Zkreslení pamìti a procesy zapomínání

Zkreslení pamìti a procesy zapomínání

Proè tak snadno a rychle zapomeneme telefonní èíslo, na které jsme se právì podívali, nebo jména lidí, s nimiž jsme se právì setkali? K vysvìtlení, proè zapomínáme informace uložené v pracovní pamìti, bylo navrženo nìkolik teorií. Dvì nejrozšíøenìjší teorie jsou teorie interference a teorie vyhasínání (interference theory, decay theory). Interference je zapomínání zpùsobené dvìma vzájemnì soutìžícími informacemi. Vyhasínání je zapomínání zpùsobené prostým tokem èasu.

#Porovnání teorie interference a teorie vyhasínání

Jedním z nejproslulejších pokusných paradigmat celé psychologie pamìti, diskutabilnì celé psychologie, je paradigma Browna a Petersonových, pojmenované po svých tvùrcích Johnu Brownovi (1958) a Lloydu a Margaret Petersonových (nyní Margaret Intonsová-Petersonová) - (1959). Brown ani Petersonovi svá zjištìní interferenci nepøipisovali, pøesto byly obì studie pochopeny nejen jako dùkaz existence krátkodobé pamìti (na níž se nyní vìtšina badatelù dívá jako na ekvivalent nebo èást pracovní pamìti), ale rovnìž jako dùkaz teorie interference coby dùvodu zapomínání, podle níž je zapomínání dùsledkem toho, že nová informace nejprve se starou informací v krátkodobé pamìti interferuje, nakonec ji nahradí.

@Obr. 6.2 (Obr. 6.2): Paradigma podle Browna a Petersonových

Podíl trojic správnì reprodukovaných souhlásek (trigramù) rychle klesá, jakmile se pokusným osobám nedovolí, aby si je opakovaly.@@

Petersonovi (1959), psychologové pùsobící na Indiana University, požádali pokusné osoby, aby reprodukovali trigramy (øetìzce tøí písmen), a to v intervalech 3, 6, 9, 12, 15 nebo 18 sekund po prezentaci posledního písmene. Petersonovi užívali jen souhlásky, trigramy tudíž nebyly snadno vyslovitelné - napø. „K B F“. Každá testovaná osoba byla testována osmkrát, a to v každém èasovém intervalu po prezentaci posledního písmene, celkem tedy 48×. Obrázek 6.2 ukazuje podíl správných odpovìdí v prùbìhu doby. Proè se reprodukce tak rychle oslabuje? Po ústní prezentaci každého trigramu Petersonovi totiž pokusné osoby požádali, aby odeèítaly èíslo tøi z trojèíselného èísla, které jim bylo sdìleno ihned po prezentaci trigramu. Smyslem tohoto postupu bylo pokusným osobám zabránit v možnosti opakovat si trigram bìhem retenèního intervalu. Retenèní interval je doba mezi prezentací posledního písmene a zaèátkem fáze reprodukce v daném pokusu.

Standardní interpretace výsledkù byla dosti pøímoèará. Je zøejmé, že trigramy jsou po 18 sekundách, jestliže si je probandi nemohou opakovat, témìø zcela zapomenuty. Bennet Murdock (1961) dále ukázal, že k témuž zapomínání dochází i tehdy, jsou-li jako podnìty urèené k reprodukci místo písmen užita slova. Z výsledkù plyne, že poèítání pozpátku interferuje s vybavováním z krátkodobé pamìti, což dokládá interferenèní teorii zapomínání obsahù této pamìti. V té dobì byli badatelé pøekvapeni, když zjistili, že s reprodukcí písmen interferují èísla. Do té doby pøevládal názor, že s verbální (slovní) pamìtí budou interferovat jen verbální informace, zatímco s kvantitativní pamìtí jen kvantitativní (èíselné) informace.

Pøedešlý rozbor se zabýval interferencí, jako by šlo o jednotný pojem. V psychologické teorii i výzkumu se však objevují pøinejmenším dva druhy interference - retroaktivní a proaktivní. Retroaktivní interference (též retroaktivní inhibice) je dána aktivitou, která se objevuje poté, kdy jsme se nìco uèili, nicménì døíve, než jsme požádáni, abychom nauèenou látku reprodukovali. Interference v úloze Browna a Petersonových je zøejmì retroaktivní, nebo zpìtné odeèítání èísla tøi následuje až po uèení trigramù. Interferuje se schopností zapamatovat si informace, které jsme se uèili pøedtím.

