ZÁKLADNÍ INFORMACE K JEDNOTLIVÝM OTÁZKÁM

ZÁKLADNÍ INFORMACE K JEDNOTLIVÝM OTÁZKÁM

1. ČINITELÉ vývoje a ZÁKONY vývojových změn (vnitřní a vnější činitelé vývoje, vývojová stadia, dynamika subjekt-objektové interakce, psychické ekvilibrium a humanistická koncepce vývoje, obecné principy vývojových změn)

_{Předmět a zařazení vývojové psychologie v systému psychologických věd (teoretické a aplikované discipliny). Obecná psychologie vymezuje základní procesy poznávací (čivost, vnímání, pozornost, paměť, obrazotvornost, myšlení), které spolu s citovými (procesy, stavy, vztahy) určují úroveň volních procesů (rozhodování, rozhodnutí, volní jednání), včetně některých komplexnějších útvarů osobnosti (schopnosti, temperament, charakter). Vývojová psychologie studuje faktory, zákonitosti a charakterstiky vývojových změn duševního dění v jednotlivých stadiích života. Dílčími disciplinami orientovanými na stadia nejvýraznějších vývojových změn jsou psychologie dětství a psychologie dospívání.}

_{Duševní vývoj je výsledkem dynamiky subjekt-objektové interakce (součinnosti). VNITŘNÍ činitele představují individuální kvality racionálně-kognitivních (R-K) procesů (zabezpečujících optimální odrážení a chápání informací a rušení kognitivních disonancí) a subjektivní charakteristiky imaginativně-emotivních (I-E) funkcí (city, Jáství a vůle - reprezentující náhled osobního smyslu, orientace a zajišťující adekvátní reakce, projevující se zvl. při řešení konfliktů ). VNĚJŠÍ situaci reprezentují faktory „životního pole“ (rodina, škola, mimoškolní vlivy) se specifickými soubory požadavků a charakteristikami dopadu (stimulátory, stresory, depresory, katalyzátory, kompenzační faktory). Dopad činitelů subjekt-objektové součinnosti může být při nedostatku podnětů deprivace (R-K: povrchnost vnímání, nezvídavost, zanedbanost, I-E: citová plochost, submise, difuzní identita), při přemíře a neadekvátnosti podnětů supersaturace (R-K: hypersenzitivita, přeučenost, netvořivost, rigidita, I-E: závislost, snížená spontánnost, neodpovědnost ).}

_{Existuje řada periodizací vývoje, my jsme zvolili následující členění a označování jednotlivých stadií: Rané dětství dělíme na stadium NOVOROZENCE (do dvou měsíců), KOJENCE (do jednoho roku), BATOLETE (do tří let), PŘEDŠKOLÍHO VĚKU (do šesti let ). Následuje stadium DĚTSTVÍ (do deseti let) a stadium PREPUBERTY (do 12-13 let). Dospívání pak dělíme na PUBERTU (do 15-16 let) a ADOLESCENCI (do 19-21 let ). U všech těchto stadií jsme v našem výkladu zvolili jednotné členění látky do šesti podkapitol: 1) celková charakteristika, z vnitřních činitelů popisujeme zvlášť 2) úroveň rozvoje racionálně-kognitivních procesů (R-K) a 3) kvality imaginativně-emotivních funkcí (I-E), následuje subkapitola pojednávající o působení 4) vnějších vlivů, která má vždy část týkající se a) rodiny, b) školy a c) mimoškolních aktivit. Nato navazuje podkapitola zaměřená na 5) fázově typické adaptační potíže, duševní poruchy a nemoci, jejich příčiny a způsoby nápravy. Každé stadium pak uzavírají 6) rady vychovatelům k zabezpečení optimálního vývoje (podrobněji viz Čačka, 2000) .}

Jako činitelé vývoje se uvádí obvykle jen genotyp, prostředí a výchova, s rozvojem sebeuvědomování se však právě vědomí Já stává stále výraznějším faktorem v dynamice subjekt-objektové interakce.

1. ORGANIZMUS - faktory zděděné (genotyp), vrozené (mutace genů) a kongenitální (prenatální a perinatální intervence);

2. PROSTŘEDÍ - vlivy konstituční (fyzikální a chemické) a variabilní (výchova, výuka, hodnoty, normy a cíle);

3. JÁSTVÍ - stále kompetentnější tendence vlastního Já (charakter sebepojetí, seberealizace, osobní cíle, plány aj.), včetně autokultivací dosažené úrovně nadosobních východisek sebeřízení osobnosti (ideály, hodnotové vědomí aj.).

Míru dopadu vnějších (fyzikálních i sociálních) a vnitřních (organických i osobních) činitelů v čase nejlépe vystihují následující hypotézy [volně dle Švancara 1967]:

1.) Jednoduché duševní funkce (motorické či grafické projevy) jsou výrazněji ovlivňovány bio-geneticky, kdežto komplexnější duševních útvary (sebeposuzování, hodnocení jiných, vzdělanost, hodnotové vědomí) jsou spíše výsledkem vlivu širších kultivačních faktorů.

2.) Ty schopnosti a vlastnosti (např. reakční čas, labilita, dominance aj.) vykazující výrazně krajní projevy (ať ve smyslu hyper či hypo) jsou silněji determinovány geneticky, zatímco charakteristiky vykazující střední hodnoty projevu jsou snadněji ovlivnitelné vnějšími vlivy.

3.) S věkem se východiska autoregulace postupně přesouvají od 'biogenetických činitelů' a 'vnějších formativních vlivů' ke stále výraznějšímu podílu vlastního Já. Mediátorem působení genetiky či prostředí je tedy stále více 'sebevzdělávací a autokultivační aktivita jedince'.

Podle INTERAKČNÍ TEORIE [Magnusson-Enler, 1976] je osobnost aktivním činitelem vlastního prožívání a chování (nejen výslednicí genotypu a dosavadního vývoje osobnosti), projevuje se tedy především v osobitém způsobu vnímání, hodnocení a reagování v aktuální situace.

Člověk je neustále nucen regovat na vnější i vnitřní změny. PSYCHICKÉ EKVILIBRIUM [Piaget 1997] představuje schopnost změny dosavadních 'asimilačních schemat' a vznik i fixaci adekvátnějších adaptačních postupů, slouží tím k 'obecné tendenci osobnosti dynamicky obnovovat vnitřní psychickou rovnováhu' [Nakonečný 1993, 192].

Současný HUMANISTICKÝ MODEL VÝVOJE nahlíží vývojová stadia jako možné stupně optimálního vývoje, který směřuje k dosažení stavu kultivované autonomní seberegulace (podrobněji viz Čačka 2002). Z hlediska 'humanistického vývojového modelu' je hybnou silou vývojových změn 'plnění vývojových úkolů'. Humanistický model vývoje tak nepovažuje vliv prostředí za primárně určujícící činitel. Pozitivní vývojovou změnou je každý progres směřující ke zralé autonomii a možné zaváhání či vybočení je možné považovat za signál deviace (bez rámcové představy kam by měl vývoj směřovat by jakákoliv „změna“ mohla být považována za „vývoj“). 'Přirozený vývojový plán' napovídá vychovatelům i charakter intervence.

'Facilitování přirozeného vývoje je něčím zcela jiným, než snahou o vštěpování libovolných socializačních norem. Jedinými eticky přijatelnými formami intervence jsou ty, které vývoj pozitivně stimulují' [Kohlberg in: Chandler 1980, 84].

Duševní změny nastupují obecně podle základních principů vývojových změn: jednotlivé funkce dozrávají v zákonité posloupnosti určené jejich významem pro život (imaginatio - ratio), střídají se fáze relativně stabilních projevů s nenápadnými kvantitativními změnami (puberta, adolescence) s obdobími kvalitativních skoků (přechodná období), pokračují procesy diferenciační (jemnost emotivity) i integrační (nerozpornost postojů), v určitém směru se vyskytuje zvýšená senzitivita (hledání partnera) atp.

2. Psychické projevy NOVOROZENCE, KOJENCE a BATOLETE (Základní charakteristika, vývoj orientace, prožívání, interakce s prostředím, projevy nepřizpůsobenosti, výchovné obtíže a vývojové úkoly)

V prvních stadiích raného dětství je především nezbytné zajistit kromě uspokojení základních biologických potřeb zvláště adekvátní naplnění všech potřeb psychických (senzomotorická stimulace, sociální kontakty, sebeuvědomění Já).

NOVOROZENEC má plně vyvinutý mozkový kmen zajišťující základní životní funkce (dech, srdeční činnost atp.) a je také vybaven řadou nepodmíněných reflexů (mrkání, polykání aj. ) a 20 hodin denně spí.

R-K: V oblasti čivosti jsou od počátku funkční fylogeneticky starší analyzátory (hmat, rovnováha), které spouští některé reflexy (Moroův - rozhození paží, Robinsonův - sevření rukou ). Pasivně reaguje termoregulace (preferuje teplé) a chuť (sladkost). Čich registruje do dvou dnů silné podněty a první měsíc spíše pachy. Zrak reaguje zpočátku jen na silné podněty a konvergence s akomodací je rozvinutější až koncem stadia. Od jednoho měsíce diferencuje osoby. Sluch se po měsíci projevuje fixací, hluboký hlas uklidňuje, vysoký leká. Čití bolesti je v tomto stadiu ještě utlumeno. Novorozenec vnímá komplexy podnětů ( dotek, hlas atp.), začíná projevovat i elementární „operačně-prožitkové řešení problémů“ (např. úprava polohy při kojení). I-E: V oblasti citů projevuje jen libost a nelibost (pohyby). Pozitivně působí empatie s matkou (“Je sociálně naivní, ale ne sociálně slepý!“ ).

Z VNĚJŠÍCH VLIVŮ je optimální klidné jednání a pravidelný čas úkonů (fixují „lásku a důvěru“), nepříznivě působí pocity hladu, žízně, chladu, chvatné a nešetrné zacházení (fixují „strach a vzpurnost“ ). Nedostatek podnětů může vést k opožďování, zatímco jejich přemíra k apatii. Výsledkem oslabení nervové soustavy je lekavost, dráždivost, zvracení aj. Vyskytuje se také křik k vynucení pozornosti, strach z lázně aj.

KOJENEC vyjevuje úroveň psychiky zvláště prostřednictvích tělěsných výkonů. Vývoj pohybů sleduje „kefalo-kaudální“ a „proximálně-distální“ směr. Hlavní aktivitou je experimentace.

R-K: V oblasti čivosti pozorujeme, že zrak už ve třech měsících „ulpívá“, sleduje pohyby (nejprve hlavou, pak očima) a od čtyř měsíců „pozoruje“ okolí. Sluch vykazuje „sluchovou dominantu“ a hudba začíná uspokojovat. Vnímání vykazuje „polysenzorickou identifikaci“, jejímž výsledkem je „polysenzorický komplex“. Do šesti měsíců vše „trvá“ jen v bezprostředním kontaktu. Zkušenostmi se zlepšuje vnímání tvarů a prostoru (splýváním zrakových, hmatových a kinestetických počitků ). Pozornost vychází z „orientačního reflexu“, stabilita je křehká a rozsah malý. Experimentace trvá již v 8 měsících až 15 minut. Paměť se vyznačuje znovupoznáním s krátkou latencí (v šesti měsících uchovává maximálně 3 dny, ve dvanácti maximálně 3 týdny). Ve dvou měsících pozná matku a ve třech již i emotivně poutavě věci. Výkonnější je až v posledním ctvrtletí (vyhledává ukryté předměty, ukazuje slovy označené atp.). Kojenec se projevuje jako „pedant“ - žádá přesné opakování sledu pohybů. Na konci stadia smysluplně užívá asi 10 slov („mluví pohyby„). Myšlení kojenců se rozvíjí prostředním „senzomotorických aktivit“. Od čtyř měsíců si některé pohyby opakováním jakoby cvičí. Vývoj schopnosti „názorné kombinace a anticipace“ demonstruje pokus se sucharem na tkanici (problém vyřeší jeho přitažením až v 10. měsíci).

