Zdokonalení inteligence:efektivní, neefektivní a sporné strategie

Zdokonalení inteligence:efektivní, neefektivní a sporné strategie

Tvůrci umělé inteligence se sice velmi namáhali s vytvořením programů napodobujících získávání znalostí a dovedností, nicméně se současné programy ani nepřibližují schopnosti lidského mozku rozšiřovat svou vlastní inteligenci. Lidskou inteligenci je možné ve velkém rozsahu utvářet - lze ji přetvářet, a dokonce rozšiřovat různými druhy zásahů (Detterman a Sternberg, 1982; Perkins a Grotzer, 1997; R. J. Sternberg, Ferrari, Clinkenbeard a Grigorenko, 1996; R. J. Sternberg, Powell, McGrane a McGregor, 1997). Přetvořitelnost (malleability) inteligence navíc nemá nic společného s mírou jejího genetického základu (R. J. Sternberg, 1997). Atribut (např. výška) je částečně, nebo dokonce rozsáhle geneticky založen, přesto je ovlivnitelný prostředím.

Program Head Start byl spuštěn v roce 1960 jako způsob pomoci předškolákům s hraničními intelektovými schopnostmi a výkonem při vstupu do školy. Dlouhodobé sledování ukázalo, že děti, jež se programu účastnily, byly ve středoškolském věku o více než ročník před dětmi z kontrolní skupiny, které se ho neúčastnily (Lazar a Darlington, 1982; Zigler a Berman, 1983). Děti, které se programu účastnily, dosahovaly v různých testech školních schopností lepších výkonů, méně často vyžadovaly mimořádnou míru pozornosti a péče, s nižší pravděpodobností se mezi nimi objevovaly poruchy chování. Tato měřítka nejsou pravá měřítka inteligence, nicméně vykazují silnou pozitivní korelaci s výsledky testů inteligence.

Praktické uplatnění kognitivní psychologie

Jistý úspěch zaznamenala i řada novějších programů. Jeden z nich, a to program Reuvena Feuersteina (1980) Instrumental Enrichment, se zabývá výcvikem různých druhů dovedností v průběhu abstraktního uvažování. Zdá se, že je zvláště efektivní při zdokonalování výkonu retardovaných jedinců. Jiný program nazvaný Odyssea (viz Adams, 1986) se dobře uplatnil při zvyšování úrovně intelektového výkonu venezuelských dětí ve věku 10-14 let. Program Philosophy for Children (Lipman, Sharp, Oscanyan, 1980) vyučuje logické myšlení děti mezi 6.-14. rokem. Program Intelligence Applied (R. J. Sternberg, 1986a), zaměřený na výuku intelektových dovedností, zdokonaluje jak dovednosti týkající se náhledu na problematiku (Davidson a Sternberg, 1984), tak schopnosti naučit se významy slov z kontextu coby primární prostředek při rozšiřování slovní zásoby (R. J. Sternberg, 1987a). Učit je možné i praktickou inteligenci (Gardner, Krechevsky, Sternberg, Okagaki, 1994; R. J. Sternberg, Okagaki a Jackson, 1990).

Alternativou intelektového obohacení mimo domov může být obohacení domácího prostředí. Podporu tvrzení o významu domácího prostředí přinesli Richard Bradley a Bettye Caldwellová (1984) ve vztahu k vývoji inteligence malých dětí. Tito badatelé našli v domácím prostředí malých dětí několik faktorů, které zřejmě korelují s vysokým skóre IQ: schopnost hlavní pečující osoby citově a slovně odpovídat, dále její míra zaujetí dítětem, míra, s níž se hlavní pečující osoba vyhýbá omezování a trestání dítěte, organizace fyzického prostředí a rozvrhu činnosti dítěte, možnost opatřit dítěti přiměřené prostředky hry a dostatečná proměnlivost (pestrost) každodenních podnětů. Bradley a Caldwellová dále zjistili, že tyto faktory lépe předpovídaly výsledky testů IQ, než je předpovídal rodinný socioekonomický status nebo proměnné týkající se struktury rodiny. Je však nutné poznamenat, že Bradleyova a Caldwellové studie je korelační, a tudíž ji nelze vyložit jako studii určující kauzální vztahy. Výzkum se rovněž zabývá předškolními dětmi a dětské IQ přibližně do věku čtyř let nepředpovídá výši IQ dospělých. Skóry IQ navíc ve věku do sedmi let nejsou příliš stabilní (Bloom, 1964). Novější práce (např. Pianta a Egeland, 1994) dokazují, že klíčový význam pro nestabilní skóre výsledků testů intelektových schopností ve věku mezi druhým a osmým rokem mohou mít vlivy, jako je sociální podpora ze strany matek a jejich interaktivní chování.