Druhým typem interference je proaktivní interference (nebo proaktivní inhibice). Tento druh interference se objeví, jakmile interferující materiál pøedchází uèení, tedy nikoli po uèení látky urèené k zapamatování. Podílí se na zapomínání látky uložené v krátkodobé pamìti skuteènì proaktivní interference? Studie vedená Geoffrey Keppelem a Bentonem Underwoodem (1962) dokazuje, že tomu tak je. Oba autoøi dokazovali, že zapomínání v paradigmatu Browna a Petersonových je spíše dùsledkem proaktivní než retroaktivní interference. Tento výklad na první pohled vypadá kontraintuitivnì - pøedpokládejme však, že je interference v uvedeném paradigmatu skuteènì proaktivní. To znamená, že trigramy nauèené døíve interferují se schopností pokusné osoby zapamatovat si trigramy pozdìjší. V tomto pøípadì z vlastností proaktivní interference plynou dvì pøedpovìdi. První øíká, že by úroveò retence mìla být nižší v tom rozsahu, v nìmž je poèet døíve testovaných slabik vyšší. Jinak øeèeno, èím vìtší je objem døíve uèeného materiálu, tím vìtší je rozsah interference. Druhá øíká, že by rùst míry zapomínání jako funkce poètu døív uèených hlásek mìl být vìtší pro delší intervaly a menší pro kratší intervaly.

V prùbìhu ovìøování své hypotézy Keppel a Underwood (1962) zjistili, že reprodukci z pamìti patrnì ovlivòuje spíše proaktivní než retroaktivní interference. Další experimenty však ukázaly, že pro zapomínání mùže mít význam i retroaktivní interference (napø. Reitman, 1971; Shiffrin 1973; Waugh a Norman, 1965). Bylo by prospìšné, kdybychom umìli jednoznaènì øíci, zda se pøi paradigmatu Browna a Petersonových uplatòuje proaktivní, nebo retroaktivní interference. Psychologický (ani jiný vìdecký) výzkum, bohužel, nevede vždy k jednoznaèným závìrùm.

Na rozdíl od mnoha psychologù své doby pochopil Frederic Bartlett v prùkopnické práci (1932) nutnost studovat vybavování celých textù, nikoli pouhých nepropojených øetìzcù èíslic, slov a nesmyslných slabik. Požádal tedy úèastníky svých pokusù, aby se nauèili nìjaký text a poté øekli, co si zapamatovali. Bartletta rovnìž zajímalo, zda na pamì pùsobí také pøedchozí (kulturnì podmínìné) pochopení. Své pokusné osoby ve Velké Británii Bartlett požádal, aby se nauèili pro nì podivnou a obtížnì pochopitelnou legendu vyprávìnou severoamerickými indiány, která se jmenuje Válka duchù. (Legenda je v tab. 6.3.)

Tab. 6.3: Bartlettova legenda

Bartlett zjistil, že testované osoby zkreslovaly legendu tak, aby jim byl její obsah pochopitelnìjší. Jinak øeèeno - podstatný vliv mìly na jejich reprodukci pøedchozí znalosti a oèekávání. Bartlett tvrdil, že lidé vnášejí do øešení pamìových úloh svá již existující schémata neboli organizované relevantní struktury znalostí, které ovlivòují zpùsob, jímž reprodukují, co se nauèili. Pozdìjší práce, která užila paradigma Browna a Petersonových, došla k poznání, že pøedchozí vìdomosti mají na pamì enormní vliv, nìkdy jsou dokonce zdrojem interference nebo zkreslení jejího obsahu.

Kromì paradigmatu Browna a Petersonových existuje další metoda vyvozující interferenci z poøadí v sérii. Køivka poøadí v sérii ukazuje pravdìpodobnost, že si vybavíme dané slovo, ve vztahu k poloze (v závislosti na poøadí prezentace) slova v seznamu. Pøedstavte si, že je vám prezentován seznam slov a jste požádáni, abyste je reprodukovali. Dokonce si mùžete zkusit následující pokus.

Øeknìte si jednou sami pro sebe následující slova a bezprostøednì poté je snažte reprodukovat v libovolném poøadí, aniž byste se na nì znovu podívali: stùl, mrak, kniha, strom, košile, koèka, svìtlo, lavièka, køída, kvìtina, hodinky, netopýr, hounì, mýdlo, polštáø.

Jste-li jako vìtšina lidí, zjistíte, že nejlépe reprodukujete slova z blízkosti konce seznamu, pak slova z jeho zaèátku, nejhorší reprodkuce se týká slov ze støední èásti. Typická køivka poøadí v sérii je na obrázku 6.3.

