Zkreslení paměti a procesy zapomínání

Zkreslení paměti a procesy zapomínání

Proč tak snadno a rychle zapomeneme telefonní číslo, na které jsme se právě podívali, nebo jména lidí, s nimiž jsme se právě setkali? K vysvětlení, proč zapomínáme informace uložené v pracovní paměti, bylo navrženo několik teorií. Dvě nejrozšířenější teorie jsou teorie interference a teorie vyhasínání (interference theory, decay theory). Interference je zapomínání způsobené dvěma vzájemně soutěžícími informacemi. Vyhasínání je zapomínání způsobené prostým tokem času.

#Porovnání teorie interference a teorie vyhasínání

Jedním z nejproslulejších pokusných paradigmat celé psychologie paměti, diskutabilně celé psychologie, je paradigma Browna a Petersonových, pojmenované po svých tvůrcích Johnu Brownovi (1958) a Lloydu a Margaret Petersonových (nyní Margaret Intonsová-Petersonová) - (1959). Brown ani Petersonovi svá zjištění interferenci nepřipisovali, přesto byly obě studie pochopeny nejen jako důkaz existence krátkodobé paměti (na níž se nyní většina badatelů dívá jako na ekvivalent nebo část pracovní paměti), ale rovněž jako důkaz teorie interference coby důvodu zapomínání, podle níž je zapomínání důsledkem toho, že nová informace nejprve se starou informací v krátkodobé paměti interferuje, nakonec ji nahradí.

@Obr. 6.2 (Obr. 6.2): Paradigma podle Browna a Petersonových

Podíl trojic správně reprodukovaných souhlásek (trigramů) rychle klesá, jakmile se pokusným osobám nedovolí, aby si je opakovaly.@@

Petersonovi (1959), psychologové působící na Indiana University, požádali pokusné osoby, aby reprodukovali trigramy (řetězce tří písmen), a to v intervalech 3, 6, 9, 12, 15 nebo 18 sekund po prezentaci posledního písmene. Petersonovi užívali jen souhlásky, trigramy tudíž nebyly snadno vyslovitelné - např. „K B F“. Každá testovaná osoba byla testována osmkrát, a to v každém časovém intervalu po prezentaci posledního písmene, celkem tedy 48×. Obrázek 6.2 ukazuje podíl správných odpovědí v průběhu doby. Proč se reprodukce tak rychle oslabuje? Po ústní prezentaci každého trigramu Petersonovi totiž pokusné osoby požádali, aby odečítaly číslo tři z trojčíselného čísla, které jim bylo sděleno ihned po prezentaci trigramu. Smyslem tohoto postupu bylo pokusným osobám zabránit v možnosti opakovat si trigram během retenčního intervalu. Retenční interval je doba mezi prezentací posledního písmene a začátkem fáze reprodukce v daném pokusu.

Standardní interpretace výsledků byla dosti přímočará. Je zřejmé, že trigramy jsou po 18 sekundách, jestliže si je probandi nemohou opakovat, téměř zcela zapomenuty. Bennet Murdock (1961) dále ukázal, že k témuž zapomínání dochází i tehdy, jsou-li jako podněty určené k reprodukci místo písmen užita slova. Z výsledků plyne, že počítání pozpátku interferuje s vybavováním z krátkodobé paměti, což dokládá interferenční teorii zapomínání obsahů této paměti. V té době byli badatelé překvapeni, když zjistili, že s reprodukcí písmen interferují čísla. Do té doby převládal názor, že s verbální (slovní) pamětí budou interferovat jen verbální informace, zatímco s kvantitativní pamětí jen kvantitativní (číselné) informace.

Předešlý rozbor se zabýval interferencí, jako by šlo o jednotný pojem. V psychologické teorii i výzkumu se však objevují přinejmenším dva druhy interference - retroaktivní a proaktivní. Retroaktivní interference (též retroaktivní inhibice) je dána aktivitou, která se objevuje poté, kdy jsme se něco učili, nicméně dříve, než jsme požádáni, abychom naučenou látku reprodukovali. Interference v úloze Browna a Petersonových je zřejmě retroaktivní, neboť zpětné odečítání čísla tři následuje až po učení trigramů. Interferuje se schopností zapamatovat si informace, které jsme se učili předtím.

Druhým typem interference je proaktivní interference (nebo proaktivní inhibice). Tento druh interference se objeví, jakmile interferující materiál předchází učení, tedy nikoli po učení látky určené k zapamatování. Podílí se na zapomínání látky uložené v krátkodobé paměti skutečně proaktivní interference? Studie vedená Geoffrey Keppelem a Bentonem Underwoodem (1962) dokazuje, že tomu tak je. Oba autoři dokazovali, že zapomínání v paradigmatu Browna a Petersonových je spíše důsledkem proaktivní než retroaktivní interference. Tento výklad na první pohled vypadá kontraintuitivně - předpokládejme však, že je interference v uvedeném paradigmatu skutečně proaktivní. To znamená, že trigramy naučené dříve interferují se schopností pokusné osoby zapamatovat si trigramy pozdější. V tomto případě z vlastností proaktivní interference plynou dvě předpovědi. První říká, že by úroveň retence měla být nižší v tom rozsahu, v němž je počet dříve testovaných slabik vyšší. Jinak řečeno, čím větší je objem dříve učeného materiálu, tím větší je rozsah interference. Druhá říká, že by růst míry zapomínání jako funkce počtu dřív učených hlásek měl být větší pro delší intervaly a menší pro kratší intervaly.