Praktické uplatnění kognitivní psychologie

Jaký je váš převažující kognitivní styl? Dokážete-li definovat převažující způsob svých interakcí s prostředím, pomůže vám to vylepšit výkony ve škole nebo v zaměstnání. Smyslem části pojmenované Přemýšlení o myšlení, která je na konci každé kapitoly, bylo oslovit rozličné kognitivní styly za účelem smysluplnější integrace informací, jež kapitoly obsahují. Které otázky vás oslovily víc a které vám nejvíce pomohly? Analytické otázky vyžadovaly, abyste porovnávali, analyzovali a hodnotili myšlenky. Tvořivé otázky vás žádaly, abyste něco vytvořili nebo uspořádali. Praktické otázky vás žádaly, abyste získané informace užili i v dalších situacích. Snažte se své znalosti užít ve všech třech směrech co nejefektivněji a nejpružněji.

Bradleyova a Caldwellové data by se neměla vykládat ve smyslu toho, že demografické proměnné mají na skóre IQ malý vliv. Naopak - v průběhu dějin a napříč kulturami se řadě lidských skupin dostal status páriů, podřadných členů sociálního žebříčku. Napříč různými kulturami se u těchto znevýhodněných skupin (např. domorodí Maorové versus Evropané na Novém Zélandu) prokazují v porovnání s ostatními skupinami rozdíly v testech inteligence a schopností (Steele, 1990; Zeidner, 1990). Byl to i případ japonských koželuhů Burakumin, jimž se v roce 1871 dostalo emancipace, nicméně nikoli plného přijetí v japonské společnosti. Bez ohledu na jejich špatné výsledky a podřadný status v Japonsku, ti Burakuminové, kteří imigrovali do USA a zacházelo se s nimi jako s jinými japonskými imigranty, dosahovali v testech IQ a školního výkonu úroveň srovnatelnou s jejich japonskoamerickými bližními (Ogbu, 1986).

Podobný kladný vliv integrace se ukázal na opačné straně světa. Děti evropských Židů v Izraeli docilují v testech IQ daleko vyšší skóre než děti arabských Židů - s výjimkou dětí vychovaných v kibucech, kde žijí odděleně od rodičů a jsou bez ohledu na svůj původ vychovávány speciálně vyškolenými pečovateli. Jakmile děti sdílely totožné výchovné prostředí, rozdíly IQ podmíněné národností jejich předků se neprojevily (Smilansky, 1974).

V současnosti existuje rozsáhlý počet dokladů, které svědčí pro to, že prostředí, v němž lidé žijí (např. Ceci, Nightingale a Baker, 1992; T. E. Reed, 1993; R. J. Sternberg a Wagner, 1994), jejich motivace (např. Collier, 1994; R. J. Sternberg a Ruzgis, 1994), jakož i jejich výcvik (např. Feurstein, 1980; R. J. Sternberg, 1987c) mohou hluboce ovlivnit jejich intelektové dovednosti. Z toho plyne, že sporné závěry předložené Herrnsteinem a Murrayem (1994) v jejich knize The Bell Curve, týkající se zbytečnosti intervenčních programů, jsou, uvážíme-li důkazy ve prospěch možnosti zlepšovat kognitivní dovednosti, nepodložené. Podobně i Herrnsteinův a Murrayův důraz na „genetický faktor v etnických kognitivních rozdílech“ (Herrnstein a Murray, 1994, s. 270) se ve světle přímých důkazů proti těmto etnickým diferencím rozpadá (viz R. J. Sternberg, 1996) a je výsledkem nepochopení dědičnosti znaků obecně.

