-25 letech zmìna afektivity - povrchnost, nepøimìøené, chichotání aj.), katatonní schizofrenie /výrazné psychomotorické poruchy - hyperkineze až stupor, živé halucinace/ a nediferencovaná schizofrenie aj.) je pro nevyhranìnost pøíznakù jako „prepsychotický stav“ v mládí oznaèována jako prodromální fáze nespecifických pøíznakù /ztráta zájmù, vyhýbání se spoleènosti druhých, zanedbávání práce, vzrušivost a pøecitlivìlost/.

- Další typy psychoz jsou SCHIZOAFEKTIVNÍ PORUCHY /støídavý nìkolikatýdenní výskyt schizofrenních a afektivních pøíznakù/. Bývají typu manického /energie, èinorodost, sebevìdomí, velikášské myšlenky, ztráta zábran až agresivita atp./, depresivního /zvýšená únavnost, celkové ochabnutí, zpomalení, ztráta zájmù, pocity viny až suicidální myšlenky aj./ èi smíšeného.

Schizoafektivní poruchy jsou v dìtství dosti øídké, v pubescenci pak bývá v popøedí syndrom depresivní fáze. Psychotické syndromy /stavy strachu, deprese ale i halucinace/ se mohou vyskytnout i v prùbìhu infekèních onemocnìní. Vedle toho se lze od pozdního dìtství setkat s afektivními poruchami /manické, depresivní, i bipolární/ bez bludù, halucinací èi jiného narušení normálních aktivit

12. Charakteristika a dopad obvyklých forem VÝCHOVY (psychologické aspekty výchovných pøístupù: laissez faire, autoritativního a principy optimálního pùsobení)

Dospívání je období mimoøádnì senzitivní až traumatizující a pøedstavuje znaèný nápor na dospívající i dospìlé. Není divu, že dochází k výchovným chybám a omylùm, ty pak mohou poznamenat dospívajícího na celý další život. Je tøeba si dobøe uvìdomit zvláštì škodlivost dvou nejrozšíøenìjších krajností.

A. LAISSEZ FAIRE

Nìkteré výchovné koncepce doporuèují, aby se problémy dospívajících chápaly jen jako lehké dlouhodobé 'onemocnìní', není prý radno pøíliš zasahovat, protože potíže èasem pominou samy.

Laissez faire (nechte to plavat) je pøístup vyznaèující se minimálními nároky i kontrolou. Pasivní oèekávání, že se 'v bolestech' sama zformuje nová, stabilnìjší a zralejší osobnost, až dospívající 'nalezne sám sebe', nepøináší z žádného hlediska (výchovy, výuky ani rozvoje osobnosti) dobré výsledky. Neaktivizuje kvantitativní ani kvalitativní stránky výkonnosti. Ústupnost, trpìlivost, pøijímaní všech nápadù dospívajících se snahou vyhovìt všem jejich nárokùm atp. je ale nejèastìji dùsledek bezradnosti a orientace jen na vnìjší projevy (zvraty v emocích, náladách, názorech a chování).

Nežádoucí projevy mladistvých nelze pøehlížet, avšak ani pøísnì èi neuváženì (zpravidla v afektu) trestat, ale snažit se pøíèinám krizí i konfliktù porozumìt, uvážlivì volit vlastní reakce a pøedvídat jejich následky.

B. AUTORITATIVNOST

Vedle toho jsou vychovatelé, kteøí jsou pøesvìdèeni, že dospívající lze zvládnout jedinì pøísností, pevným režimem a stálým zamìstnáváním. Autorita neustále kritizující, napomínající a naøizující a vyžadující nekompromisní poslušnost však vyvolává nejen neurotizující atmosféru, afektivní tenzi, ale také odpor, revoltu, vzdorovitost, nerespektování pøíkazù a zákazù, hádky, osoèování, popø. závislost, konformitu, taktizování, sklon k podvádìní, aj. formy obrany. Trestné sankce, dávají navíc urèitým aktivitám až pøíchu 'zakázaného ovoce'. Pøísnì vedení reagují spíše pod vlivem 'strachu' a ne støízlivého hodnocení 'Výchovná opatøení' s pøevahou negativního podmiòování a nadøazenosti (funkèní, odborné èi vìkové) nepodnìcují také rozvoj zájmù a samostatné tvoøivosti.

Dospívající navíc tìžko snáší ironii i každou jinou formu zesmìšòování, zvláštì pøed svìdky. Je proto dobré osvojit si urèité zásady kritiky: Varovat se afektivní kritiky, formu zvážit, individualisovat a zvolit vhodný èas, okolnosti i podmínky získávající k nápravì (ne obranì). Potøebu obraných reakcí snižuje také „komplexní zhodnocení osobnosti“, vèetnì jejich dobrých stránek a ty na zaèátku zdùraznit. Nepovyšovat se a neurážet. Kritizovat vždy konkrétnì, ne obecnì. Nikdy nenapadat 'osobnost' ('Jsi nedbalý!' zní jinak než 'Zanedbal jsi to a to ..'.). Souèástí konstruktivní kritiky musí být také náznak nápravy.

Dospívající jsou sice schopni se 'flákat' a projevovat nezodpovìdnost, vedle toho však i plnohodnotný výkon, soustøedìní a vìdomí povinnosti, avèšak jen když se je podaøí zaujmout a získat. Optimálnìjší formou výchovné práce je proto snaha o lidský pøístup, spojený spíše s kladným podmiòováním.

C. OPTIMÁLNÍ PØÍSTUP

Úkolem vychovy je nenásilnì napomáhat formování celé osobnosti (ne'mrkev anebo hùl“). Výchovná i vzdìlávací práce musí navazovat na pøirozené poznávací potøeby, obecnou touhu dospívajících po informacích i jejich tendence .k sebereflexi a sebeuplatnìní. Obecnì lze doporuèit kladení jasných požadavkù a rozumných pravidel, formulovaných s láskou, bez afektù a dùslednì uplatòovaných. Laskavá pøísnost brání vytváøení odstupu i bariér.

1/ VÝCHOVA: Úèinnou „autoritou“ je zvláštì vlastní pøíklad založený na osobních kvalitách tj. vzdìlanosti, moudrosti, rozvaze, humoru a ochotì pomoci. Taktnì hodnotit a reagovat pøimìøenì, využívat zvláštì 'sokratvskou metodu' a rozpoznat pravou chvíl.k pøirozené a neformální pomoci, dokud to jde. Pøimìøenými nároky a povzbuzujícím pøístupem je optimální vést k žádoucímu výkonu.

2/ VZDÌLÁVÁNÍ: Pøtažlivost oboru závisí nejen na náplni, mistrovské prezentaci a praktické využitelnosti, ale i možnost vlastní tvoøivosti a sebeuplatnìní je velkou motivaèní silou (povzbuzovat napø. otázkami:'Kdo pøijde ještì na jiné øešení?' atp.). Dospívající jsou zvýšenì vnímaví.na postoje uèitele, kolektivu i spoleènosti jak ke studentùm, tak k oboru. Práce uèitele je neustálá práce na sobì. Sebekritiènost a sebepoznávání je podmínkou sebeovládání a to zase podmínkou ovládání jiných.