V průběhu ověřování své hypotézy Keppel a Underwood (1962) zjistili, že reprodukci z paměti patrně ovlivňuje spíše proaktivní než retroaktivní interference. Další experimenty však ukázaly, že pro zapomínání může mít význam i retroaktivní interference (např. Reitman, 1971; Shiffrin 1973; Waugh a Norman, 1965). Bylo by prospěšné, kdybychom uměli jednoznačně říci, zda se při paradigmatu Browna a Petersonových uplatňuje proaktivní, nebo retroaktivní interference. Psychologický (ani jiný vědecký) výzkum, bohužel, nevede vždy k jednoznačným závěrům.

Na rozdíl od mnoha psychologů své doby pochopil Frederic Bartlett v průkopnické práci (1932) nutnost studovat vybavování celých textů, nikoli pouhých nepropojených řetězců číslic, slov a nesmyslných slabik. Požádal tedy účastníky svých pokusů, aby se naučili nějaký text a poté řekli, co si zapamatovali. Bartletta rovněž zajímalo, zda na paměť působí také předchozí (kulturně podmíněné) pochopení. Své pokusné osoby ve Velké Británii Bartlett požádal, aby se naučili pro ně podivnou a obtížně pochopitelnou legendu vyprávěnou severoamerickými indiány, která se jmenuje Válka duchů. (Legenda je v tab. 6.3.)

Tab. 6.3: Bartlettova legenda

Bartlett zjistil, že testované osoby zkreslovaly legendu tak, aby jim byl její obsah pochopitelnější. Jinak řečeno - podstatný vliv měly na jejich reprodukci předchozí znalosti a očekávání. Bartlett tvrdil, že lidé vnášejí do řešení paměťových úloh svá již existující schémata neboli organizované relevantní struktury znalostí, které ovlivňují způsob, jímž reprodukují, co se naučili. Pozdější práce, která užila paradigma Browna a Petersonových, došla k poznání, že předchozí vědomosti mají na paměť enormní vliv, někdy jsou dokonce zdrojem interference nebo zkreslení jejího obsahu.

Kromě paradigmatu Browna a Petersonových existuje další metoda vyvozující interferenci z pořadí v sérii. Křivka pořadí v sérii ukazuje pravděpodobnost, že si vybavíme dané slovo, ve vztahu k poloze (v závislosti na pořadí prezentace) slova v seznamu. Představte si, že je vám prezentován seznam slov a jste požádáni, abyste je reprodukovali. Dokonce si můžete zkusit následující pokus.

Řekněte si jednou sami pro sebe následující slova a bezprostředně poté je snažte reprodukovat v libovolném pořadí, aniž byste se na ně znovu podívali: stůl, mrak, kniha, strom, košile, kočka, světlo, lavička, křída, květina, hodinky, netopýr, houně, mýdlo, polštář.

Jste-li jako většina lidí, zjistíte, že nejlépe reprodukujete slova z blízkosti konce seznamu, pak slova z jeho začátku, nejhorší reprodkuce se týká slov ze střední části. Typická křivka pořadí v sérii je na obrázku 6.3.

@Obr. 6.3 (Obr. 6.3): Idealizovaná křivka pořadí v sérii

Jsme-li požádáni abychom reprodukovali seznam slov, reprodukujeme nejlépe slova z jeho konce (efekt čerstvosti), dobře slova blízká začátku seznamu (efekt prvenství) a poměrně špatně slova ze střední části seznamu.@@

Vynikající reprodukce slov poblíž konce seznamu se nazývá efekt novosti či čerstvosti (recency effect). Vynikající reprodukce slov ze začátku seznamu se označuje jako efekt prvenství (primacy effect). Obrázek 6.3 dokládá, že reprodukci zřejmě ovlivňují oba druhy efektu. Křivka se dá vyložit v pojmech teorie interference. Slova na konci seznamu jsou předmětem proaktivní, nikoli retroaktivní interference, zatímco slova na začátku seznamu jsou předmětem retroaktivní, ale nikoli proaktivní interference a slova ze středu jsou předmětem obou typů interference. Z toho plyne, že nejhorší reprodukce slov by měla být ze středu seznamu, což odpovídá skutečnosti.

Míra proaktivní interference obecně roste úměrně růstu doby mezi prezentací (a kódováním) informace a jejím vybavováním (Underwood, 1957). Rovněž podle očekávání roste úměrně růstu objemu předchozího, potenciálně interferujícího učení (Greenberg a Underwood, 1950). Byť se zdá, že jsou vlivy proaktivní interference dominantní za podmínek, v nichž se reprodukce děje po delší době, odborníci se v současnosti na oba druhy interference dívají jako na komplementární jev. Kromě toho je zapomínání vykládáno dalším způsobem - teorií vyhasínání.

Teorie vyhasínání tvrdí, že se informace zapomíná spíše mizením než nahrazením paměťové stopy. Teorie interference má za to, že jeden druh informace blokuje její další druh. Teorie vyhasínání předpokládá, že původní informace postupně mizí, pokud se neudělá něco proto, aby zůstala neporušená.