Pozn. překl.: Herrnsteinova a Murrayova kniha vyvolala oprávněný skandál. Řada autorů ji vykládala jako rasistický útok zaměřený proti Američanům jiné než bílé pleti. Na druhé straně platí jednoduché pravidlo říkající, že dědičnost ovlivňuje variabilitu všech dosud měřených znaků lidského chování a osobnosti v rozmezí 0,5 +/- 0,2-0,3. Variabilitu některých znaků, např. IQ, ovlivňuje dědičnost nad 0,5, jiných znaků pod tuto úroveň. Nelze tedy popírat často převažující vliv dědičnosti na variabilitu dosud měřených znaků - nicméně existují velmi rozsáhlé možnosti jejich ovlivňování proměnami zevního prostředí.

Dědičnost může ustavovat jistý druh horní meze inteligence, které mohou lidé dosáhnout. Na druhé straně je známo, že pro jakýkoliv atribut, jenž je částečně geneticky podmíněn, existuje reakční rozmezí - to znamená, že může být vyjádřen různými způsoby v rámci širokých možností. Z toho plyne, že se inteligence každého jedince může rozvíjet v mezích tohoto širokého rámce. Pro domněnku, že lidé v současnosti dosahují horní meze vývoje svých intelektuálních schopností, nemáme důvod. Naopak - prokazuje se, že v rámci pomoci rozvíjet lidem jejich intelektuální schopnosti můžeme udělat spoustu práce (další diskuse na toto téma viz R. J. Sternberg 1995; také Neisser a kol., 1996).

Koneckonců - to, co děláme, snažíme-li se lidem pomoci stát se inteligentnějšími, je, že jim pomáháme lépe vnímat, učit se, pamatovat si, reprezentovat informace, usuzovat, rozhodovat se a řešit problémy. Jinak řečeno - pomáháme jim zdokonalovat kognitivní funkce, které byly námětem této knihy. Spojení mezi zdokonalováním inteligence a kognice není náhodné. Naopak - lidská kognice tvoří jádro lidské inteligence, takže inteligence je teoretický konstrukt - pojmový výtvor, jenž nám pomáhá sjednotit všechny rozmanité stránky kognice. Kulturní a další související vlivy sice mohou vyjadřování naší inteligence ovlivnit (např. chování, které se v jedné kultuře považuje za inteligentní, se v jiné kultuře za inteligentní nepovažuje), nicméně kognitivní procesy, které jsou podkladem nějakého druhu chování, jsou totožné: v každé kultuře se lidé potřebují učit, usuzovat, řešit problémy atd. Jestliže tedy studujeme kognitivní psychologii, učíme se o fundamentálním jádru lidské inteligence, jádru, které umožňuje lidem celého světa přizpůsobovat se proměnám svého prostředí bez ohledu na to, jak rozmanité jejich životní podmínky mohou být. Není tedy divu, že studium kognice je v užším úhlu pohledu základem psychologie, v širším pak základem pochopení lidského chování obecně.