@Obr. 6.3 (Obr. 6.3): Idealizovaná køivka poøadí v sérii

Jsme-li požádáni abychom reprodukovali seznam slov, reprodukujeme nejlépe slova z jeho konce (efekt èerstvosti), dobøe slova blízká zaèátku seznamu (efekt prvenství) a pomìrnì špatnì slova ze støední èásti seznamu.@@

Vynikající reprodukce slov poblíž konce seznamu se nazývá efekt novosti èi èerstvosti (recency effect). Vynikající reprodukce slov ze zaèátku seznamu se oznaèuje jako efekt prvenství (primacy effect). Obrázek 6.3 dokládá, že reprodukci zøejmì ovlivòují oba druhy efektu. Køivka se dá vyložit v pojmech teorie interference. Slova na konci seznamu jsou pøedmìtem proaktivní, nikoli retroaktivní interference, zatímco slova na zaèátku seznamu jsou pøedmìtem retroaktivní, ale nikoli proaktivní interference a slova ze støedu jsou pøedmìtem obou typù interference. Z toho plyne, že nejhorší reprodukce slov by mìla být ze støedu seznamu, což odpovídá skuteènosti.

Míra proaktivní interference obecnì roste úmìrnì rùstu doby mezi prezentací (a kódováním) informace a jejím vybavováním (Underwood, 1957). Rovnìž podle oèekávání roste úmìrnì rùstu objemu pøedchozího, potenciálnì interferujícího uèení (Greenberg a Underwood, 1950). By se zdá, že jsou vlivy proaktivní interference dominantní za podmínek, v nichž se reprodukce dìje po delší dobì, odborníci se v souèasnosti na oba druhy interference dívají jako na komplementární jev. Kromì toho je zapomínání vykládáno dalším zpùsobem - teorií vyhasínání.

Teorie vyhasínání tvrdí, že se informace zapomíná spíše mizením než nahrazením pamìové stopy. Teorie interference má za to, že jeden druh informace blokuje její další druh. Teorie vyhasínání pøedpokládá, že pùvodní informace postupnì mizí, pokud se neudìlá nìco proto, aby zùstala neporušená.

Zjistilo se, že teorie vyhasínání je testovatelná jen s krajními obtížemi. Proè? Za normálních okolností je obtížné zabránit vyšetøovaným osobám, aby si informaci opakovaly. Opakováním si informaci, kterou si mají zapamatovat, udržují v pamìti. Jestliže pokusné osoby vìdí, že se testuje jejich pamì, mohou se snažit o opakování informace nebo si ji mohou opakovat i nechtìnì proto, aby pøi testování podaly dobrý výkon. Jakmile jim však v opakování zabráníte, roste pravdìpodobnost interference - úloha, kterou užíváte proto, abyste jim zabránili opakovat, mùže retroaktivnì interferovat s jejich pùvodním pamìovým záznamem.

Pokuste se napø. v prùbìhu doby, kdy budete èíst následující dvì stránky, nepøemýšlet o bílých slonech. Zjistíte, že i tehdy, snažíte-li se, je to dost obtížné, pøestože instrukce zní, abyste o nich neuvažovali. Jako test teorie vyhasínání je tento experiment sám o sobì, bohužel, bílým slonem, protože zabránit lidem v opakování je velmi složité.

Bez ohledu na tyto obtíže navrhla Judith Reitmanová (1971, 1974) techniku, o níž doufala, že bude pomìrnì pøesným testem teorie vyhasínání. Dokazovala, že ovìøení teorie vyhasínání vyžaduje úlohu vmezeøenou mezi uèení a testování, která: a) zabraòuje opakování; b) není interferujícím uèením. Vmezeøená úloha (jejíž souèástí bylo urèení tónu) vyžadovala znaèné úsilí a pozornost, nikoli nové uèení. Pokusné osoby uslyšely ve sluchátkách velmi tichý tón, úkolem bylo stisknout knoflík vždy, když tón zaslechly. Samozøejmì, že se nedalo plnì zajistit, že si pokusné osoby nebudou vùbec opakovat nebo že do krátkodobé pamìti nevstoupí nová informace. Na druhé stranì Reitmanová vytvoøila situaci, která se blížila realisticky dosažitelným ideálním podmínkám. Reitmanová (1974) zrakovì prezentovala testovaným osobám pìt slov. Na obrazovce byla slova dvì sekundy. Jakmile z obrazovky zmizela, soustøedily se pokusné osoby 15 sekund na rozlišení tónu ve sluchátkách a poté se snažily reprodukovat co nejvìtší poèet z pøedvedených pìti slov. Reitmanová zjistila, že reprodukce v prùbìhu 15 sekund klesá asi o 24 %. Výsledek vyložila jako dùkaz vyhasínání.