Zjistilo se, že teorie vyhasínání je testovatelná jen s krajními obtížemi. Proč? Za normálních okolností je obtížné zabránit vyšetřovaným osobám, aby si informaci opakovaly. Opakováním si informaci, kterou si mají zapamatovat, udržují v paměti. Jestliže pokusné osoby vědí, že se testuje jejich paměť, mohou se snažit o opakování informace nebo si ji mohou opakovat i nechtěně proto, aby při testování podaly dobrý výkon. Jakmile jim však v opakování zabráníte, roste pravděpodobnost interference - úloha, kterou užíváte proto, abyste jim zabránili opakovat, může retroaktivně interferovat s jejich původním paměťovým záznamem.

Pokuste se např. v průběhu doby, kdy budete číst následující dvě stránky, nepřemýšlet o bílých slonech. Zjistíte, že i tehdy, snažíte-li se, je to dost obtížné, přestože instrukce zní, abyste o nich neuvažovali. Jako test teorie vyhasínání je tento experiment sám o sobě, bohužel, bílým slonem, protože zabránit lidem v opakování je velmi složité.

Bez ohledu na tyto obtíže navrhla Judith Reitmanová (1971, 1974) techniku, o níž doufala, že bude poměrně přesným testem teorie vyhasínání. Dokazovala, že ověření teorie vyhasínání vyžaduje úlohu vmezeřenou mezi učení a testování, která: a) zabraňuje opakování; b) není interferujícím učením. Vmezeřená úloha (jejíž součástí bylo určení tónu) vyžadovala značné úsilí a pozornost, nikoli nové učení. Pokusné osoby uslyšely ve sluchátkách velmi tichý tón, úkolem bylo stisknout knoflík vždy, když tón zaslechly. Samozřejmě, že se nedalo plně zajistit, že si pokusné osoby nebudou vůbec opakovat nebo že do krátkodobé paměti nevstoupí nová informace. Na druhé straně Reitmanová vytvořila situaci, která se blížila realisticky dosažitelným ideálním podmínkám. Reitmanová (1974) zrakově prezentovala testovaným osobám pět slov. Na obrazovce byla slova dvě sekundy. Jakmile z obrazovky zmizela, soustředily se pokusné osoby 15 sekund na rozlišení tónu ve sluchátkách a poté se snažily reprodukovat co největší počet z předvedených pěti slov. Reitmanová zjistila, že reprodukce v průběhu 15 sekund klesá asi o 24 %. Výsledek vyložila jako důkaz vyhasínání.

Lze uzavřít tím, že v případě zapomínání obsahu krátkodobé paměti existují doklady jak pro interferenci, tak pro vyhasínání. Doklady pro vyhasínání nejsou naprosto jednoznačné, jistě jsou však sugestivní. Důkazy pro interferenci jsou přesvědčivé, v současnosti je ale nejasné, do jaké míry je interference proaktivní, nebo retroaktivní. Interference kromě toho rovněž působí na obsah dlouhodobé paměti, vede k jeho zkreslení.

#Konstruktivní povaha paměti

Významné zjištění týkající se paměti říká, že vybavování není jen rekonstruktivní proces uplatňující pro vybavení původních paměťových stop našich zkušeností různé druhy strategií (např. vyhledávání nápovědy, tvorbu úsudků) a poté užívající přestavbu původních zkušeností jako základ pro jejich vybavení (viz Kolodner, 1983, a jeho model rekonstruktivní paměti založený na umělé inteligenci). V reálných životních situacích má paměť rovněž konstruktivní povahu v tom smyslu, že předchozí zkušenost ovlivňuje způsob, jak si vybavujeme a co si ve skutečnosti vybavíme. Vzpomeňte si na práci Bransforda a Johnsonové (1972) citovanou na začátku této kapitoly. Testované osoby si dokázaly zapamatovat pasáž o praní prádla docela dobře jen tehdy, když zjistily, že se týká praní prádla.

V průběhu další demonstrace konstruktivní povahy paměti požádali John Bransford a Marcia Johnsonová (1973) pokusné osoby, aby četly náročnou pasáž, kterou bylo možné interpretovat ve dvou směrech: buď pojednává o pozorování protiválečné demonstrace ze 40. patra budovy, nebo o letu na neobydlenou planetu. Vyšetřované osoby vynechávaly rozličné podrobnosti. Jejich opomíjení záleželo na tom, co si o interpretaci textu myslely. Kupříkladu větu zmiňující, že atmosféra nevyžadovala speciální oděv, si pokusné osoby spíše pamatovaly tehdy, když měly za to, že text pojednává o cestě do kosmického prostoru.

Srovnatelnou ukázku konstruktivní povahy paměti v odlišné doméně předložili Gordon Bower a jeho kolegové (Bower, Karlin a Dueck, 1975). Tito badatelé předvedli pokusným osobám 28 rozličných obrázků, které samy o sobě nemají smysl a lze je vykládat různým způsobem (viz též kap. 10, obr. 10.2). Polovina probandů v tomto experimentu uslyšela výklad obrázků, jehož pomocí si mohla to, co viděla, označovat. Druhá polovina výklad, jenž by umožnil označování, nevyslechla. Testované osoby, které slyšely výklad, správně reprodukovaly téměř o 20 % více obrázků než kontrolní skupina.