I-E: Reflexní úsměv přechází již na počátku ve spontánní. City mají nejprve charakter jen „komplexu oživení“ k navázání kontaktu, ve čtyřech měsících diferencuje „známé a cizí“ a bohatě registruje neverbální komunikaci. Od šesti měsíců je při frustraci patrný hněv a v nejsté situaci strach. V druhé polovině roku však již začíná „žertovat“. Má podstatně vřelejší vztah k dospělým než k vrstevníkům a od sedmi měsíců projevuje silnou fixaci k jedné osobě a v její nepřítomnosti pak „separační úzkost“. Od ní také přebírá citové ladění (optimizmus, úzkost aj.), koncem období již začíná vykazovat i stabilnější nálady. Postupující sebeuvědomění je výsledkem zkušeností z experimentace, uspokojování potřeb, komunikace i prvních projevů vlastní vůle (přemísťování v prostoru).

VNĚJŠÍ VLIVY by měly zabezpečit dostatek přiměřených podnětů (pohyby a sociální kontakt) i klid a dostatek spánku. Pozitivně působí zvláště pravidelný režim. Od druhé poloviny roku je dobré učit dbát pokynů dospělých. Optimální charakter působení lze označit „laskavá vcítivost“.

BATOLE je značně egocentrické a ovládané city. Výrazně se zlepšuje kontrola pohybů a rozvíjí se také imaginativní sebeřízení při fikční hře.

R-K: Čivost se dále rozšiřuje prostřednictvím experimentací a funkčních her. Vnímání je doposud značně schematické a povrchní, registruje především nápadně, emocionálně účinné a proto často i nepodstatné jevy. Při popisu děje je batole ve „stadiu výčtu“, prostor má organizován k vlastnímu Já a žije přítomností („dětský presentizmus“). Pozornost je bezděčná a roztěkaná. Doporučuje se navádět pokyny. Hra může trvat až 20 minut. Paměť je hlavně bezděčná a mechanická. V průběhu stadia se výrazně zlepšuje jak znovupoznání (od dvou do sedmi měsíců), tak samostatná reprodukce (ze dnů na týdny). Již na počátku stadia lze pozorovat první asociace, vydělující paměť z vnímání a představující počátek samostatného duševního života. Představy jsou sice živé, ale nepropracované (obrys). Myšlení se sice stále opírá především o senzomotorické zkušenosti z hrových aktivit, fikční hra přináší navíc schopnost užívání symbolů (dřívko jako“ letadlo“ atp.). U batolat se vyskytují také předpojmy (netvoří třídy jevů) a prelogické úsudky (fenomenizmus-subj.jev nahr.kauzalitu, finalizmus-vše má „cíl“, artificializmus-vše výrobeno, animizmus-vše živé, dynamizmus-vše má vlastní vůli). Na konci tohoto období ovládá dítě asi 1000 slov.

I-E: City jsou intenzivní, avšak málo hluboké a dosud generalizované. S rozšiřováním zkušeností se však zvyšuje jejich rozmanitost (závist, úzkost, křivda, zklamání, soucit aj. ) a mění se také jejich podněty (místo strachu ze psa - strach z hodnocení). „Jazyk citů“ je spolehlivým ukazatelem individuálních potřeb a cílů. Jsou patrné i stabilnější citové stavy a to jak pozitivní (steničnost. optimizmus, radostná nálada) tak negativní (žárlivost, soutěživost, nízká sebedůvěra). Velké pokroky jsou v oblasti Jáství. Od dvou let si dítě říká Já a začíná být citlivé na hodnocení (hrdost, ponížení). U batolat se projevují již i určité zárodky vůle (tvorba návyků, chůze po nerovném terénu aj.). Motivace se začíná individualizovat, dosud však vykazuje značnou impulzivitu a nedlouhé trvání.

V kontaktu s VNĚJŠÍ VLIVY se často vyskytují specifické fáze separační reakce (1. protest a volání, 2. zoufalé odvracení, 3. odpoutání a spolupráce). Do jisté míry tomu lze předcházet citovým treninkem (hra na „kuku“, výběr pohádek atp. ). Charakteristickým znakem tohoto období je i dětský vzdor. Patologickému vzdoru (dlouhé trvání, udělá „jinak“, následně naruší kontakt) lze předcházet citlivým odpoutáním, postupnou přípravou, požádáním o pomoc atp. Nejčastější výchovné chyby představuje v rodinách nejednotnost, nedůslednost, netrpělivost, přetěžování, pedantství, nejistota aj. (typy matek), v kolektivních zařízení to pak bývá „kolektivní drezura“ či chaos.

3. Duševní změny v průběhu PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU (celková charakteristika, úroveň poznávacích procesů, prožívání a řízení, adaptace na prostředí, nevyrovnanost a výchovné obtíže, školní zralost)

Dítě PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU vykazuje živou fantazii dosud nespoutanou racionalitou.

R-K: Z hlediska čivosti je schopné registrovat vše, co je upoutá, další rozvoj vyžaduje především cvik. Vnímání je prožitkově egocentrické (ne věcné), globální a neanalytické (synkretické). Při popisu obrazu či děje setrvává ve „stadiu výčtu“, nejvýš postřehne „dílčí vztahy“. Pozornost je bezděčná a přelétavá. Prvními náznaky záměrnosti jsou odpovědi: „Ještě ne, ještě jsem to nedodělal.“ Vštípivost paměti se opírá o plastičnost funkce nervové soustavy (stopa k znovupoznání vzniká jiýž napoprve), zůstává však mechanická (říkanky) a při hrách z pravidly se rodí i schopnost úmyslného zapamatování pravidel atp. Představy se stávají přesnější a bohatější jen u známých věcí. Fantazie (zvětšování, zmenšování, přesun částí, analogie) dominuje, nelze ji však považovat za „lež“. Myšlení je názorné (činnostně situační), ulpívá na viděném a bere v úvahu jen jedno hledisko (přesypávání kuliček), užívá nejjednodušší strategii („pokus-omyl“) vykazující malou operační pružnost (schody). Vyskytují se však už i zárodky kauzality („Co se musí stát aby?“ ) a počátky analýzy. Předškolní děti definují účelem (lahev-“pije se z ní“), dosud nezobecňují (vše „kruh“, trojúhelník - „jako domeček“, Svitava -“řeka“) a ovládají již asi 3000 konkrétních slov. Jejich „předoperační myšlení„ je ještě zatíženo magičností (subjektivní působení na realitu), antropomorfizací („sluníčko je hodné“) a kognitivním egocentrizmem („Ta řeka teče i když spíme?“ ).

I-E: City mají jako citové procesy dosud často charakter afektů (vztek, strach), citové vztahy jsou však diferencovanější (jen k vlastnostem) a dále se stabilizují i citové stavy (nálady). Na rozvoji emocionality mají v tomto věku významný podíl imaginativní aktivity (hra - abreakce, kresba - komunikace, pohádky - přenos adaptačních mechanizmů, hodnotové orientace etnika atp.). Jáství je jako „východisko sebeřízení“ dosud nespolehlivé. Obraz sebe je nesystematický, reaguje hlavně na to, co je zaujme a autoregulace je nespolehlivá (“strach z trestu“ by měl vždy zahrnovat i „naději v odpuštění“). Také vůle, zrcadlící vždy celkový „rozvoj osobnosti“, vykazuje dosud jen přelétavost motivů, neperspektivnost (jen několik týdnů ). Děti vyžadují jen konkrétní a bezprostřední zaměřenost motivace (dárek pro maminku). Začínají se však již objevovat první náznaky empatie (zřeknutí se něčeho pro někoho) jako zárodek altruizmu i počátky tlumení přirozené reakce (přijme i hořký lék pro pozdější uzdravení) jako krystalizace smyslu pro povinnost.

Z VNĚJŠÍCH VLIVŮ je třeba zdůraznit citovou pohodu v rodině jako podmínku zdravého vývoje. Předškolní dítě se identifikuje s rodičem totožného pohlaví a to bezďěčně i úmyslnou nápodobou (stylem her, zájem o oděv atp.). Říká se, že „otec vede ke společnosti a matka vede k lidem“ (možný dopad absence některého vlivu v neúplných rodinách). Mateřská škola jen „doplňkem“ rodinné výchovy učí respektu k autoritám, samostatnosti, návykům atp.

VÝCHOVA může být stimulační (využívá přírozenou zvídavost, pochvalu, povzbuzení), nebo inhibiční (přísnost a sankce). Po vlídném příkazu musí vždy následovat ocenění, ale i sankce mohou být taktní ('to nemohla udělat naše holčička' ), skutečně trestat by se měl jen zlý úmysl.

VÝCHOVNÉ OBTÍŽE: nechutenství (nenutit, jí když roste), leváctví (vrozené, neneurotizovat), okusování nehtů, dloubání v nose (zlozvyky,-neuspokojivé citové vztahy, odstranit příčinu), opožděný vývoj řeči (podmiňovat opakování slov plněním příkazů), koktání (může být afektivní příčina, vyšetřit), ráčkování, šišlání aj. poruchy řeči (vyžadovat zřetelnost, ke konci stadia odbornou pomoc), amuzikálnost (cvičit), barvoslepost (8% chlapců), vzdorovitost a zlostnost (mírná inhibiční výchova), žárlivost na mladšího sourozence (dát do 'péče'), agresivita (hledání příčin přesunuté agrese, vést k ovládání), neposlušnost (příkazů je buď moc nebo málo, rozpory), nepořádnost (zrcadlo pořádnosti rodičů, uklidit a kontrolovat), hyperaktivita, instabilita (není-li organického původu, bývá v pozadí ztráta bezpečí aj. zdroje napětí, pomáhá pravidelný režim a dobré citové zázemí), ostýchavost (styk s mladšími), strach (postupně zátěžovat a povzbuzovat), děs (nejistá.rodinná situace, noční klid), enuréza (osabená .nervová soustava, úzkost, otřes, pomáhá klid, odstranění příčiny, pitný režim a cvičení svěračů), hospitalizmus (opožděnost .psychickým i fyzickým zanedbáním).

ŠKOLNÍ ZRALOST zahrnuje aspekt tělesný (senzomotorická koordinace aj.), duševní (záměrnost pozornosti a paměti, schopnost ,analýzy aj.) a sociální (respektování autorit, vychovatelnost ve skupině).

4. Charakteristika ROZUMOVĚ-POZNÁVACÍCH funkcí v DĚTSTVÍ (charakteristické změny a kvality čivosti, vnímání, pozornosti, paměti, obrazotvornosti a myšlení)

Úspěšný přechod ke školní práci předpokládá přiměřené nároky a optimální motivaci. Dítě do deseti let prodělá 1) v poznávacích procesech i orientaci řadu změn: od „naivního realizmu“ ke „kritickému realizmu“ (nejde „pod povrch“), dojde k oddělení „Já a svět“ a věcnému přístupu, mechanické osvojování zprostředkovných zkušeností přechází k převaze logické paměti, synkretičnost vnímání se mění na analytičnost a kauzalitu, názorné myšlení dosahuje kvalit názorných operací. 2) v oblasti sociálních vazeb přechází od nahodilých vztahů (1.roč.), k malým skupinkám (2. roč.) až konformnímu „duchu třídy“ (3.roč.). Z hlediska emocionality je nejnápadnější prepubertální zvýšená citová vzrušivost v důsledku endokrinních změn. 3) volní procesy jsou na vrcholu dětství podmalovány černo-bílými hledisky a „romaticko-dobrodružnou orientací“. Dítě neumí dělat kompromisy, často si samo ukládá úkoly, které pak nezvládá. Nemá propracované struktury cílů a hodnot.