Lze uzavøít tím, že v pøípadì zapomínání obsahu krátkodobé pamìti existují doklady jak pro interferenci, tak pro vyhasínání. Doklady pro vyhasínání nejsou naprosto jednoznaèné, jistì jsou však sugestivní. Dùkazy pro interferenci jsou pøesvìdèivé, v souèasnosti je ale nejasné, do jaké míry je interference proaktivní, nebo retroaktivní. Interference kromì toho rovnìž pùsobí na obsah dlouhodobé pamìti, vede k jeho zkreslení.

#Konstruktivní povaha pamìti

Významné zjištìní týkající se pamìti øíká, že vybavování není jen rekonstruktivní proces uplatòující pro vybavení pùvodních pamìových stop našich zkušeností rùzné druhy strategií (napø. vyhledávání nápovìdy, tvorbu úsudkù) a poté užívající pøestavbu pùvodních zkušeností jako základ pro jejich vybavení (viz Kolodner, 1983, a jeho model rekonstruktivní pamìti založený na umìlé inteligenci). V reálných životních situacích má pamì rovnìž konstruktivní povahu v tom smyslu, že pøedchozí zkušenost ovlivòuje zpùsob, jak si vybavujeme a co si ve skuteènosti vybavíme. Vzpomeòte si na práci Bransforda a Johnsonové (1972) citovanou na zaèátku této kapitoly. Testované osoby si dokázaly zapamatovat pasáž o praní prádla docela dobøe jen tehdy, když zjistily, že se týká praní prádla.

V prùbìhu další demonstrace konstruktivní povahy pamìti požádali John Bransford a Marcia Johnsonová (1973) pokusné osoby, aby èetly nároènou pasáž, kterou bylo možné interpretovat ve dvou smìrech: buï pojednává o pozorování protiváleèné demonstrace ze 40. patra budovy, nebo o letu na neobydlenou planetu. Vyšetøované osoby vynechávaly rozlièné podrobnosti. Jejich opomíjení záleželo na tom, co si o interpretaci textu myslely. Kupøíkladu vìtu zmiòující, že atmosféra nevyžadovala speciální odìv, si pokusné osoby spíše pamatovaly tehdy, když mìly za to, že text pojednává o cestì do kosmického prostoru.

Srovnatelnou ukázku konstruktivní povahy pamìti v odlišné doménì pøedložili Gordon Bower a jeho kolegové (Bower, Karlin a Dueck, 1975). Tito badatelé pøedvedli pokusným osobám 28 rozlièných obrázkù, které samy o sobì nemají smysl a lze je vykládat rùzným zpùsobem (viz též kap. 10, obr. 10.2). Polovina probandù v tomto experimentu uslyšela výklad obrázkù, jehož pomocí si mohla to, co vidìla, oznaèovat. Druhá polovina výklad, jenž by umožnil oznaèování, nevyslechla. Testované osoby, které slyšely výklad, správnì reprodukovaly témìø o 20 % více obrázkù než kontrolní skupina.

#Paradigma svìdecké výpovìdi

Jeden z nejvlivnìjších dokladù konstruktivní povahy pamìti získali odborníci, kteøí zkoumali platnost svìdecké výpovìdi. V práci, která je dnes klasická, promítli Elizabeth Loftusová, David Miller a Helena Burnsová (1978) sérii 30 diapozitivù, na nichž bylo patrno, že po ulici jede èervený datsun, jenž zastavil u znaèky „stop“, poté odboèil doprava a zøejmì srazil chodce, který pøecházel pøes køižovatku. Ihned poté co pokusné osoby zhlédly diapozitivy, odpovídaly na sérii 20 otázek týkajících se nehody. Nìkteré otázky obsahovaly informace, které buï odpovídaly tomu, co pokusné osoby vidìly, nebo tomu neodpovídaly. Polovina pokusných osob napø. dostala otázku: „Míjelo další auto èervený datsun ve chvíli, kdy se zastavil u znaèky 'stop'?“ Druhá polovina pokusných osob dostala stejnou otázku, slovo „stop“ však bylo nahrazeno slovy „dej pøednost v jízdì“. Jinak øeèeno - informace obsažená v otázce položené této druhé skupinì neodpovídala tomu, co pokusné osoby vidìly.