#Paradigma svědecké výpovědi

Jeden z nejvlivnějších dokladů konstruktivní povahy paměti získali odborníci, kteří zkoumali platnost svědecké výpovědi. V práci, která je dnes klasická, promítli Elizabeth Loftusová, David Miller a Helena Burnsová (1978) sérii 30 diapozitivů, na nichž bylo patrno, že po ulici jede červený datsun, jenž zastavil u značky „stop“, poté odbočil doprava a zřejmě srazil chodce, který přecházel přes křižovatku. Ihned poté co pokusné osoby zhlédly diapozitivy, odpovídaly na sérii 20 otázek týkajících se nehody. Některé otázky obsahovaly informace, které buď odpovídaly tomu, co pokusné osoby viděly, nebo tomu neodpovídaly. Polovina pokusných osob např. dostala otázku: „Míjelo další auto červený datsun ve chvíli, kdy se zastavil u značky 'stop'?“ Druhá polovina pokusných osob dostala stejnou otázku, slovo „stop“ však bylo nahrazeno slovy „dej přednost v jízdě“. Jinak řečeno - informace obsažená v otázce položené této druhé skupině neodpovídala tomu, co pokusné osoby viděly.

Poté pokusné osoby vykonávaly činnost, která k věci neměla vztah, načež jim byly promítnuty dva diapozitivy a byly tázány, který z nich viděly. Na jednom diapozitivu bylo znamení „stop“, na druhém „dej přednost v jízdě“. Pokusné osoby, jimž byla položena otázka odpovídající tomu, co skutečně viděly (stopku), odpovídaly o 34 % přesněji než osoby, které dostaly otázku inkonzistentní (obsahující přednost v jízdě). Tento a další pokusy (např. Loftus, 1975, 1977) doložily, jak snadno se dají svědecké výpovědi zkreslit. Byť toto zkreslení může být důsledkem odlišných jevů, než je konstruktivní povaha paměti, ukazuje, jak snadno dokážeme vytvořit vzpomínku, která se liší od toho, co se skutečně stalo. (S člověkem, s nímž sdílíte místnost na koleji, nebo s přítelem se můžete dostat do rozporu co do zkušenosti, kterou jste oba prožili ve stejné době na stejném místě, a přesto se to, co si o tom oba pamatuje, ostře odlišuje. Oba přitom pociťujete, že proběhlou událost reprodukujete pravdivě a přesně.)

Loftusová (např. Loftus a Ketcham, 1991; Loftus, Miller a Burns, 1987) zásadním způsobem ukázala na možnost justičního omylu v případě, kdy soud užije pro odsouzení osoby obžalované z nějakého zločinu očité svědectví jako jediný, nebo dokonce primární důkaz. Rovněž poukázala, že je to právě očité svědectví, které rozhodujícím způsobem určuje, zda porota prohlásí, že je obžalovaná osoba vinna. Tento efekt je zvláště výrazný v případě, že svědek vystupuje s vysokou mírou sebedůvěry, a to i tehdy, kdy je s to poskytnout jen malý počet percepčních podrobností či vypovídá se zřejmými rozpory. Lidé si dokonce někdy myslí, že si něco pamatují, jednoduše proto, že si to představovali nebo o věci přemýšleli (Garry a Loftus, 1994). Odhad říká, že ročně může být na základě mylné svědecké výpovědi nespravedlivě odsouzeno až 10 tisíc lidí (Cutler a Penrod, 1995; Loftus a Ketcham, 1991).

John Brigham, Roy Malpass a další (např. Bothwell, Brigham a Malpass, 1989; Brigham a Malpass, 1985; Shapiro a Penrod, 1986) doložili, že svědecká identifikace je slabá zejména v případě, kdy je identifikována osoba jiné rasy, než je rasa svědkova. Překvapivě působí, že i malé děti jsou při reprodukci zkušenosti ovlivnitelné informacemi následujícími po události. Doložilo to jejich chování v průběhu pokusů s operantním podmiňováním (Rovee-Collier, Borza, Adler a Boller, 1993).

Všichni autoři se však na svědecké výpovědi s touto mírou skepse nedívají (např. Zaragoza, McCloskey a Jamis, 1987). Přetrvává otázka, zda následná zavádějící informace nějak přemístila informaci o původní události, nebo s ní jednoduše soutěží. Judith McKennová, Molly Treadwayová a Michael McCloskey (1992) dokazují, že psychologové, předtím než nějaké svědectví před soudem zpochybní, musí podstatně víc vědět o okolnostech poškozujících svědeckou výpověď. V současnosti rozhodnutí o hodnověrnosti svědecké výpovědi nepadlo. Totéž platí pro vytěsněné vzpomínky, které se probírají v následující části.

#Vytěsněné vzpomínky

Existuje možnost, že jste byli v dětském věku vystaveni traumatizující události, která vás natolik traumatizovala, že si na ni nejste s to vzpomenout? Někteří psychoterapeuti začali používat hypnózu a příbuzné techniky, aby si lidé vybavili vytěsněné vzpomínky (repressed memories), což jsou vzpomínky vytlačené do podvědomí, protože jsou příliš stresující. Podle psychologů, kteří na jejich existenci věří, jsou tyto vzpomínky značně nedostupné, nicméně je lze vybavit (Briere a Conte, 1993).