Rozvoj čivosti vyžaduje co nejširší zapojování smylů do smysluplného vnímání (ne izolovaný cvik). Zjemňují se zvláště rozdílové prahy (barvy o 60%, tóny o 1/2, kinest. o 1/2 atd..). Vnímání vykazuje „zkoumavý vztah k okolí“ (všímavost). Pro hlubší porozumění je významný zejména podíl analýzy (obrys se zaplňuje detaily), syntézy (vylučování nepodstatného formuje 'obecné představy' ) a systematičnosti (logické uspořádání zásoby představ). Škola měla více ochraňovat barvitý vjem moře a lesa (množina stromů) před zajetím šedí učebnicové „krokové logiky“ a hledat formou „školy hrou“ vyšší „rozumově-prožitkovou vyváženost“. Pozornost přechází od převahy bezděčné k vyšší záměrnost i (pozorování). Intenzita zpočátku ještě slabá a pasivní (zadávání úkolů přispívá k organizaci duševního života), stabilita je v 7-10 letech 20-30 minut, v 11 vydrží až 40 i u nudné činnosti (posiluje ji intonace,pestrost hodiny, uspořádanost a návaznost látky, učitelův osobní postoj a smysl pro humor), rozsah (z počátečních 4-5 prvků na 6-7 ). Paměť přechází z bezděčné (spojené s vnímáním) na úmyslnou (zpočátku nepřirozené 'učení na rozkaz' ). Nedostatek informací řeší děti mechanickým učením, ke kterému jsou také optimálně disponované (násobilka, vyňatá slova ), je to nezbytný předstupeň logického pořádání a vyšších myšlenkových operací (zobecňování). Ve vyšších ročnících se již nelze učit bez porozumění vztahům (zeměpis, dějepis), to napomáhá ekonomičnosti a organizaci vštěpování. Mechanická a logická paměť si však vždy zachovává jistý poměr. . Existují také jisté rozdíly mezi hochy a dívkami („kyvadlo“). Fantazie, expresivita a tvořivost je přechodem k věcnému přístupu ke světu, předkládáním hotových odpovědí atp. v průběhu dětství poněkud utlumována. To se může později projevit jak ztrátou schopnosti porozumět umělecké komunikaci, tak snadným podléháním vlivu různých sekt. Myšlení dospívá do „stadia názorných operací“, jehož horní hranice jsme dosud neprozkoumali („koloběžky“). Vědomí obsahu předchází verbalizaci, a naopak k porozumění verbálnímu kódu dochází až v imaginativně-emotivní oblasti. Asi ve třetím ročníku děti začínají tvořit obecné pojmy (se společnými znaky). Pomáhá jim k tomu i fázově typické „sběratelství“ (ovládnutí jevové různorodosti zařazováním ). Obecné kategorie konkrétních jevů (město, továrna, ovoce aj.) již chápou, umí definovat a běžně je používají. Definice se mění z připodbňujících (nahodilé znaky) na úsudkové (zjevné vlastnosti), později pak i vyšší úsudkové (smyslům nepřítomné). 8-9let je také optimální období pro pochopení míry, váhy, objemu atp.Snaha o vylučování rozporů však ještě má své meze (jehla na vodě, proč plují lodě).

5. Rozvoj IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH složek osobnosti DÍTĚTE (faktory utváření sebepojetí, emocionalita a mravní vědomí, motivace, volní procesy a zájmy)

SEBEZAŽÍVÁNÍ JÁ prochází v průběhu dětství a prepuberty několika stadii: 1) stadiem 'sugesce' (závislost na Oni, žalování, nekritičnost), 2) stadiem 'situačním' (spíše poměr k vnějším věcem než orientace na Já), 3) stadiem 'akčním' (povrchní sebeprožívání na pozadí My, dobrodružnost).

Počátky sebepojetí tvoří na počátku dětství ještě tříšť nestabilních ('jsem malá hospodyňka') a odporujících si názorů o sobě („nebojsa“ neusne sám, 'velká' se mazlí aj ), které se v dalším vývoji stávají realističtější (pilot mechnikem). Vzory si děti vybírají postupně stále vzdálenější od rodiny (roďiče v 7 letech jen 30 %, v 10 letech 9 %, v 15letech 0 %). Vliv sexuální role na hochy (odvaha, nepláče, pere se) a dívky (usměvavá ochota, citlivost, křehkost, vzhled ).

Sebevědomí dětí (před formováním vlastních kriterií) ovlivňuje již 1) rodinná atmosféra (láska, realistický přístup či přehnaný optimizmus, nešetrné hodnocení aj.). Zvláště aktivizuje pochvala skutečných kvalit a kritika napravitelných záporů. U invalidů nezdůrazňovat handicap a pomáhat jen tam, kde je to nutné (k získání optimálního názoru na sebe i svět). Sebedověru může formovat v rodině také zrcadlová teorie (akceptování názoru rodičů), nebo teorie modelu (ztotožnění se sebedůvěrou rodiče). Posuzování některých vlastností prochází během vývoje často až protikladnými změnami (vzdorovitost se mění na samostatnost, urážlivost v hrdost atp.) 2) Škola by měla vést k vědomí, že prospěch je dílem nejen schopností, ale i píle. Nízké sebevědomí vede k předčasnému vzdávání se, kdežto nadprůměrné děti často trpí osamělostí. 3) Kamarádi hodnotí velmi nespolehlivě, děti jsou ale citlivé na postavení ve skupině, přezdívky atp.

PROŽÍVÁNÍ se v dětví vyznačuje převážně steničností, dobrou náladou a pozitivním postojem k sobě. City jsou krátké a intenzívní (lehce vzniknou i odezní), mění se podněty (strach z ohrožení v obavu z posměchu) i povaha reakce (bouřlivost ve formalizovanost a ovládání). Projekce prožitků zpřístupňuje vnitřní život (katarze, snaha o uchopení). Děti neusilují o realistické zobrazení, ale spíše vyprávějí (kreslí srdcem, ne rukou). Neomezovat spontánnost a nezávislost prožívání důrazem na techniku práce atp., uchová se tím nejen bohatý vnitřní život, ale i citlivost na neverbální znaky. Schopnost exprese v dětství (kresba, sloh aj.) je způsob komunikace i indikátor vyspělosti a zaměření (moje nejmilejší věc, kresba hudby, začarovaná rodina atp.). Na jejím postupný útlumu se podílí školní realizmus, unifikace, celková atmosféra třídy atp.

Morálka má u dětí zpravidla konvenční charakter, přechází od heteronomní (podrobování se vnějším požadavkům ) k autonomní (jednání vedené“ zevnitř“ podle přijatých norem ). Kohlberg, Peck s Havighurstem aj. vypracovali typologii charakteru vázanou na přežívající charakteristické znaky jednotlivých vývojových stadií od „amorálního kojence“ přes „pouze dopadem se řídícího předškoláka„ /vyhýbajícího se následkům/, „podrobivého školáka“ /plněním očekávání získává jistotu a bezpečí/ a „ extrémní požadavky nezkušeného dospívajícího“ až k „vyspělému přístupu dospělého“/společenská smlouva předpokládající všeobecnou užitečnost popř. univerzální platnost/).

VOLNÍ PROCESY jsou zpočátku vedeny bezprostřední motivací (drobná odměna je víc než apelování na dlouhodobý užitek), chybí perspektivnost. Motivace se v průběhu dětství mění z bezděčné na úmyslnou, z proměnlivé a krátkodobé na trvalejší až dlouhodobou, z globální (učit se) na propracovanější (konkrétní předměty), od vnucované po samostatně volenou atp. Již děti však dokážou překonávat nechuť a tlumit jiné lákavé podněty. V prepubertě se doporučuje vést k posuzování nejen situace, ale i motivů činu (horší je rozbití deseti talířů omylem či jednoho schválně?, proč se nemá lhát? atp.).

Zájmy jako komplexní motivační útvary zůstávají dlouho nevyhraněné (v 8-9 letech uvádí jen splh, vyšívání, hvězdu atp.), postupně rozhoduje pohlaví, status, výchova, věk, zkušenosti i vnější vlivy ('konativní perseverace', 'cirkulární reflex', 'asociační motivace' aj.) a často spíše subjektivní hlediska než skutečné předpoklady úspěchu. Zájmy slouží k regeneraci, abreakci, integraci poznatků mezipředmětovými vztahy (modelář se více zajímá o opravy, historii, technologii, záskává i vyšší odolnost atp.) a někdy mají funkci až profesionální přípravy. 50 % dětí má koncem dětství již určitější rozvojový směr.

6. Interakce DÍTĚTE s VNĚJŠÍMI PODMÍNKAMI (vliv rodinné atmosféry a jednotlivých členů rodiny, školy i mimoškolních aktivit na duševní vývoj a jeho optimalizaci)

Kriteriem „normality“ je adaptovanost v oblasti „lásky“, „práce“ a „hry“, to pro děti představuje prostředí rodiny, školy a aktivit ve volném čase. Vykazuje-li dítě neadaptovanost pak zpravidla ve více oblastech najednou. Konečným cílem výchovy je uvolnění vazby na rodiny.

RODINA je školou neformálních mezilidských vztahů. Do je do devíti let je vlastní rodina pro každé dítě „tou nejlepší“, pak začíná srovnávat. Rodinná atmosféra ovlivňuje celou duševní činnost: 1) výkonnost intelektovou (+ fázová i individuální srozumitelnost) i motorickou (+ fázová i individuální přiměřenost), tak i 2) povahu zájmy a kulturní úroveň (škola na vše nestačí). Rodičovské vzory však mohou být pozitivní i negativní. Vzájemný respekt a empatie se přenáší i do vlastního sebepojetí členů rodiny. Sebedůvěra závisí také na uspokojování potřeb zvídavosti, lásky a dobrého výkonu (důvěra, povzbuzování, reálost cílů aj.).

Výchova vykazuje často extrémní protiklady (nejde-li jedno zkusí se druhé). 1) rozmazlování (ať vlivem působení babičky či rodičů, soupeření o přízeň dítěte atp.) vede nakonec k nesamostatnosti až pocitům nedostačivosti u dítěte. 2) laisez faire (nezájem, citová neúčast, 'pseudovzájemnost' ) má za následek také opožďování a citovou plochost. 3) autokratické působení (prosazování autority tresty, blokování, podvědomý negativní postoj, netrpělivost aj.) může sice u silných jedinců zvýšit odolnost, většinou ale neurotizuje, vyvolává závislost, nutí k úniku, politikaření a přesunuté agresi. 4) Pozitivní je pouze rovnocený vztah. Dítě totiž zažívá i tak v rodině dost nejrůznějších „šoků“ (úmrtí, rozvod atp.).

Samo pořadí mezi sourozenci se často promítá do formování povahy ( mladší - uvolněnější, starší- odpovědnější). Nebyl potvrzen egoizmus jedináčků. “Trauma prvorozeného“ může vést až k nezdravé žárlivosti a soutěživosti. Je možné zvládat přiměřeným vymezením práv a povinnstí (popř. je střídat), „trvalejší ráz“ úkolů je průpravou k plánovitosti. Pozor na „manupilování do rolí“ (poslušný - neposušný, dobrý čtenář aj. ). Vzájemná opora a pomoc by měla vždy převládat nad nesrovnalostmi.

ŠKOLA představuje pro dítě novou společenskou situaci přinášející i nové povinnosti. Z hlediska duševní hygieny je třeba zabezpečit nejen žádoucí fyzikální faktory a režim práce a odpočinku, ale sledovat i rozvoj vztahů ve třídě v souvislosti s postupným sebeprosazováním do pozic (1. ročník - rovnocennost, 2. ročník - řevnivost menších skupinek, 3. ročník - struktura vztahů, „duch třídy“ /nutnost akceptování společných hodnot, norem a cílů skupiny/, 5. ročník - těsnější a užší přátelské vztahy „důvěrníků“./soulad.vastností a zájmů/). Sebehodnocení závisí na přijímání a zařazení ve skupině spolužáků (míra konkurence a spolupráce, egoistické sebeprosazování, „stádní manýry“, rozvoj individualizace a společenského citu atp.). Mezi dětmi se může vyskytovat vztah symbiotický - slabý a chytrý (fixuje neschopnost obrany) a silným a těžkopádnějším (fixuje nesamostatnost myšlení), či parazitický - až 'otrokářský' (fuxuje na jedné straně hrubost, a na druhé ústupnost) aj.

Charakteristický je i vývoj vzájemných kontaktů mezi hochy a dívkami. Do osmi let si hrají spolu, mezi osmým a desátým rokem odděleně, v desátém až dvanáctém roce se projevuje až vzájemný antagonizmus, to se po dvanáctém roce změní ve snahu upoutat na sebe pozornost „sobě vlastním způsobem“. Existují totiž zcela odlišné prostředky 'sebeprosazování' u hochů (síla, odvaha, ovládání citů) a dívek (empatie, smysl pro pořádek, závislost, úzkostnost, verbální pohotovost). Ukazuje se, že odlišné projevy sexuální role nejsou jen naučené, ale do jisté míry i fyziologicky podmíněné (univerzálnost - specializovanost, prospěch - úroveň hry atp.). 'Odlišnosti se podílejí na dramatičnosti a kráse života!' (Matějček).