SHRNUTÍ

1. Jaké jsou základní principy měření inteligence? Jak se k této otázce stavějí různí badatelé a teoretici? Výzkum inteligence se prvotně soustředil na otázku, jak ji měřit. Francis Galton a jeho pokračovatelé kladli důraz na psychofyzické rozlišovací schopnosti, zatímco Binetova škola kladla důraz na úsudek. Dvěma společnými tématy tvořícími součást definice inteligence navrhované mnoha odborníky jsou schopnost učit se ze zkušenosti a schopnost přizpůsobovat se prostředí. Vědci a teoretici zabývající se inteligencí postupně zdůrazňují i význam metakognice a kulturního kontextu. Psychologové nicméně často nesouhlasí v otázce, jaká je ve vztahu k inteligenci vzájemná relace dědičnosti a prostředí. Různí vědci se nadto vzájemně neshodují ani v tom, zda je při výzkumu inteligence důležité soustředit se na její strukturu (např. Spearman, Thurstone, Cattell), nebo na její procesy (např. Hunt, Jensen, Simon). Někteří badatelé (např. Gardner, Sternberg) se rovněž zaměřili na pokus o integraci různých postojů k inteligenci do souborného systému jejích modelů. Jedním z přístupů k inteligenci je pokus pochopit ji v pojmech faktorové analýzy, statistické techniky snažící se identifikovat latentní zdroje individuálních rozdílů ve výsledcích testů. Hlavní faktorově analytické modely inteligence jsou kromě jiných Spearmanův g-faktorový model, Thurstonův model primárních mentálních schopností, Guilfordův model struktury intelektu, jakož i hierarchické modely Cattellův, Vernonův a Carrollův.

2. Některé pohledy na inteligenci jako na zpracovávání informací. Alternativním pohledem na inteligenci je její chápání v pojmech zpracovávání informací. Teoretici zabývající se zpracováváním informací se snažili pochopit inteligenci v pojmech konstruktů, jako jsou inspekční a reakční čas, rychlost lexikálního přístupu, schopnost úspěšně rozdělovat pozornost, komponenty uvažování a řešení problémů, a to i složitých, které lze napodobit pomocí počítačů. Blízkým přístupem je biologický model užívající stále složitější prostředky sledování činnosti mozku v průběhu inteligentního chování. Předběžné výsledky dokládají, že by svou roli ve vztahu k výši inteligence mohla mít rychlost vedení neuronálních vzruchů. Zvláště zajímavá jsou zjištění dokládající, že neuronální výkonnosti a specializace mozkových funkcí mohou mít vliv na inteligentní kognitivní procesy.

3. Některé alternativní názory na inteligenci. Jiným pohledem na inteligenci (založeným na antropologickém modelu) je kontextový přístup, podle něhož se inteligence chápe buď jako celá, nebo aspoň částečně determinovaná kulturními hodnotami. Kontextoví teoretici se vzájemně odlišují v míře, do jaké jsou přesvědčeni, že se význam inteligence mezi jednotlivými kulturami odlišuje. To, co se považuje za inteligentní chování v jedné kultuře, může být v jiné kultuře chápáno jako chování, které inteligentní není. Vytvořit kulturně spravedlivý test inteligence - to znamená test stejně spravedlivý pro příslušníky různých kultur, je obtížné a možná i nemožné proto, že příslušníci různých kultur mají o tom, co tvoří inteligentní chování, rozličné představy.

Systémové modely inteligence se snaží kulturní kontext překročit. Gardnerova teorie multidimenzionální inteligence dokazuje, že inteligence není jednotný konstrukt - existuje větší počet vzájemně relativně nezávislých inteligencí. Sternbergova triarchická teorie lidské inteligence ji chápe v pojmech komponent, které zpracovávají informace, interagují se zkušeností a slouží funkcím přizpůsobování a přetváření prostředí, jakož i vyhledávání nových prostředí.

4. Jak se vědci pokoušeli užitím strojů, jako jsou počítače, napodobit inteligenci? Výzkum AI se vede na základě premisy, podle které vytvoření strojů napodobujících inteligenci je jak možné, tak cenné. Turingův test je konstruován tak, aby vyhodnotil míru, s níž konkrétní programy AI uspěly v simulaci inteligence, která se podobá lidské inteligenci. Kritici AI však berou v potaz jak možnost, tak hodnotu pokusů o vytvoření strojů simulujících lidskou inteligenci. Někdy přitom k ilustraci rozdílu mezi simulovanou inteligencí a skutečným porozuměním užívají problém „čínského pokoje“. Lze však argumentovat ve prospěch obou stran. Mezi mnoha dnes klasickými programy AI, jež byly vyvinuty, byl jeden z prvních „Logický teoretik“ dokazující teorémy symbolické logiky, a “Řešitel obecných problémů“, jenž řeší různé druhy problémů užitím analýzy prostředků a cílů. Pozdější program byl SHRDLU, jenž simuluje robota vykonávajícího různé operace ve světě kostek, např. umístění jedné kostky na kostku jinou nebo do krabice. Programy simulující soustavy přesvědčení jsou ELIZA, která napodobuje nedirektivního psychoterapeuta, a PARRY, konstruovaný tak, aby napodobil myšlení paranoidního psychiatrického pacienta. Expertní systémy, programy demonstrující odbornost, zahrnují MYCIN, program, jenž diagnostikuje některé bakteriální nemoci analýzou výsledků krevních testů, a DENDRAL, jenž analyzuje strukturu organických sloučenin.