Avšak - existují vytěsněné vzpomínky ve skutečnosti? Mnoho psychologů o jejich existenci velice pochybuje (Ceci a Loftus, 1994; Lindsay a Read, 1994; Loftus a Ketcham, 1994; Roediger a McDermott, 1995), jiní jsou přinejmenším značně skeptičtí (Bowers a Farvolden, 1996). Za prvé, terapeuti mohli nechtěně vsugerovat svým klientům nějaké ideje a tím vytvořit falešné vzpomínky na události, které se neodehrály. Roediger a McDermott (1995) doložili, že vytvoření falešných vzpomínek je poměrně snadné dokonce u lidí, kteří nemají žádné zvláštní psychologické obtíže: stačí k tomu i běžné emočně neutrální podněty. Za druhé, dokázat, že tyto vzpomínky jsou falešné, je často krajně obtížné, což je dáno tím, že projednávané incidenty často končí, jako je tomu v případě sexuálního zneužívání dětí, vyjádřením jedné osoby proti vyjádření druhé osoby (Schooler, 1994). V současnosti pro existenci vytěsněných vzpomínek přesvědčivé důkazy nejsou, psychologové však nedošli do stadia, v němž by šlo jejich existenci definitivně vyloučit.

#Vliv kontextu na kódování a vybavování

Výzkum konstruktivní paměti ukázal, že kognitivní kontext výrazně ovlivňuje paměťové procesy kódování, ukládání a vybavování informace. Výzkum profesionálních činností rovněž doložil, jak mohou existující schémata poskytovat kognitivní kontext pro kódování, ukládání a vybavování nových informací. Experti jsou obvykle v oblastech svého oboru nositeli propracovanějších schémat než nováčkové (např. Chase a Simon, 1973; Frensch a Sternberg, 1989). Schémata tvoří kognitivní kontext, v jehož rámci experti relativně snadno integrují a organizují nové informace, vyplňují mezery i v případě, že se k nim dostane částečná, nebo dokonce zkreslená informace, vizualizují konkrétní aspekty slovní informace a zavádějí přiměřené metakognitivní strategie v průběhu organizace a opakování nových informací. Je zřejmé, že expertní zkušenost spolehlivost vybavených vzpomínek zvyšuje.

Dalším faktorem, jenž zvyšuje míru spolehlivosti při reprodukci, je vnímaná jasnost - živost a bohatost na podrobnosti - naší zkušenosti a jejího kontextu. Reprodukujeme-li nějakou zkušenost, často spojujeme stupeň percepčních podrobností a jejich intenzitu s mírou, ve které si přesně tuto zkušenost pamatujeme (Johnson, Foley, Suengas a Raye, 1988; Johnson a Raye, 1981). Přesnosti svých vzpomínek důvěřujeme více, máme-li pocit, že jsou bohaté na podrobnosti. Tato heuristika monitorování skutečnosti je obvykle efektivní. Ulric Neisser (1982) a další nicméně poukázali na situace, v nichž mohou k vyšší míře živosti a většímu počtu podrobností našich vzpomínek vést i jiné faktory než jen přesnost, s níž si je vybavujeme.

Zvláště často studovanou podobou živých vzpomínek je záblesková paměť (flashbulb memory), což je paměťový záznam tak vlivné události, že si ji lidé pamatují tak živě, jako by ji fotografický blesk naprosto jasně osvětlil a zaznamenal na film (R. Brown a Kulik, 1977). Američané, kteří jsou staří natolik, aby si vybavili útok na Pearl Harbor nebo zavraždění prezidenta Johna Kennedyho, mohou mít na tyto události zábleskové vzpomínky. Někteří lidé si zábleskově pamatují začátek války v Perském zálivu, jiní katastrofu raketoplánu Challenger, případně i velmi významné události ze svého života. Vychází-li se z některých zjištění týkajících se zábleskové paměti, zdá se, že emoční váha zkušenosti může zvyšovat pravděpodobnost, že si takový prožitek vybavíme snadněji a snad i přesněji než jiné zkušenosti (Bohannon, 1988). Podobný názor říká, že se vzpomínka nejsnadněji stane zábleskovou vzpomínkou, jde-li o něco individuálně významného, překvapivého, něco, co má na jedince emoční dopad (Conway, 1995).

Zatímco někteří badatelé mají za to, že si zábleskové vzpomínky pamatujeme živěji v důsledku jejich emoční intenzity, jiní tvrdí, že živost reprodukované informace je důsledkem častého opakování, protože se k tak významné události, přinejmenším v duchu, mnohokrát vracíme nebo o ní uvažujeme. Je možné, že právě toto časté opakování zvyšuje percepční bohatství látky, kterou jsme si vybavili (Bohannon, 1988). Další objevy sdělují, že zábleskové vzpomínky mohou být percepčně bohaté (Neisser a Harsch, 1993) a vybavované s větší vírou v jejich spolehlivost (Weaver, 1993), aniž by přitom byly ve skutečnosti spolehlivě přesnější než jiné vybavované vzpomínky (Neisser a Harsch, 1993; Weaver, 1993). Jsou-li zábleskové vzpomínky častějším předmětem konverzace nebo tichého uvažování, je možné, že při každém převyprávění zkušenosti reorganizujeme a konstruujeme své vzpomínky tak, že se ve skutečnosti přesnost toho, co reprodukujeme, zmenšuje, zatímco živost toho, co z reprodukované informace vnímáme, roste. V současnosti badatelé ohnivě debatují o tom, zda je výzkum tohoto druhu paměti jako speciálního procesu jen leskem falešného zlata (např. Cohen, McCloskey a Wible, 1990), nebo zábleskem vhledu do paměťových procesů (např. Schmidt a Bohannon, 1988).