Významnám činitelem ve škole je také učitel. Měl by být 1) zralá a kultivovaná osobnost, se smyslem pro humor, 2) erudovaný odborník i 3) pedagog (schopný pomoci podprůměrným, nadprůměrným i problémovým). Žáci hodnotí na učitelích negativně zvláště náladovost, nespravedlnost a nepochopení pro žáky (to .oslabuje nervovou soustavu a neurotizuje), a oceňují dobrou přípravu, obejtivní hodnocení a jasná kriteria. Optimální je důslednost bez neurotizace.

MIMOŠKOLNÍ VLIVY představují hry a zájmy, které vedle regenerace nepřímo rozvíjejí zvláště tvořivost a iniciativu. Postupně na ně zbývá dětem stále méně času (v 1.a 2. ročníku jsou to 3-4 hodiny, ve 3- a 4. ročníku už je to jen 2-3hodiny). Optimálně by měly děti trávit denně 2-3 hodiny mimo dům. Hra je realizována v každém věku. V dětství pomáhá uspokojovat zvláště zvídavost, rozvíjí poznávací funkce, slouží k hlubšímu porozumění i zvládání složitějších situací prostřednictvím modelování atp. Námětové i pohybové hry pomáhají udržovat i emoční homeostazu odreagováním tenze atd. Děti dokáží sice již i vlastní vůlí „odložit hru pro povinnost“, vzdát se jí však nedokážou nikdy (ještě v deseti si alespoň kutálí tužkou). Hra řadu funkcí rozvíjí a je zároveň ukazatelem dosažené míry vyspělosti (vykazuje vývojový princip). I kdyby byl vláček sebezajímavější od jisté doby jej vystřídají dobrodružné výpravy, sportovní zájmy atp. (rekapitulační teorie - lov, pastevectví, zemědělství, obchod atd.). Každý druh zájmu rozvíjí odlišné kompetence (sport - pohybové dovednosti a odhad sil, dramatická výchova - komunikační dovednosti aj. ). Děti bez stabilnější zájmové zaměřenosti jsou hůře orientované a vykazují nejistotu, nerozhodnost, nesamostatnost, slabší vůli i nestálost, kdežto děti s dlouhodobějšími zájmy jsou uvážlivější, méně labilní, adekvátněji hodnotí a nežádají tak často o pomoc. Výrazem duševní vyspělosti je zvláště schopnost umět „vytěžit co nejvíce i z běžných životních situací“.

7. DĚTSKÉ výchovné problémy, PORUCHY a NEUROTICKÉ PŘÍZNAKY (projevy adaptačních potíží v dětství a prepubertě, organicky podmíněné dysfunkce, neurotické příznaky v dětství a prepubertě)

Přiměřená zátěž a konstruktivní frustrace děti nejen neohrožují, ale naopak je spíše posilují a působí pozitivně na jejich vývoj. Stává se však, že rodiče vyhledávají pomoc od „neobvyklých“, avšak zcela běžných reakcí na bezprostřední situaci (agresivita, lež, masturbace, enuréza atp.) a zcela přehlížejí mnohé důsledky dlouhodobějšího působení nepříznivých faktorů (samotářství, podezřívavost, rozmrzelost, bojácnost, ostych, přecitlivělost, žárlivost, sklony ke smutku atp. ). Vždy je třeba především hledat a odstranit příčinu. V každém případě působí pozitivně klidné prostředí, citová opora, přiměřenost reakcí, pravidelný režim, méně vzrušující četby, videa, počítačových her aj.

ADAPTAČNÍ POTÍŽE, které jsou v kompetenci vychovatelů, vznikají obvykle na počátku každého stadia vyznačujícího se zvýšenými nároky na rozvoj racionálně-kognitivních procesů, to je nejčastěji spojeno i se změnou sociální situace a ohrožením stability imaginativně-emotivních funkcí (počátek školní docházky, přechod na druhý stupeň základní školy atd.). Zatímco u dětí dominuje „nesoustředěnost“, je v prepubertě nápadná „nesoustavnost“.

Na počátku DĚTSTVÍ se zvýšené racionálně-kognitivní nároky projevují zvláště v nesoustředěnosti a neprospěchu (je-li příčinou nezralost a zanedbanost pomůže odklad, v případě nižšího IQ je řešením zvláštní škola). Na imaginativně-emotivní zátěž vyvolávající napětí, pocity ohrožení trestem atp., reagují děti lítostivostí, dráždívostí, nechutenstvím, zvracením, popř. i vzdorovitostí, nepodrobivostí atp. 1) Některé adaptační potíže po šestém roce ustupují (dumlání prstů, hyperaktivita, lhaní, zlostné projevy, kousání nehtů), 2) jiné se ke konci dětství vrací (nadměrná závislost na rodičích, plačtivost, žárivostl, neposlušnost), 3) se vyskytují koncem dětství a v dospívání vymizí (neklidný spánek, děsivé sny atp.).

PREPUBERTA (u dívek v 11-12, u chlapců ae 12-13) je spojena vedle zvýšených nároků na racionálně-kognitivní procesy (větší rozsah látky, potřeba uplatnění vyšších myšlenkových operací) i imaginativně-emotivní funkce (požadavek vyšší vyspělsti a odpovědnosti), také s počínajícími fyziologickými změnami (hormonální změny, sekundární pohlavní znaky). To vša mívá za následek zhoršení pozornosti, motivace i prospěchu, dráždivost s odvahou nesouhlasit vede ke zvýšené kritičnosti, stálé opozici, nejistota bývá překonávána předstíranou „suverenitou“, nápadností , začleňováním se do „part“, agresí (vybíjením tenze), záškoláctvím, útěky atp.

PORUCHY UČENÍ, ŘEČI A CHOVÁNÍ jsou organického původu podmíněné dědičností či poškozením CNS. Postihují pouze některé dílčí periferní projevy bez jakéokoliv přímého postižení intelektu, nebo jiných komplexnějších duševních útvarů osobnosti. K nápravě vyžadují spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou. Nejčastěji se vyskytují například dyslexie (postiženo čtení), dysgrafie (problémy s psaním), dysortografie (potíže v gramatice), dyskalkulie (nedostatky v počítání), dyspinxie (obtíže s kreslením), dyspraxie (nedostatky v úkonech), dysmůzie (snížené rozlišování tónů). U řeči se jedná o dysfázii (až neschopnost dorozumění), dyslálie (postižena výslovnost), dysartrie (artikulace). V oblasti chování se vyskytuje hyperaktivita (pohybová zbrklost), hypoaktivita (pomalost).

U dětí se mohou vyskytovat i jiné dílčí PSYCHOPATOLOGICKÉ PŘÍZNAKY, vyžadující však již odbornou diagnozu a terapii. Bývají to zpravidla příznaky vážnějších duševních onemocnění, ale mohou se vyskytnout i normálně např. v horečce či zaměnit s 'planým mudrováním' a neologismy dospívajících. Z RACIONÁLNĚ-KOGNITIVNÍCH procesů postihuje vnímání např. agnozie (porucha poznávání), či iluze (šalebné vnímání), ulpívání a únava pozornosti mohou být spojeny s postencefalitidou či epilepsií, u paměti se vyskytuje např. amnézie (např. po omdlení), hypermnézie (nárazová či trvalá mechanická všípivost) a hypomnézie (únavou či emocionálně podmíněným útlumem). S obrazotvorností je spojen autismus (autos-sám, neproduktivní fantazie, obrácená dovnitř), popř. halucinace, 'lhavost bájivá' (hysterické výmysly- mohou být i škodlivé), neurotické .snění (brání reálnému uplatnění). Myšlení může vykazovat překotnost, zmatenost, záraz, bludy (rozumově nekontrolované spekulace, u dětí nesystematické). U IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH funkcí postihují city např. fobie (úzkostné stavy-panické strachy), depresivní stavy (sklíčenost i agitovanost). U volních procesů to bývají obsese (nutkavé jednání), abúlie (útlum, nerozhodnost, pasivita, nezájem) aj.

NEUROTICKÉ PŘÍZNAKY postrádají organickou příčinu, jedná se pouze o funkční znaky zatížení a oslabení nervové soustavy, obvykle vznikají jako reakce na aktuální neuspokojivé okolnosti a po jejich odstranění také zpravidla mizí. Vyskytují se samostatně, nebo jsou grupované. Při jejich stanovení u dětí je dobré se neukvapovat, v jejich by mohla být i neprocvičenost, či jiný nedostatek. (Nejedná se o neurózu - ta je funkční nemocí osobnosti).

Nejobvyklejšími neurotickými příznaky U DĚTÍ bývají např. úzkosti a fóbie (přemrštěné reakce - zpravidla z nedostatku jistoty a opory), hysterické reakce (záchvaty, lži aj.strhávání pozornosti k vyvolání obdivu, soucitu, závisti atp.), noční pomočování (různé patogické vlivy /6 %/ - životospráva, povzbuzování sebekontroly, pocilování svěračú), koktavost (sumace aktuální i vleklých frustrací /1 %/ - někdy nekoktá při šeptání, zpěvu, potmě atp., po 16. roce mizívá), mutismus (psychogenní přechodný stav, buď totální, či selektivní - terapie důvěrou a rozvojem zájmů), tiky (mimovolné pohyby ,ritualizace, intenzivní tenze - farmakoterapie, psychoterapie, v dospívání obvykle mizí), bolesti hlavy (tlakové bolesti v krajině čelní a spánkové - odpočinek, pobyt na vzduchu) aj.

V PREPUBERTĚ se jako neurotické příznaky vyskytují i nutkavé myšlenky a představy (farmakoterapie a psychoterapie), dlouhodobější deprese (v pozadí často nejistota a nízká sebedůvěra) a snadno vznikající patické reakce (senzitivní vztahovačnost, červenání, třesy atp. - cestou k nápravě je paradoxní intence). Charakteristickým komplexem neurotických příznaků je neurastenický syndrom. Obecně působí pozitivně respekt, přátelskost, dostatek možnstí pro tvořivé zájmy a autokultivaci

8. Charakteristické znaky PUBERTY A ADOLESCENCE (charakteristika a srovnání vývojových změn v pubertě a adolescenci) a změny RACIONÁLNĚ-KOGNITIVNÍCH procesů v průběhu dospívání (úroveň vnímání, pozornosti, paměti, myšlení a tvořivosti v pubertě a adolescenci)

Během deseti let dítě vyspěje tělesně, psychicky i sociálně v dospělého člověka, připraveného na vstup do zaměstnání (čím vyšší cíle tím náročnější příprava) i občanského života (manželství, rodičovství) a stane se integrovanou osobností. Nejvýznamnějšími změnami jsou přechod od nesamostatnosti k samostatnosti, do neodpovědnosti k odpovědnosti, od závislosti k nezávislosti, od orientace na konzumaci k tvorbě společensky významných produktů a hodnot, přechází také od učení řízeného z vnějšku k samostudiu, od výchovy k sebevýchově, dochází tak k posunu mechanizmů sebeřízení od vnějších požadavků k většímu respektu vůči vlastní, stále propracovanější struktuře vnitřních subjektivních kritérií (individuální rozdíly převažují nad věkovým faktorem).

PUBERTA je obdobím vyznačujícím se disharmonií fyzickou (končetiny) i psychickou (vědomí nesouladu funkcí, nejistota, napětí, 'vulkanizmus') spolu se pociťovným zvýšením sociálních nároků. To vše se zpočátku projevuje navenek nevyvážeností reakcí (klackovitost, klátivá chůze, předvádivost) i výkonů (činorodost-lenost, poslušnost-nedůtklivost, přátelskost-urážlivost, společenskost-potřeba izolace).

V racionálně-kognitivní oblasti dochází zvláště rozvojem abstrakce k dovršení výkonnosti a tím i k širšímu a hlubšímu kontaktu s realitou - ve skutečnosti však v tomto období převratných změn v prožitkové sféře osobnosti nebývá dané “ zralosti myšlení“ ještě dostatečně využito.