5. Je možné inteligenci zlepšit a v případě, že tomu tak je, jakým způsobem? Intelektuálním dovednostem se můžeme naučit. Z toho plyne, že inteligenci lze utvářet, není neměnná. Vědci sice do značné míry vzájemně souhlasí, že jisté zdokonalení inteligence možné je, rozcházejí se však v názorech jak na stupeň zdokonalování, jejž se dá dosáhnout, tak na prostředky, jimiž se to dá dělat.

#PŘEMÝŠLENÍ O MYŠLENÍ

1. Stručně shrňte klíčové směry výzkumu AI a jmenujte příklad programu v každém z nich.

2. Jmenujte některé hlavní důvody konstrukce a užívání testů inteligence.

3. V jakých směrech se teorie mnoha inteligencí odlišuje od teorií inteligence založených na faktorové analýze?

4. Popište některé silné stránky a limity chápání inteligence jako procesu zpracování informací.

5. Jak byste vytvořili program zdokonalování inteligence (na základě své definice tohoto pojmu)?

6. Vymyslete pokus, jenž by uvedl do souvislosti fyziologický a kognitivní přístup k inteligenci.

7. Jak by mohl kterýkoli ze strukturálních přístupů k inteligenci vést k praktickému užití?

8. Kontextualisté se dívají na inteligenci v rámci daného kontextu. Popište ty stránky svého sociálního, mentálního a fyzického kontextu, které považujete za významné pro vyjádření své inteligence.

#Doporučená literatura

Ceci, S. J. (1996). On intelligence. Harvard University Press, Cambridge, Mass. Pojednání dokazující, že pro pochopení inteligence je nutné kombinovat biologické a ekologické přístupy.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books, New York. Původní a stále nejúplnější přehled teorie multidimenzionální inteligence vyprávěný jejím tvůrcem Howardem Gardnerem. Český překlad: Dimenze myšlení. Portál, Praha 1999.

Haier, R. J., Siegel, B., Tang, C., Abel, L., Buchsbaum, M. S. (1992). Intelligence and changes in regional cerebral glucose metabolic rate following learning. Intelligence, 16, s. 415-426. Klíčový článek ukazující, jak je možné při studiu inteligence využít zobrazovací metodu mozku. Toto zobrazování prozrazuje, že v průběhu řešení problémů jsou některé oblasti mozku v porovnání s lidmi myšlenkově méně schopnými u schopnějších jedinců ve skutečnosti méně aktivní.

Sternberg, R. J. (ed.) (1994). Encyclopedia of human intelligence. Macmillan, New York. K tomu, abyste přečetli tuto dvousvazkovou knihu, nebudete mít dost času, kniha nicméně obsahuje přístupné články prakticky ze všech oblastí zkoumání inteligence.

Sternberg, R. J. (1997). Successful intelligence. Plume, New York. Tato kniha popisuje využití inteligence, které vám pomůže v každodenním životě. Český překlad: Úspěšná inteligence. Grada, Praha 2001.

Literatura v češtině

Mackintosh, N. J. (2000): IQ a inteligence. Grada, Praha.

Plháková, A. (1999): Přístupy ke studiu inteligence. UP, Olomouc.

Ruisel, I. (2000): Základy psychologie inteligence. Portál, Praha.

Searle, J. R. (1994): Mysl, mozek a věda. Mladá fronta, Praha.