Emoční intenzita zapamatovatelné události není jediným způsobem, jakým emoce ovlivňují paměť, nálady a stavy vědomí. Naše nálady a stavy vědomí mohou být rovněž zdrojem kontextu pro druh kódování, které ovlivňuje pozdější výbavnost sémantických vzpomínek. To znamená, že pokud můžeme sémantickou informaci kódovat v průběhu nějakého druhu nálady nebo stavu vědomí, dokážeme si tuto informaci snadněji vybavit, dostaneme-li se znovu do podobného stavu (Baddeley, 1989; Bower, 1983). Pokud jde o stav vědomí, můžeme informace kódované v době, kdy jsme pod vlivem alkoholu nebo jiných drog, vybavit snadněji, jsme-li znovu pod týmž vlivem (E. Eich, 1995; J. E. Eich, 1980).

Ve vztahu k náladě tvrdili někteří vědci (např. Baddeley, 1989), že faktorem uchovávajícím depresi může být skutečnost, že si depresivní jedinec snadněji vybavuje vzpomínky na předchozí smutné zkušenosti, což podporuje další trvání deprese. Pokud by psychologové nebo jiní lidé zasáhli tak, aby tento bludný kruh přerušili, mohl by se postižený jedinec začít cítit šťastněji. V důsledku toho by si snadněji vybavoval jiné pěkné vzpomínky, což by mu dále ulevilo v míře deprese, atd. Je možné, že lidová moudrost radící „mysli na hezké věci“ není zcela bez podkladu. Je však zjištěno, že v laboratorních podmínkách pokusné osoby snadněji reprodukují obsahy paměti s příjemnými asociacemi než obsahy paměti, které mají nepříjemné asociace (Matlin a Underhill, 1979).

Emoce, nálady, stavy vědomí, schémata a další rysy našeho niterného kontextu zřetelně ovlivňují vybavování. Navíc dokonce i naše zevní kontexty mohou ovlivnit naši schopnost vybavit si informaci. Zdá se, že si dovedeme snadněji vybavovat informaci, jsme-li v tomtéž fyzickém kontextu, jako byl kontext v době, kdy jsme se materiál naučili (Godden a Baddeley, 1975). Při jednom pokusu vědci požádali 16 potápěčů, aby se naučili seznam 40 slov, která neměla vzájemný vztah, a to jednak v době, kdy byli na souši, jednak v hloubce šesti metrů pod hladinou. Později byli potápěči požádáni, aby naučená slova reprodukovali, a to buď ve stejném prostředí, kde se je učili, nebo v prostředí jiném. Reprodukce byla lepší v prostředí, v němž probíhalo učení.

Carolyn Roveeová-Collierová a její kolegové (Butler a Rovee-Collier, 1989) nověji zjistili, že se vliv kontextu na paměť dá prokázat dokonce u kojenců. Roveeová-Collierová zkoumala tyto vlivy operantním podmiňováním, při němž mohl kojenec úderem uvést do pohybu pohyblivou hračku zavěšenou nad kolébkou. Jestliže měli tříměsíční (Butler a Rovee-Collier, 1989) a šestiměsíční kojenci (Borovsky a Rovee-Collier, 1990) možnost udeřit do výrazné pohyblivé hračky zavěšené nad kolébkou ve stejném kontextu (daném např. výrazným zabarvením látky na obvodu kolébky), v jehož rámci se naučili do pohyblivé hračky udeřit, pak v porovnání s jiným kontextem udeřili daleko silněji. S podstatně nižší četností kojenci tloukli do takové hračky v odlišném kontextu nebo v případě, že jim byla prezentována jiná pohyblivá hračka.

Z toho plyne, že tento druh učení je vysoce závislý na kontextu. Na druhé straně v další řadě pokusů byli tříměsíční (Rovee-Collier a DuFault, 1991) a šestiměsíční kojenci (Amabile a Rovee-Collier, 1991) učeni operantním podmiňováním tlouci do odlišných pohyblivých hraček v mnoha kontextech. Poté byli přeneseni do nového kontextu, jenž neodpovídal kontextům užitým při podmiňování. Vědci zjistili, že si děti uchovaly paměťový záznam a tloukly s vysokou četností do pohyblivých hraček i v novém kontextu. Jestliže se tedy informace kóduje v různých kontextech, pak se zdá, že se i v rozličných kontextech snaději vybavuje přinejmenším tam, kde je mezi užitím podmiňujícího a nového kontextu jen minimální časový rozdíl. Jestliže se do nového kontextu děti dostaly až po delší době, počet jejich úderů do pohyblivé hračky nerostl. Paměťový záznam pro tlučení do hračky ve známém kontextu si však uchovaly (Amabile a Rovee-Collier, 1991).

Všechny předchozí efekty kontextu se dají vykládat jako interakce mezi kontextem pro kódování a kontextem pro vybavování zakódované informace. Výsledky různých pokusů zaměřených na vybavování dokazují, že způsob, jímž jsou informace kódovány, má značný vliv na způsob jejich vybavování, včetně toho, jak dobře se vybavují. Tento vztah byl Endelem Tulvingem a Donaldem Thomsonem (1973) nazván specificitou kódování. To, co si vybavujeme, závisí na tom, co jsme si zakódovali. Dosti dramatický příklad specificity kódování předvedli Michael Watkins a Endel Tulving (1975). Je známo, že výsledky znovupoznávání jsou prakticky vždy lepší než výsledky reprodukce. Kupříkladu poznání, že jde o slovo, které jste se učili, je obecně snazší než jeho vyslovení. V průběhu znovupoznání stačí jen říci, zda jste slovo viděli, zatímco při reprodukci musíte slovo vytvořit a mentálně potvrdit, jestli bylo členem seznamu.