Imaginativně-emotivní funkce vykazují mezi 12. a 14. rokem výrazný sklon k sebepozorování, egocentrizmu, nestabilnímu obrazu Já a sebehodnocení i ostýchavosti. /“K nebi rozjásaní a na smrt zkormoucení“ Goethe/. Mnohým se zdá, že o nich vrstevníci mají špatné mínění a zakoušejí pak depresivní stavy. U děvčat se to projevuje silněji než u chlapců (41 : 29% ). Zažívaná krize se stává silným podnětem k akceleraci nastupující zralosti a vyváženosti složek Já, které by se mělo stát jádrem prožívání i volních aspektů osobnosti „orientované na dospělost“. Egoidentita přechází od 'difuzní totožnosti' k 'sociální předurčenosti', přes následující 'krizi identity' až k dovršení 'zralé totožnosti'.

Offerovi [1975] však svými výzkumy poněkud narušili představu o obecně bouřlivých a výrazně negativních proměnách sebezažívání pubescentů, ty se prý týkají jen asi 50 % dospívajících, vedle toho asi 25% je prochází údajně dospíváním zcela bez 'krizí'.

ADOLESCENCE je vrcholným stadiem dospívání ve kterém krystalizují východiska „sociálního dozrávání“. Dosažení adekvátních hledisek ego-identity je významným úkolem adolescence. Je třeba osobně určit optimální poměr SOCIALIZACE (termit) pro zařazení do společnosti (konformita, výhody a sankce) a INDIVIDUALIZACE (Robinzon) k dosažení samostatné a sebeřídící osobnosti (sebepoznání, sebepojetí, seberealizace ). Jsou v tom značné individuální rozdíly. S „ vyspělostí společnosti“ .a narůstající .nepřehledností vztahů se i zralost sebepojetí stále oddaluje. Adolescence je tak mnohdy ještě obdobím relativní nezralosti.

Bývají uváděny čtyři úrovně senepojetí (Smékal):

1.) Jedinci 'zmatení' - nejisté a neuvážené jednání, kolísavé sebevědomí ('Nejsou schopni orientovat se ve společenských požadavcích a nevědí si rady se sebou. Pocit důležitosti si někdy posilují i společensky nežádoucími projevy').

2.) Skupina 'závislých' - v sebepojetí i sebevědomí přebírají postoje autorit. ('Nepůsobí problémy, plní požadavky, aniž by o nich příliš uvažovali. Nevykazují krize, jsou nesamostatní a zůstávají konformní, závislí a manipulovatelní').

3.) Skupina 'hledajících' - sebepojetí se u nich tepreve formuje a životní cíle zpřesňují. ('Angažováním v mnoha činnostech a rolích jakoby zkoušejí své síly').

4.) Skupina se zdravě zformovaným sebepojetím - mají sebevědomí nezávislé na referenční skupině či situaci. ('Adekv.zvládají požadavky okolí a vědí co chcou').

DOSPĚLOST (dovršení vývoje u dívek v průměru v 19 letech, u chlapců až ve 23) Vyspělá osobnost dosahuje optimální úrovně KULTIVACE (zařazení ve světě poznání,, humanistických ideálů i hodnot) a představuje tak vpravdě AUTONOMNÍ SEBEREGULUJÍCÍ SYSTÉM (periodická restrukturace a dolaďování východisek sebřízení s ohledem na vnitřní i vnější změny).

Rozdíly RACIONÁLNĚ - KOGNITIVNÍCH procesů v PUBERTĚ a ADOLESCENCI:

ČIVOST vykazuje ještě zvýšení čitlivosti na vůně a zlepšení smyslu pro rytmus. VNÍMÁNÍ lze chápat jako „subjekt-objektový boj“, ve kterém jsou zbraněmi „objektu“ množství, neuspořádanost a dynamika podnětů, a na straně „subjektu“ jen motivace, motodologie, systematičnost při shromažďování, třídění a vyhodnocování údajů. Zatímco u pubescentů lze pozorovat navzdory dosažené vyspělosti všech funkcí spíše povrchní a nepřesné pozorování, zjednodušené a ukvapené závěry a netrpělivost při shromažďování faktů, tak adolescenti jsou již schopni využít schopnosti abstrakce i bohatější zkušenosti , které jim umožňují orientovat se na podstatné. Dochází také k nové uplatnění 'názornosti' (schemata, modely, technické výkresy, grafy atp.). Stabilizuje se také individuální KOGNITIVNÍ STYL (konstitučně či osvojením ustálený přístup k realitě) ovlivňující přijímání, zpracovávání a pořádání informací. Výčet forem této důležité charakteristiky osobnosti není dosud ukončen: zaměření na detaily - či na celek, orientace na rozdíly - nebo na podobnosti, postupování 'krok za krokem' - popř. intuitivnost a vhled, úzké zaměření - či odstup, ostrost a přesnost odrážení - anebo spíše ulpívání na dříve fixovaném, tendence k reprodukování - nebo spíše objasňování, snaha o objektivní přístup - či důraz na subjektivnost, šíře a stabilita kritérií - anebo jejich neujasněnost a povrchnost, interní - či externí východisko kontroly, pomalost a přesnost oproti rychlosti a nepřesnosti, rigidita - a flexibilita, závislost na poli - nezávislost a originalita, humanistická - nebo přírodvědná orientace atp.

POZORNOST pubescentů se zpravidla zhoršuje vlivem oslabení hormonálními změnami, nevyhraněností zájmů a subjektivním suicentrizmem. Zato adolescenti jsou již schopni vést svoji pozoznost 'pochopenou objektivní významností'. PAMĚŤ pubescentů vykazuje někdy až jistý návrat k překonané „mechanické paměti“, opomíjející vědomosti a snahu o chápání souvislostí a vztahů. Zato adolescenti již plně využívají dosaženou úroveň myšlení, při vštěpování postupují logicky na základě vlastního porozumění a aktivně přiřazují nové informace do systému tak, že dochází k žádoucímu vytváření „kognitivní mapy“ oboru.

MYŠLENÍ dosáhlo díky abstrakci stadia formálních operací, je tedy již schopno operovat pomocí znaků se vztahy bez vazby na konkrétní jevy. U pubescentů ale dosud převládá myšlení školsky konvergentní, algoritmicky pasivní atp. Zatímco u adolescentů je již evidentní převaha divergentního zvažování více možných alternativ, posuzování jejich 'pravděpodobnosti' atp. Každé řešení problémů vykazuje jednotný postup: rozbor-plán-provedení.kontrola (postřeh - orietnace - formování hypotéz - ověřování). ABSTRAKCE (tvoření kategorií na základě podstatných shod ) je základem tvorby 'vědeckých kategorií' a umožňuje další hierarchizaci pojmů. Rozšiřuje realizaci úvah o jevech a vztazích bez názorného podkladu, zároveň však také redukuje bohatost a tím i 'účinnost' podnětů senzorického pole. Pojmy se jeví obsažnější, avšak řeč není zcela přiměřená popisu totální reality a tak dochází u dospívajících k projevům „verbalizmu“ (ireálnému mudrování s 'abstraktními kategoriemi' ) /Maslow:'Nejzazším cílem abstrakce a analytického myšlení je největší možná simplifikace typu formule, diagramu a schematu. To, co obvykle nazýváme poznáním - tedy abstraktní a verbální formulace - často způsobuje, že zůstáváme téměř slepí vůči těm částem reality, které nejsou touto abstrakcí pokryty.'/

TVOŘIVOST má zpravidla fáze: přípravnou - inkubační - intuitivní - hodnocení. Maslow uvádíí, že 'V tvořivosti má nesporný význam zdravá iracionalita'. Pubescent má sice ještě svěží vnímavost, avšak zároveň i nezkušenost, zbrklost, vzdání se před překážkou a neplánovitost postupu. Vedle toho adolescent vládne již vyšší uvážlivostí, odpovědností, vytrvalostí, zkušenostmi i odborností. Inteligence sama není dostatečnou zárukou tvořivosti, tou je teprve soubor schopností a vlastností tvůrčí osobnosti: senzitivita - rozpoznání problému i v nepřehledné situaci, restrukturace - schopnost redefinovat problém a přeuspořádat data, fluence - uvolnění toku nápadů, flexibilita - pružnost reagování na změny, originalita - nalezení souvislostí i mezi významově vzdálenými strukturami, elaborace - propracovanost realizace, vizualizace - imaginativní operace. Kreativní osobnosti se necítí dobře v zajetí společnských konvencí, vykazují určitou neformální volnost.

9. Kvality IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH funkcí v DOSPÍVÁNÍ (emoce, hodnoty, charakter, Jáství a jeho složky, vývojové úkoly, volní procesy, plánovitost)

EMOCE (city) přes svoji „záhadnost a neuchopitelnost“ rozšiřují od počátku dospívání dále svůj rejstřík i jemnost podnětů a prožitků. Charakteristická labilita nálad, popř. i podíl negativistických projevů, díky postupnému vyhraňování a stabilizaci cílů i hodnot postupně přechází k vyšší integrovanosti a ovládanějšímu projevu. Pro svoji nezkušenost a impulzivitu však pubescenti často ještě zaujímají extrémní stanoviska v ostře protikladných kategoriích s často nepřiměřenými nároky. Dospívající bývají velmi citliví na neshody mezi slovy a činy ('co má být' a 'co je' atp.). Svou roli v tom hraje také společenská realita, která při své složitosti není prosta rozporů. Pociťované neshody nutí k intenzivnějšímu vyjasňování situace a hledání příléhavějších kritérií hodnocení sebe i jiných.. Postupně se tak dospívající odklánějí od zjednodušených a strnule schematických východisek a formují si kultivovanější a pružnější osobní východiska sebeřízení. Dospívající bývají již schopni mnohé kategorie a jevy správně verbálně vymezit, sama rozumová úroveň však nijak nezaručuje přiměřenost prožitků i jednání. Kulturní zájmy napomáhají k žádoucí vyváženosti rozumových a citových stránek osobnosti. Převaha racionality by omezila citlivost k podnětům umělecké komunikace a rozvoji společenského citu. Adolescence je obdobím intenzivního ujasňování a uvědomování si vlastní struktury hodnot - jako obecnějších aspektů osobně přítažlivých cílů i zájmů („cílem“ je např. sportovat /“co“/, „hodnotou“ je upevňování zdraví /“proč“/). Reálné usilování a konání by tedy již mělo být v souladu s celkovou orientací osobnosti, jejím zformovaným a stabilizovaným hodnotovým vědomím. Charakter - jako vnější výraz dosažené úrovně mravního vědomí, pak spoluurčuje i volbu cest a prostředků k dosahování cílů.

V závislosti na kvalitě a šíři zájmů a úsilí o autokultivaci je rozvíjena citlivost emotivity, usměrňovány formy abreakce a propracovávány nejvyšších integrační útvary osobnosti (vzdělanost, moudrost, charakter). Teprve dospělá a integrovaná osobnost s nadhledem a životní moudrosti, je schopna 'jednat s ohledem na sociální důsledky svého projevu pro sebe i pro druhé'. Přijaté mravní principy se odráží v individuální síle 'svědomí'.

JÁSTVÍ představuje strukturu a organizaci složek Já, je to komplexní útvar, zahrnující aspekt 1) poznávací, 2) emocionální i 3) snahový. Funkce všech složek Já vykazují v průběhu dospívání těsnou souvislost a dynamickou zpětnou vazbu sloužící vzájemné vyváženosti a harmonizaci. Zralé Jáství pak určuje soulad 'kognitivně-afektivní konzistence' a tím i akceschopnost a celkovou vnitřní vyrovnanost osobnosti.