V jednomu pokusu Watkins a Tulving požádali pokusné osoby, aby se naučily seznam 24 párově asociovaných slov, např. země - chladný, poleva - dort. Testované osoby byly instruovány, aby každou odpověď (např. chladný) asociovaly s podnětem (jako je země). Poté, co se vyšetřované osoby naučily slovní dvojice, dostaly irelevantní úlohu. Následoval test znovupoznávání společně s rozptylujícími podněty. Úlohou pokusných osob bylo jednoduše zakroužkovat slova, která již viděly. Pokusné osoby poznávaly průměrně 60 % slov seznamu. Poté byly vystaveny 24 slovům, která byla podnětem, a byly vyzvány, aby doplnily odpovědi. Reprodukce s nápovědou byla 73%. Reprodukce tedy byla lepší než znovupoznání. Proč? Protože podle hypotézy specificity kódování, za předpokladu, že byla slova učena jako párové asociace, je stimulační slovo lepší podnět pro vybavování než slovo samo.

Jak jsme popsali výše (viz kap. 5), Anthony Greenwald a Mahzarin Banaji (1989) zjistili, že vazba mezi kódováním a vybavováním může rovněž vysvětlit autoreferenční efekt (self-reference effect). Hlavní příčina autoreferenčního efektu není důsledkem unikátních vlastností autoreferenčních podnětů, ale spíše obecným principem kódování a vybavování. Jestliže si lidé vytvoří pro vybavování vlastní nápovědy, jsou daleko účinnější, než udělají-li to jiní lidé. I další vědci potvrdili, že smysluplnost podnětů sloužících lidem k vybavování vzpomínek zlepšuje paměť. Například Timo Mantyla (1986) zjistil, že si pokusné osoby, které si vytvořily vlastní systém podnětů pro vybavování z paměti, dokázaly téměř bezchybně zapamatovat seznam 500-600 slov. Testované osoby byly požádány, aby si ke každému slovu na seznamu vytvořily další slovo (podnět, nápovědu), které pro ně bylo přiměřeným popisem nebo vlastností cílového slova. Později dostaly soupis svých slovních podnětů a byly požádány, aby reprodukovaly cílová slova. Mantyla zjistil, že podněty pomáhaly nejvíce, jestliže na jedné straně odpovídaly cílovému slovu, na druhé straně byly dosti zvláštní v tom smyslu, že nevznikala tendence k tvorbě velkého počtu slov, jež by k cílovému slovu měla nějaký vztah. Jestliže např. uslyšíte slovo kabát, pak slovo bunda coby podnět jednak odpovídá, jednak je hodně specifické. Jestliže však je podnětem slovo vlna, může vás přimět uvažovat o značném počtu necílových slov, jako jsou slova přádelna a ovce.

Shrnujeme tedy, že vybavování je ve významné interakci s kódováním. Učíte-li se na nějaký test a chcete-li v jeho průběhu dobře reprodukovat, organizujte informace, které studujete, způsobem, jenž přiměřeně odpovídá způsobu reprodukce, který se od vás očekává. Podobně si budete lépe vybavovat informace tehdy, jestliže úroveň jejich zpracování v průběhu kódování bude odpovídat úrovni jejich zpracování při vybavování (Moscovitch a Craik, 1976).

Tato a předcházející kapitola popsaly řadu situací, v nichž interaguje paměť a znalosti (knowledge), kupř. tam, kde předchozí znalost ovlivňuje kódování a vybavování. Dvě následující kapitoly popíšou, jak reprezentujeme znalosti s důrazem na roli představivosti (mental imagery) a sémantických znalostí (semantic knowlegde).

#SHRNUTÍ

1. Co kognitivní psychologové zjistili o kódování informace předcházejícím jejímu ukládání do paměti? Zdá se, že kódování do krátkodobé paměti je z valné části, nikoli však výlučně, akustické, což doložila citlivost informace v krátkodobé paměti na možnost akustického matení (omyly založené na zvuku slov). Byly však rovněž zjištěny důkazy pro existenci jisté míry zrakového a sémantického kódování do krátkodobé paměti. Zdá se, že informace se do dlouhodobé paměti kóduje primárně v sémantické podobě, matení se tedy týká spíše významu než zvuku slov. Existují i určité doklady pro existenci zrakového a sluchového kódování do dlouhodobé paměti.

Přesun informace do dlouhodobé paměti usnadňuje opakování informace (zvláště tam, kde je informace uspořádána smysluplně), dále organizace informace (např. kategorizací), jakož i užívání mnemotechnických nebo vnějších paměťových pomůcek (např. psaní seznamů nebo poznámek). Lidé si lépe pamatují informace získané učením rozloženým (distribuovaným) do několika studijních lekcí než učením nakupeným, byť časové rozložení studia v rámci každé jednotlivé lekce převod informace do dlouhodobé paměti zřejmě neovlivňuje. Efekt rozloženého učení může být důsledkem činnosti hipokampu, jejímž výsledkem je rychlé kódování nové informace, která se má v průběhu doby integrovat do existujících paměťových systémů, a to snad v průběhu spánku.

2. Co ovlivňuje schopnost vybavovat informace z paměti? Výzkum vybavování z dlouhodobé paměti je obtížný, což je dáno problémy spjatými s odlišením vybavování od jiných paměťových procesů, stejně jako problémy spojenými s rozlišením dostupnosti (availability) a přístupnosti (accessibility). Zdá se, že vybavování informací z krátkodobé paměti má podobu sériového vyčerpávajícího procesu, z čehož plyne, že lidé vždy sekvenčně porovnávají všechny informace na seznamu, byť některá data lze interpretovat ve prospěch možnosti sebeukončujícího sériového zpracování, nebo dokonce paralelního zpracování informace.

3. Jak dosavadní znalosti a předchozí učení působí na to, co si zapamatováváme? Dvěma základními teoriemi zapomínání obsahů krátkodobé paměti jsou teorie vyhasínání a teorie interference. Teorie interference rozlišuje proaktivní a retroaktivní interferenci. Zkoumat vyhasínání - za předpokladu, že vyloučíme jak vliv interference, tak opakování - je daleko obtížnější. Přesto byly zjištěny jisté doklady zřejmého vyhasínání. Vypadá to, že interference ovlivňuje také dlouhodobou paměť, přinejmenším v průběhu období konsolidace. Ta může probíhat i několik let po původní zapamatovatelné zkušenosti.

Zdá se, že paměť je nejen rekonstruktivní proces (reprodukce naučené látky založená na výbavnosti dat a usuzování jen z těchto dat), ale i konstruktivní (ovlivněná postoji, následně získanými informacemi a schématy založenými na starých znalostech). Na paměťové procesy působí schémata, což ukázaly vlivy existujících schémat na konstrukci paměti, kromě nich další niterné kontextové vlivy, jako jsou emoční intenzita zapamatovatelné zkušenosti, nálada, dokonce i stav vědomí. Pozdější vybavování dat z paměti zřejmě navíc ovlivňují podněty plynoucí z kontextu prostředí. Specificita kódování je pojem označující, že to, co se reprodukuje, závisí z valné části na tom, co bylo kódováno. Způsob kódování informace v době učení rozsáhle působí na její pozdější reprodukci. Jedním z nejefektivnějších prostředků pro zvýšení míry reprodukce je tvorba smysluplných „nápověd“.

#PŘEMÝŠLENÍ O MYŠLENÍ

1. V jakých podobách kódujeme informaci pro krátkodobé ukládání v porovnání s ukládáním dlouhodobým?

2. Jaké jsou důkazy specificity kódování? Uveďte nejméně tři zdroje, které tuto teorii dokládají.

3. Jaký je základní rozdíl mezi dvěma mechanismy navrženými jako výklad zapomínání informace?

4. Porovnejte názory týkající se zábleskové paměti.

5. Představte si, že jste obhájce hájící klienta obžalovaného jen na základě svědecké výpovědi. Jak byste demonstrovali členům poroty křehkost očitého svědectví?

6. Příklad Bransforda a Johnsonové, jímž začíná kapitola, užijte jako vzor pro vymyšlení popisu běžné činnosti, aniž je tato činnost označena. Pokuste se někoho přimět, aby si tento popis přečetl a poté si jej vybavil.

7. Vytvořte seznam deseti nebo více položek, jež nemají vzájemný vztah a které se máte naučit. Volte některou z mnemotechnických pomůcek zmíněnou v této kapitole a popište přesně, jak byste se jej naučili zpaměti.

8. Které tři skutečnosti o paměti, jež vám mohou pomoci naučit se novou informaci tak, že si ji efektivně vybavíte i s dlouhým časovým odstupem, jste se naučili?

#Doporučená literatura

Kearins, J. M. (1981). Visual spatial memory in Australian aboriginal children od desert regions. Cognitive Psychology, 13(3), 434-460. Vynikající práce, dokládající, že kognitivní výkon dětí z nekonvenčních prostředí, který se zdá opožděný, může být ve skutečnosti lepší, než je tomu u jiných dětí, za předpokladu, že se úloha přizpůsobí jejich nekonvenčnímu prostředí.

McClelland, J. L., McNaughton, B. C., O'Reilly, R. C. (1995). Why there are complementary learning systems in the hippocampus and neocortex: Insights from the successes and failures of connectionist models of learning and memory. Psychological Review, 102, 419-457. Jen pro náročné - nicméně tato práce opravdu stojí za přečtení (stránky se vzorci můžete jen prolistovat). Studie nabízí dobrou integraci odlišných zjištění týkajících se role hipokampu při konsolidaci paměti.

Rubin, D. C. (ed.) (1996). Remembering our past: Studies in autobiographical memory. New York: Cambridge University Press. Vynikající studie jednoho z nejzajímavějších témat v problematice lidské paměti - autobiografické paměti. Práce se částečně zabývá otázkou lidského vytváření vzpomínek na události, které se nestaly.

Sternberg, S. (1969). Memory-scanning: Mental processes revealed by reaction-time experiments. American Scientist, 4, 421-457. Stojí za čtení, neboť jde o jednu z věčně zelených klasických studií kognitivní psychologie: působivý, zaujatý, dobře napsaný a krásný příklad interakce mezi teorií a výzkumem.

Literatura v češtině a slovenštině je uvedena za kapitolou 5.