1. KOGNITIVNÍ SLOŽKY JÁ reprezentují jak a) postupným sebeuvědomováním se rozvíjející „zážitek sebe“ jako samostatné jednotky v prostředí a protipól vnější reality v „subjekt-objektové interakci“ („Tichý divák v nás!“ Mahariši ), tak b) v procesu sebepoznávání vznikající více či méně adekvátní systém představ o vlastní osobité struktuřa schopností a vlastností, tedy o „způsobilosti“ tvořící předpoklady k výkonu v různých činnostech.

a) Sebuvědomování (Jsem) se vyvíjí již od nejranějších stadií (kde je podporováno zkušenostmi z experimentace, rozšiřováním schopnosti komunikace, záměrností pohybů atp.). Již kojenec se poznává v zrcadle, batole se začíná označovat „Já“ atp. V dospívání pak představuje vědomí Já řídící činitel sebeovládání („Kapitán na velitelském můstku našeho organizmu“ Říčan), předmět sebevýchovy a projevuje se prosazováním osobní autonomie. /Podle Jamese je Já nejen „tokem subjektivního sebezažívání', ale zahrnuje i širší komplex duševních schopnosti, sociálních rolí a materiálních objektů (dům, auto atp.)./

b) Sebepoznávání (Jaký jsem?) spočívá v poznávání sebe jako objektu sebepozorování. V tomto procesu „Já-subjekt“ (autentické sebezažívání) a 'Já-objekt' (neosobní náhled na sebe) permanentně fluktuují a „vzájemným dialogem“ probíhá sebepoznávání, sebeřízení i sebehodnocení. /Uvědomte si rozdíl mezi „introvertovaností“ - jako osobnostním rysem, „introspekcí“ - jako procesem sebepozorování, a pociťováním sebe sama - jako „středu pozornosti“/. Sebepopis je pouhou odpovědí na otázku „Kdo jsem Já?„ (hoch, žák, fotograf, ateista), kdežto skutečné sebepoznávání řeší otázku „Jaký jsem?„ (zrzavý, chytrý, závistivý). Dospívající si zpočátku všímají jen povrchních a nápadných znaků než proniknou k podstatnejším vlastnostem osobnosti. Vždy je třeba se varovat nebezpečí sebeklamu. K dosažení objektivnějších charakteristik a reálnějšího odhadu způsobilosti napomáhá pravidelná severeflexe (periodická rekapitulace vlastního chování zvl. konfliktů, upřímné zhodnocení vlastního podílu, zvážení optimálních způsobů řešení a jejich následná aplikace v praxi). Tímto způsobem přechází postupně „sebepoznávání“ k sebeovládání a sebekontrole (kdy člověk dřív než něco udělá zváží možné následky), tedy i sebevýchově.

2. AFEKTIVNÍ SLOŽKY JÁ, ve kterých je Já zažíváno jako „ochraňovaná hodnota“, jsou spojovány se snahou subjektu formovat, stabilizovat či měnit zaměření a charakter takových duševních útvarů osobnosti jako jsou sebepojetí a sebehodnocení.

a) Sebepojetí (Jaký se mi líbí být) je více či méně propracované a ucelené imaginativní 'jádro subjektivity', je to představa (egoidentita, egokoncepce) „Jak chci působit na jiné“, která se ve své nejvyspělejší podobě stává relativně stabilním východiskem osobité orientace i projevů osobnosti. V egoidentitě mohou převládat hlediska 1) „sociální identity“ .(„fasádové Já“, socializovaná identifikace se společensky žádoucími vzory), nebo spíše 2) „osobní identity“ („introspektivní Já“ formované subjektem v rámci vnitřní racionálně-emocionální součinnosti). Sebepojetí může zůstat i fixováno na některé méně vyspělé úrovni, optimálně však probíhá vývoj sebepojetí od difuzní totožnosti (bez jednotného sebepojetí), přes stadium 'předurčenosti' (nesamostatné přebírání hledisek sebeřízení), krizi identity (hledání a tápání, které akceleruje proces samostného sebeurčení), až po úroveň zralé totožnosti, přecházejí přímo do odpovědného uplatňování přijatých hledisek.

b) Sebehodnocení může buď stenizovat, nebo naopak až ochromovat. Zakomplexovaný člověk nevyužívá své skutečné možnosti. ('Se sebedůvěrou jedince, zanikají i jeho schopnosti.'). Existuje sebehodnocení dílčí (profesní, studijní, mocenské, ekonomické, estetické aj.) a celkové (obecná hodnota, jakou si jedinec přisuzuje). Vývoj sebehodnocení bývá důsledkem a) sociálního učení (vliv rodiny, školy, zájmových skupin atp.), b) srovnáváním s vlastními požadavky na sebe (samostatné posuzování dosahovaných výsledků, 'supercenzor', potřeba přiměřené rovnováhy sebekontroly a spontánnosti, nebezpečí fixace „falešné druhé přirozenosti“ ), c) primárnější charakteristiky osobnosti (extraverze, stabilita, samostatnost, originalita aj.) působící bez ohledu na vnější.okolnosti.

Sebehodnocení vykazuje: 1) potřebu sebeúcty a 2) tendenci ke stabilitě (a to paradoxně i v případě negativního). Dopad dílčích neúspěchů závisí na osobní významnosti, tedy „centrálnosti postavení„ dané oblastiv hierarchii osobních cílů a hodnot. K ochraně sebeúcty bývají neadekvátně uplatňovány „obrané mechanizmy“ (kompenzace, kauzální atribuce, racionalizace aj.). Frustrace a neúspěch sebevědomého člověka zpravidla aktivizuje, protože věří, že nedostatky překoná. K životní spokojenosti přispívá spíše nesoulad reálného a ideálního Já (cíle na horní hranici možností). Aspirace a životní spokojenost jsou relativně stabilními charakteridstikami osobnosti, které s věkem neklesají - dochází jen k přesunu zájmů na ego-angažované oblasti.

3. KONATIVNÍ SLOŽKY JÁ (Já chci! ) představují „velín vůle“ a zahrnují snahu po seberozvíjení a sebeuplatnění. Z tohoto aspektu se Já jeví jako „rozvíjená hodnota“. Sebeuskutečňování v humanistické psychologii považováno za „nejvyšší cíl života“ (komplex potřeb růstu), spolu s úsilím o „pregnantnost“ (účinnost, integraci, nezávislost ), včetně respektu k jeho jedinečnosti.

a) Sebeaktualizace (Co chci umět! ) slouží k rozšiřování vlastní disponovanosti (rozvoj vlastních potencialit) a kompetence (zvláště kvalifikace). Realizuje se vedle sebevzdělávání zvláště prostřednictvím individuálních zájmů (komplexní útvary zahrnující vždy znalosti, citový vztah i aktivní realizaci ). Rozlišujeme u nich míru stability, šířku, hloubku, konkrétnost či obecnost zaměření a vazbu na životní cíle.

b) Seberealizace (Čím chci být) toto „profesionální Já“ představuje úsilí o naplnění možného sebeurčení v daných podmínkách. Stanovené cíle by měly optimálně respektovat vlastní způsobilost (schopnosti, vlastnosti a motivaci ), osobní aspirace a ambice (předpokladaný výkon a životní hodnoty) i situaci (možnosti poskytované daným prostředím). Možné sklouznutí do oblasti „neřestí“ je jen slepou uličkou a „iluzí sebeuskutečňování“. Vývoj seberealizace vyžaduje vědomí kontinuity (pro dítě je ještě 50 let nepředstavitelná doba) a plánovitost (klíčový ukazatel sociální vyspělosti). V dospívání, kdy vnější kontrola přechází na vnitřní, jsou častou náplní snivosti dospívajících představy o vlastní budoucnosti, tedy formování vlastních „nepudových životních projektů“. Optimální je důraz na tvořivost. ('Hodnotami motivované nesobecké sebeurčení maže hranice mezi vni.a vně!“ ). Dospívání směřuje k naplnění vývojových úkolů (láska: volba partnera a založení rodiny, práce: ukončení profesionální přípravy a dosažení ekonomické samostatnosti, hra: uvědomělé naplňování optimálního životního stylu i v oblasti mimopracovních aktivit). Po jistou dobu však mohou vedle sebe existovat i oblasti s nestejnou úrovní zralosti.

VOLNÍ PROCESY představující vědomě cílesměrné jednání jsou výrazem celkové vyspělosti jedince. Ačkoliv jsou pubescenti schopni již plnohodnotného volního úsilí, nelze od nich ještě vždy a ve všem očekávat potřebnou odpovědnost. Jejich aktivita se opírá o dosaženou kvalitu motivace, danou, dosaženou úrovní imaginativně-emotivních a racionálně-kognitivních funkcí. V první fázi dospívání tak existují různé úrovně sebekontroly a kvality vůle vedle sebe. Nezkušenost a emotivita mohou dosud vést i k nerozvážným činům. Zvláště volbu povolání v tomto období ještě nezřídka ztěžuje nevyrovnanost a pubertální neklid. Dívky bývají sice adaptivnější, avšak v zájmech méně vyhraněné (mezilidské vztahy, pečovatelství či hudba). Kdežto hoši se již zpravidla specifičtěji zaměřují na různé technické, sportovní a jiné oblasti. Na představy přitažlivých ale dosažitelných cílů musí navazovat racionální propracovanost prostředků a po uvážlivém rozhodnutí probíhající volní jednání vyžaduje usilovné překonávání frustrací, potlačování rušivých motivů atp. Postupně vzníká a stabilizuje se osobitá struktura dílčích cílů, ovlivněná i aspiracemi.

Potřebné sebeovládání a sebekontrola, jak dospívající záhy zjistí, však nespočívá jen ve 'velkých rozhodnutích', ale také v mnoha neopomenutelných maličkostech. Zvládání těchto nároků je potřeba cvičit každodenně, především na méně příjemných aktivitách. Zdaleka ne všechny konflikty působí traumaticky - naopak, jsou často i významným podnětem pro usilovnější hledání lepších i přiměřenějších postupů. Zklamání a nespokojenost totiž může působit na psychické mechanizmy nejen depresivně, ale i mobilizačně. Bezproblémový vývoj by přinášel jen menší odolnost k frustracím, které jsou zcela přirozeným průvodním jevem života. Člověk by si měl vždy dokázat zorganizovat svůj čas tak, aby zvládl učení, domácí práce, své záliby i odlehčení formou zábavy s kamarády. To je totiž jediná cesta k uchování duševního zdraví, ochrana před nervovým vyčerpáním i k udržení pocitu uspokojení a naplněnosti života.

Chování adolescentů působí již dojmem větší jistoty. Zvyšujícím se tlakem vývojových úkolů vzrůstá také váha a prestiž odborného vzdělávání a profesionální přípravy. Prodlužující se perspektiva životních projektů vyžaduje stále dlouhodobější časový plán, rozpracovávání vzdálenějších cílů na dílčí a jejich rozfázovávání na jednotlivé úkony. Kvalita plánovitosti je jedním z nejvýznamnějších kriterií sociální vyspělosti. Dospívající se však vedle své budoucnosti začínají také stále více zajímat o otázky smyslu života, své zařazení ve společnosti, světě atp. Vzniká tak u nich postupně hierarchie životních hodnot. Na základě dosažené úrovně, harmonie i orientace této základny „komplexních východisek osobní orientace“ a jejich dlouhodobým naplňováním dospívající spoluutváří vlastní životní styl i úděl.

1O. PŘIZPŮSOBOVÁNÍ DOSPÍVAJÍCÍCH vnějším podmínkám (rodina, partnerské vztahy, škola, volba povolání, činnosti realizované ve volném čase)

Uspokojování potřeb organických, psychických i sociálních probíhá prostřednictvím kontaktů s vnější realitou, interakce všech faktorů však nebývá vždy optimální. Pro zachování duševní rovnováhy je však žádoucí naplnění psychických potřeb v oblasti všech tří základních životních aktivit. Podmínkou je tedy adaptovanost v oblasti „lásky“ (potřeba sociálního kontaktu), „práce“ (potřeba výkonu) i „hry“ (potřeba regenerace i seberozvoje). Nemožnost dosažení adekvátní adaptace v některé z uvedených oblastí, vede často i k dočasně zvýšené orientaci na zbývající dvě nebo jen jednu zbývající. Přetrvávání tohoto stavu by však mohlo ohrozit nejen pocit životního štěstí, ale i duševní zdraví.

I. Ad „LÁSKA“

a/ RODINA je v každém stadiu vývoje široce a hluboce formujícím sociálním prostředím. V dospívání dochází zvláště k zůročení dlouhodobých 'vkladů', které představuje celková atmosféra rodiny, úroveň vztahů, sociálních postojů, její aspirace, podnikavost či kultivovanost ('Dítě otcem dospělého!' Freud). Dospívání však vyžaduje novou kvalitu vztahů, jinak dochází k neustálým konfliktům s „nezávislými a samostatnými“ dospívajícími. Pociťují jak potřebu povzbuzení a citového zázemí „chápajících opor“, tak i soukromí - spočívajícího nejen ve vymezení vlastního „teritoria“, ale i respektu potřeby izolace. Největším uměním dobrého výchovatele je vycítit co je kdy třeba. Neudrží-li si rodič dobrý emocionální kontakt a důvěru dospívajícího, pak si bude intenzivně vyhledávat kontakty mimo rodinu. Svou roli pak mohou hrát i různé „idoly“.

b/ VRSTEVNÍCI představují na počátku dospívání také nezastupitelný faktor vývoje. Skupiny vrstevníků nemají předem určené role (jako v rodině), všichni jsou zpočátku v rovnopránvém postavení a záleží jen na nich jaké získají hodnocení druhých a jakou si vydobudou pozici ve skupinové hierarchii. Referenční skupina je „cvičným polem společenských dovedností“. Učí se v ní toleranci i kritice, sebeprosazování, ale i kompromisům, jsou tam bezprostředně zažívány důsledky souhlasu i nesouhlasu atp. Vrstevnické skupiny někdy nutí své členy nejen k respektu společných hodnot, norem a cílů, ale i širší konformitě, týkající se např. i vnějších „znaků příslušnosti“ atp. Vůči námitkám rodičů jen namítají: 'Dělají to všichni. Jak bych vypadal před kluky.' atp. V „partách“ je důležitá „osobnost vedoucího“, obzvlášť nebezpečné je, jde-li o člověka se „zločineckými sklony“.

Při své relativní nezralosti uplatňují dospívající při hodnocení druhých zpočátku spíše povrchní hlediska, preferují hlavně interakční vlastnosti (sociální inteligenci) oproti skutečným schopnostem, znalostem či charakteru, které ještě nedovedou posoudit. U vrstevníků upřednostňují nejčastěji kromě vzhledu zvláště extravertovanost, iniciativu, humor, asertivitu - a odmítají introvertované, ústupné a nejisté. U dospělých přijímají pozitivně přímočarost, otevřenost, férovost a spíše snesou afekty - než přetvářku, nadřazování se, přehlížení a výrazové stereotypy. Postupně ale dospívají k větší empatii, diferencovanosti a adekvátnosti kriterií při hodnocení kompetentnosti druhých.

c/ PARTNERSKÉ VZTAHY prodělávají v dospívání také svůj vývoj. Zpočátku se jen vzájemně pozorují a první kontakty pubescentů mají jen přátelský charakter, který bývá „školou empatie“. Masturbace pouze manifestuje zralost genitálních zón. Touha je podněcována také kulturními vzory. K důvěrným dotykům dochází průměrně v období mezi 15 - 18 lety a první styk v 18 letech přiznává 1/3 hochů a 1/6 dívek. Přirozeným blokem je psychická a konomická nezralost. První lásky optimálně podněcují sebezdokonalování celé osobnosti. Láska je potřebou biologickou, sociální i seberealizace, na nejvyšší úrovni je ale přijímána jako významná životní hodnota.

II. Ad „PRÁCE“

Dospívání je obvykle ještě obdobím přípravy na povolání a jeho délka odpovídá náročnosti cílů. Adaptovanost v oblasti práce sice optimálně souvisí s adekvátností profesionální orientace, avšak volba povolání, probíhající již v období puberty je zákonitě ještě zatížena zájmovou šíří, nevyhraněností, kolísáním a oddechovým rázem zájmových aktivit, sama osobní motivace se teprve zvolna zbavuje nerealistických představ a navíc postrádá představu u daných možnostech. Dosud také chybí dostatečná vyspělost složek Jáství (sebepoznání, sebepojetí, ideální Já, ambice) i integrovanost celé osobnosti (vyspělost cílů, hodnot, ideálů). Hoši mívají zpravidla zralejší přístup, zatímco dívky jsou zpravidla orientovány jen na mezilidské vztahy. Ani u nich se však v tomto směru ještě nedá hovořit o uvědomělém „přijetí závazku“ a odpovednosti.

Některé osobní motivační podněty nabízí Maslowova hirarchie potřeb, podle níž po naplnění základních biologických potřeb i potřeby jistoty a bezpečí vyvstávají další tři potřeby, které se však nemusí dařit rovnoměrně uspokojovat. Je to potřeba seberozvoje, potřeba získání sociální pozice, a potřeba být uznáván. Pocit skutečného 'naplnění života' však prý spočívá v optimálním uspokojování všech tří uvedených oblastí. Ve svém fenomenologickém modelu vrstev osobnosti uvádí P. Lersch tři „vrstvy snah“: 1) snahy po prožívání, 2) snahy po uplatnění a 3) snahy po tvoření. (Odpovědi tří stavitelů pyramid na otázku co dělají: První řekl 'otesávám kámen', druhý 'živím rodinu' a třetí 'stavím chrám“.)

Výkon je v pracovním procesu vždy podmíněn jak z hlediska subjektu (ífyzická i psychická způsobilost. motivace, kvalifikace, délka praxe, zdravotní stav atp.), tak vnějších podmínek, kde rozhodují faktory organizační (režim práce a odpočinku, technologie, odměňování ), technické (chemické a fyzikální) a sociální (personální činnosti, mezilidské vztahy).

III. Ad „HRA“

Napomáhá udržování nezbytné rovnováhy mezi pracovním vypětím a schopností vypnout jakékoliv cílesměrné úsilí a svobodně se bavit. Přirozené zvídavost a zákonité rozšiřování okruhu působnosti představuje v dospívání nemalé nebezpečí „zakopnout dříve než vykročí“. Člověk disponuje nejen city, ale také rozumem, který by měl v těchto případech převzít funkci varujícího „supervizora“.

Vlastnosti a schopnosti pro občanskou kompetenci lze rozvíjet prostřednictvím jakékoliv činnosti. Například každá sportovní činnosti rozvíjí určité specifické psychofyzické schopnosti i osobnostní vlastnosti, tanec provází navíc společensko výchovný efekt, kulturní zájmy pomáhají v procesu kultivace i autokultivace formovat nejvyšší východiska sebeřízení atp. Zájmy, na rozdíl od školy, poskatují jen více či méně systematickou tříšť vědomostí a dovedností, představujících v podstatě „subjektivní svět“ každého člověka.

11. Adaptační potíže DOSPÍVAJÍCÍCH a přehled duševních nemocí (dynamika frustrace, faktory frustrační tolerance, druhy maladaptace a charakteristiky duševních nemocí)

Dospívání vyžaduje dobrou fyzickou i psychickou kondici nejen dospívajících, ale i jejich vychovatelů. Nepřipravený subjekt, oslabená nervová soustava a přemíra zátěžových momentů vyvolávají nezřídka nejrůznější adaptační potíže až nemoci.

Projevy dospívajících můžeme charakterizovat jako:

a) Běžné (v dospívání „fázově typické odchylky“): např. disproporce vývoje jak jednotivých funkcí, tak celkově, projevující se krátce či dlouhodoběji, labilita, ambivalentní emoce, afekty, 'eruptivnost' bez hloubky, citová nákaza, intenzivní reakce neůměrné síle a významu podnětů ./paradoxní fáze/, introvertovanost aj.

b) Nápadnější: zkratkovité jednání, rvačky, lži, pomluvy, hysterické projevy, 'psychopatizace' aj.

c) Společensky nežádoucí: záškoláctví, dissociální chování (krádeže, podvody, přepadení, příživnictví, sexuální delikty, výtržnictví aj.).

d) Škodlivé: delikvence (Právní /ne psychologická/ kategorie - hranice již 12-14 let. Psychické faktory: nižší IQ, citová nezralost, „falešné hrdinství“, ztížení interiorizace norem, nízká sebekontrola aj. s řadou podporujících okolností.), toxikomanie (Problém /ne psychiatrický/, ale osobnosti, sociálního prostředí a společnosti. Předchází ji zpravidla dlouhodobé chyby výchovného stylu /bezodkladné plnění přání, vysoké kapesné, nepřiměřená ochrana, tolerance raného kouření a užívání alkoholu atp./, spojené s přehlížením specifických odchylek vývoje osobnosti /nezdrženlivosti, poživačnosti aj./. Terapie spočívá v sebepoznání, sebeutváření, začlenění a zvládání.), antisociální chování, sebevraždy, signály psychoz.

Rozlišujeme čtyři stupně míry zátěže:

I. Běžná (zvládnutelné snadno pomocí již osvojených dovedností a návyků).

II. Zvýšená (nové situace a problémy umožňující konstruktivní řešení jsou 'kladným podnětem  vývoje').

III. Hraniční (vyžadující již mimořádné vypětí, ohrožující imaginativně-emotivní stabilitu a  provokující často užití obraných mechanizmů).00

IV. Extrémní (je typem zátěže kterou již jedinec nezvládá a podléhá).

I. ADAPTAČNÍ POTÍŽE (nepřizpůsobené projevy, maladaptace )

Obvyklou příčinou jsou frustrace vyvolané bloky vnitřními (např. z nesprávného odhadu sil, nízké sebedůvěry atp.) i vnějšími příčinami („mnoho chtějí a málo mohou“ ). Vzniklá tenze (duševní napětí), při překročení frustrační tolerance (individuální míry odolnosti) vyvolává maladaptace (společensky nepřiléhavý projev):

a/ Únik, odvracení od problémů, pasivní konzumace zábavy, zúžené zájmy, samota, denní snění, sebeukájení, snížení schopnosti komunikace a spolupráce, fixace vývoje (toulavost, útěky z domova, absence, fluktuace, chození za školu, sebevraždy aj. ). V touze po „vyžití“ místo aktivního životního projevu až skluz k alkoholizmu, narkomanii atp.

b/ Sebeidealizace ochrana pozitivního sebehodnocení vytvářením neskutečně ideálního obrazu sebe, vč. nadřazování sebe a podceňování jiných atp. - namísto trpělivého sebezdokonalování. Problémy z nemožnosti spolupráce, nedostatečného odhadu sil atp. V případě nahlédnutí reality může dojít až k programovému zvratu cílů a hodnot (nespolehlivost, bezcharakternost aj.).

c/ Konformita je „cestou k zachování klidu“ a duševní rovnováhy podřizováním se společenksým a skupinovým (stranickým) tlakům, snahou „nevybočit“, neupozorňovat na sebe atp. Extrémním protikladem je pak cynická necitlivost části dospívajících k bežným sociálním ohledům pojímaným jako „slepá konvence“ (od nepouštění starších sednout až po graffiti). Pomoc je v orientaci na „širší kulturní vzorce“, rozšiřování zájmů a autokultivaci.

d/ Agresivita jako „adaptace útokem“ mívá i řadu nenápadných forem (pomluvy, ironie, vtipy atp.), projevuje se také „chronickou soutěživostí“ (hypertrofie konkurence nad spoluprací) , či „přesunutou agresí“ (redukce tenze vzniklé za jiných okolností napadáním slabších) atp. Pomoc ve vedení k „ventilaci“ tenze do společensky přijatelných aktivit (sport, fyzická práce aj. aktivní hobby ).

II. PSYCHOPATOLOGIE DOSPÍVÁNÍ

a/ PSYCHICKĚ PORUCHY PUBESCENTŮ mohou být způsobeny vnitřními biologickými či vnějšími vleklými a intenzívními nepříznivými vlivy. Někteří dospívající nejsou schopni překonat četné záludnosti tohoto věku, je pak na vychovatelích aby jim co nejúčinněji pomohli. Psychopatologické jevy mohou mít přímý i sekundární vliv na celkový rozvoj osobnosti, přesáhnou-li však určité meze mohou být signálem vážnějších duševních nemocí.

Poruchy dílčích POZNÁVACÍCH SCHOPNOSTÍ a jejich vnější projevy vyskytující se v počátcích dospívání. (vady smyslových analyzátorů, nedostatky vnímání, pozornosti a paměti, iluze prožitého, vzpomínkový klam, porucha vybavování, lhavost bájivá, ulpívání na podružných detailech, jalové mudrování, bludy a halucinace /okamžitě vyšetřit/, zpomalení, ulpívání či útlum myšlení atp.).

Dlouhodobější nepříznivé vlivy společenského mikro- i makroklimatu, při oslabení biologickými změnami, mohou vyvolat nejrůznější EMOČNÍ POTÍŽE a navazující důsledky. Bez rozpoznání a pomoci bývají dále posilovány a sužovat (až ohrožovat) postižené i jejich okolí, proto je nelze přehlížet. (afektivní výbuchy, emoční labilita, úzkostné stavy, fobie -různé stupně 'nepodloženého vtíravého strachu' ze situací či objektů jako prostor otevřených /agorafobie/ či uzavřených /klaustrofobie/ , výšek /hypsofobie/, školy, změny vzhledu /dysmorfofobie/, z červenání /ereutofobie/, pohledů skupiny lidí /sociální fobie/, zvířat, létání, krve, určitých jídel, nemocí atp. vyžadující zpravidla terapii, deprese (pocity stísněnosti, smutku a neštěstí), příznaky sociální tuposti a necitlivosti, poruchy 'vyšších citů' atp.).

Odchylky v KONATIVNÍ OBLASTI (tiky, koktavost aj. ) jsou dospívajícími zvlášť intenzivně prožívány a mohou vyvolávat vznik druhotných psychických poruch a narušovat tak zdravý vývoj osobnosti. Do této oblasti však patří i nejrůznější formy vybočení z běžného chování pubescenta (vztahově morální selhání, rané sexuální zkušenosti pod vlivem alkoholu, v souvislosti s drogami či nápodobou nevhodných vzorů atp.) by nemělo vychovatelům uniknout a měli by je sami, popř. za pomoci odborníků, již v zárodku adekvátně řešit

b/ PSYCHICKĚ PORUCHY ADOLESCENTŮ

Vrcholnou fázi dospívání obvykle charakterizují vyspělá a integrovaná východiska řídících mechanismů osobnosti. O to jsou pak projevy duševních poruch nápadnější a závažnější.

V oblasti POZNÁVACÍCH FUNKCÍ zvláště se při vyloučení zneužívání návykových látek zpravidla již jedná o podezření na psychotické onemocnění (iluze a halucinace, poruchy struktury myšlenkových pochodů /myšlení nesouvislé, obsedantní, introvertní až autistické, zabíhavé, symbolické, ovládavé, anankastické, vztahovačné, symbolické aj./, zvláště myšlení obsedantní /spojené často s nutkavým jednáním a rituály/, nesouvislé /inkoherentní/ a autistické /bez kontaktu s realitou/ vyžadují psychiatrické vyšetření).

Řada rušivých faktorů v rámci subjekt-objektové interakce může vyvolat nejrůznější poruchy EMOCIONALITY i s více či méně závažnými důsledky (přetrvávající emoční labilita a afektivní výbuchy, poruchy spánku z přepracování atp. , u méně odolných až ochromující úzkostné stavy, v tomto věku obzvlášť traumatizující noční pomočování, deprese endogenní i vnější faktory, doprovázené nezřídka tiky a koktavostí /balbuties/, kontakty omezující nejrůznější typy fobií, poruchy vyšších citů vedoucí k amorálnosti narušující společenské vztahy.

KONATIVNÍ OBLAST bývá také narušována celou řadou problémů (vztahovačnost nápadně vysokých či malých, poukaz na obezitu může vyústit až k psychickému nechutenství /mentální anorexii - až organizmus ohrožující kachektizaci/, zvláště když ji předcházel zvýšený příjem potravy /bulimie/, u adolescentů lze pozorovat také simulaci /účelové zvětšování potíží/, či disimulaci /zapírání potíží/. ).

III. DUŠEVNÍ NEMOCI

a/ NEURÓZY (neurastenie, psychastenie, hysterie, noogenní neuróza aj.) jsou dnes zahrnovány do širší kategorie 'neurotické poruchy, poruchy vyvolané stresem a somatoformní poruchy' (např. somatoformní poruchy/tělesné příznaky ve vazbě na deprese atp./, obsedantně kompulzivní poruchy /obsedantní myšlenky a. nutkavé úkony/, dissociativní poruchy ( transformace vytěsněných zážitků do různých symptomů/ aj.).

b/ PSYCHOPATIE ('Podivíni a lidé nápadní.' Mysliveček), označované dnes jako „specifické poruchy osobnosti a chování“, jsou vrozené odchylky od normálního vývoje osobnosti vykazující řadu typů (paranoidní - podezíravost zkreslující vnímání, schizoidní - uzavřanost a omezená afektivita, dissociální - bezohlednost a neodpovědnost, emočně nestabilní - impulzivní agrese, hysteriónská - teatrální strhávání pozornosti, anankastická - chladné puntíčkářství a paličatost, anxiózní - napětí a nejistota v kontaktu, závislá - nerozhodnost a podrobivost aj.). Do této kategorie jsou dále řazeny návykové a impulzívní poruchy (patologické hráčství, pyromanie, kleptomanie aj.), poruchy pohlavní identity (např. transsexualizmus, transvestitizmus atp.), poruchy sexuální preference (fetišizmus, exhibicionizmus, voyerství, pedofilie, sadomasochizmus aj. sexuální preference), psychické a behaviorální poruchy spojené se sexuálním vývojem a orientací (porucha sexuálního vyzrávání, orientace, vztahů aj.) atp.

Diagnóza 'specifické poruchy osobnosti', by se však u dosud nezralých osobností měla užívat jen velmi vyjimečně a dávat přednost spíše označení 'disharmonická osobnost', popř. 'nerovnoměrný vývoj osobnosti' s vyznačením narušených složek i možností kompenzace poruchy. Zvláště u dospívajících se totiž zpravidla jedná spíše o funkční nezralost a ztížené sociální učení, než psychopatii.

c/ PSYCHÓZY ('Skuteční šílenci a blázni s bludy, halucinacemi a bez náhledu choroby'. Mysliveček ) jsou nejzávažnější poruchy psychiky vedoucí k výrazným změnám v sociálním zařazení. Vykazují nestejný podíl dědičných dispozic a vlivů prostředí. Psychotické syndromy jsou:

- SCHIZOFRENIE /schizo - rozštěpaní, phrené - duše, postižena zvl. „self-direction“ / - má řadu druhů: paranoidní schizofrenie /perzekuční bludy a vztahovačnost/, hebefrenní schizofrenie /v 15-25 letech změna afektivity - povrchnost, nepřiměřené, chichotání aj.), katatonní schizofrenie /výrazné psychomotorické poruchy - hyperkineze až stupor, živé halucinace/ a nediferencovaná schizofrenie aj.) je pro nevyhraněnost příznaků jako „prepsychotický stav“ v mládí označována jako prodromální fáze nespecifických příznaků /ztráta zájmů, vyhýbání se společnosti druhých, zanedbávání práce, vzrušivost a přecitlivělost/.

- Další typy psychoz jsou SCHIZOAFEKTIVNÍ PORUCHY /střídavý několikatýdenní výskyt schizofrenních a afektivních příznaků/. Bývají typu manického /energie, činorodost, sebevědomí, velikášské myšlenky, ztráta zábran až agresivita atp./, depresivního /zvýšená únavnost, celkové ochabnutí, zpomalení, ztráta zájmů, pocity viny až suicidální myšlenky aj./ či smíšeného.

Schizoafektivní poruchy jsou v dětství dosti řídké, v pubescenci pak bývá v popředí syndrom depresivní fáze. Psychotické syndromy /stavy strachu, deprese ale i halucinace/ se mohou vyskytnout i v průběhu infekčních onemocnění. Vedle toho se lze od pozdního dětství setkat s afektivními poruchami /manické, depresivní, i bipolární/ bez bludů, halucinací či jiného narušení normálních aktivit

12. Charakteristika a dopad obvyklých forem VÝCHOVY (psychologické aspekty výchovných přístupů: laissez faire, autoritativního a principy optimálního působení)

Dospívání je období mimořádně senzitivní až traumatizující a představuje značný nápor na dospívající i dospělé. Není divu, že dochází k výchovným chybám a omylům, ty pak mohou poznamenat dospívajícího na celý další život. Je třeba si dobře uvědomit zvláště škodlivost dvou nejrozšířenějších krajností.

A. LAISSEZ FAIRE

Některé výchovné koncepce doporučují, aby se problémy dospívajících chápaly jen jako lehké dlouhodobé 'onemocnění', není prý radno příliš zasahovat, protože potíže časem pominou samy.

Laissez faire (nechte to plavat) je přístup vyznačující se minimálními nároky i kontrolou. Pasivní očekávání, že se 'v bolestech' sama zformuje nová, stabilnější a zralejší osobnost, až dospívající 'nalezne sám sebe', nepřináší z žádného hlediska (výchovy, výuky ani rozvoje osobnosti) dobré výsledky. Neaktivizuje kvantitativní ani kvalitativní stránky výkonnosti. Ústupnost, trpělivost, přijímaní všech nápadů dospívajících se snahou vyhovět všem jejich nárokům atp. je ale nejčastěji důsledek bezradnosti a orientace jen na vnější projevy (zvraty v emocích, náladách, názorech a chování).

Nežádoucí projevy mladistvých nelze přehlížet, avšak ani přísně či neuváženě (zpravidla v afektu) trestat, ale snažit se příčinám krizí i konfliktů porozumět, uvážlivě volit vlastní reakce a předvídat jejich následky.

B. AUTORITATIVNOST

Vedle toho jsou vychovatelé, kteří jsou přesvědčeni, že dospívající lze zvládnout jedině přísností, pevným režimem a stálým zaměstnáváním. Autorita neustále kritizující, napomínající a nařizující a vyžadující nekompromisní poslušnost však vyvolává nejen neurotizující atmosféru, afektivní tenzi, ale také odpor, revoltu, vzdorovitost, nerespektování příkazů a zákazů, hádky, osočování, popř. závislost, konformitu, taktizování, sklon k podvádění, aj. formy obrany. Trestné sankce, dávají navíc určitým aktivitám až příchuť 'zakázaného ovoce'. Přísně vedení reagují spíše pod vlivem 'strachu' a ne střízlivého hodnocení 'Výchovná opatření' s převahou negativního podmiňování a nadřazenosti (funkční, odborné či věkové) nepodněcují také rozvoj zájmů a samostatné tvořivosti.

Dospívající navíc těžko snáší ironii i každou jinou formu zesměšňování, zvláště před svědky. Je proto dobré osvojit si určité zásady kritiky: Varovat se afektivní kritiky, formu zvážit, individualisovat a zvolit vhodný čas, okolnosti i podmínky získávající k nápravě (ne obraně). Potřebu obraných reakcí snižuje také „komplexní zhodnocení osobnosti“, včetně jejich dobrých stránek a ty na začátku zdůraznit. Nepovyšovat se a neurážet. Kritizovat vždy konkrétně, ne obecně. Nikdy nenapadat 'osobnost' ('Jsi nedbalý!' zní jinak než 'Zanedbal jsi to a to ..'.). Součástí konstruktivní kritiky musí být také náznak nápravy.

Dospívající jsou sice schopni se 'flákat' a projevovat nezodpovědnost, vedle toho však i plnohodnotný výkon, soustředění a vědomí povinnosti, avčšak jen když se je podaří zaujmout a získat. Optimálnější formou výchovné práce je proto snaha o lidský přístup, spojený spíše s kladným podmiňováním.

C. OPTIMÁLNÍ PŘÍSTUP

Úkolem vychovy je nenásilně napomáhat formování celé osobnosti (ne'mrkev anebo hůl“). Výchovná i vzdělávací práce musí navazovat na přirozené poznávací potřeby, obecnou touhu dospívajících po informacích i jejich tendence .k sebereflexi a sebeuplatnění. Obecně lze doporučit kladení jasných požadavků a rozumných pravidel, formulovaných s láskou, bez afektů a důsledně uplatňovaných. Laskavá přísnost brání vytváření odstupu i bariér.

1/ VÝCHOVA: Účinnou „autoritou“ je zvláště vlastní příklad založený na osobních kvalitách tj. vzdělanosti, moudrosti, rozvaze, humoru a ochotě pomoci. Taktně hodnotit a reagovat přiměřeně, využívat zvláště 'sokratvskou metodu' a rozpoznat pravou chvíl.k přirozené a neformální pomoci, dokud to jde. Přiměřenými nároky a povzbuzujícím přístupem je optimální vést k žádoucímu výkonu.

2/ VZDĚLÁVÁNÍ: Přtažlivost oboru závisí nejen na náplni, mistrovské prezentaci a praktické využitelnosti, ale i možnost vlastní tvořivosti a sebeuplatnění je velkou motivační silou (povzbuzovat např. otázkami:'Kdo přijde ještě na jiné řešení?' atp.). Dospívající jsou zvýšeně vnímaví.na postoje učitele, kolektivu i společnosti jak ke studentům, tak k oboru. Práce učitele je neustálá práce na sobě. Sebekritičnost a sebepoznávání je podmínkou sebeovládání a to zase podmínkou ovládání jiných.