Poté pokusné osoby vykonávaly èinnost, která k vìci nemìla vztah, naèež jim byly promítnuty dva diapozitivy a byly tázány, který z nich vidìly. Na jednom diapozitivu bylo znamení „stop“, na druhém „dej pøednost v jízdì“. Pokusné osoby, jimž byla položena otázka odpovídající tomu, co skuteènì vidìly (stopku), odpovídaly o 34 % pøesnìji než osoby, které dostaly otázku inkonzistentní (obsahující pøednost v jízdì). Tento a další pokusy (napø. Loftus, 1975, 1977) doložily, jak snadno se dají svìdecké výpovìdi zkreslit. By toto zkreslení mùže být dùsledkem odlišných jevù, než je konstruktivní povaha pamìti, ukazuje, jak snadno dokážeme vytvoøit vzpomínku, která se liší od toho, co se skuteènì stalo. (S èlovìkem, s nímž sdílíte místnost na koleji, nebo s pøítelem se mùžete dostat do rozporu co do zkušenosti, kterou jste oba prožili ve stejné dobì na stejném místì, a pøesto se to, co si o tom oba pamatuje, ostøe odlišuje. Oba pøitom pociujete, že probìhlou událost reprodukujete pravdivì a pøesnì.)

Loftusová (napø. Loftus a Ketcham, 1991; Loftus, Miller a Burns, 1987) zásadním zpùsobem ukázala na možnost justièního omylu v pøípadì, kdy soud užije pro odsouzení osoby obžalované z nìjakého zloèinu oèité svìdectví jako jediný, nebo dokonce primární dùkaz. Rovnìž poukázala, že je to právì oèité svìdectví, které rozhodujícím zpùsobem urèuje, zda porota prohlásí, že je obžalovaná osoba vinna. Tento efekt je zvláštì výrazný v pøípadì, že svìdek vystupuje s vysokou mírou sebedùvìry, a to i tehdy, kdy je s to poskytnout jen malý poèet percepèních podrobností èi vypovídá se zøejmými rozpory. Lidé si dokonce nìkdy myslí, že si nìco pamatují, jednoduše proto, že si to pøedstavovali nebo o vìci pøemýšleli (Garry a Loftus, 1994). Odhad øíká, že roènì mùže být na základì mylné svìdecké výpovìdi nespravedlivì odsouzeno až 10 tisíc lidí (Cutler a Penrod, 1995; Loftus a Ketcham, 1991).

John Brigham, Roy Malpass a další (napø. Bothwell, Brigham a Malpass, 1989; Brigham a Malpass, 1985; Shapiro a Penrod, 1986) doložili, že svìdecká identifikace je slabá zejména v pøípadì, kdy je identifikována osoba jiné rasy, než je rasa svìdkova. Pøekvapivì pùsobí, že i malé dìti jsou pøi reprodukci zkušenosti ovlivnitelné informacemi následujícími po události. Doložilo to jejich chování v prùbìhu pokusù s operantním podmiòováním (Rovee-Collier, Borza, Adler a Boller, 1993).

Všichni autoøi se však na svìdecké výpovìdi s touto mírou skepse nedívají (napø. Zaragoza, McCloskey a Jamis, 1987). Pøetrvává otázka, zda následná zavádìjící informace nìjak pøemístila informaci o pùvodní události, nebo s ní jednoduše soutìží. Judith McKennová, Molly Treadwayová a Michael McCloskey (1992) dokazují, že psychologové, pøedtím než nìjaké svìdectví pøed soudem zpochybní, musí podstatnì víc vìdìt o okolnostech poškozujících svìdeckou výpovìï. V souèasnosti rozhodnutí o hodnovìrnosti svìdecké výpovìdi nepadlo. Totéž platí pro vytìsnìné vzpomínky, které se probírají v následující èásti.

#Vytìsnìné vzpomínky

Existuje možnost, že jste byli v dìtském vìku vystaveni traumatizující události, která vás natolik traumatizovala, že si na ni nejste s to vzpomenout? Nìkteøí psychoterapeuti zaèali používat hypnózu a pøíbuzné techniky, aby si lidé vybavili vytìsnìné vzpomínky (repressed memories), což jsou vzpomínky vytlaèené do podvìdomí, protože jsou pøíliš stresující. Podle psychologù, kteøí na jejich existenci vìøí, jsou tyto vzpomínky znaènì nedostupné, nicménì je lze vybavit (Briere a Conte, 1993).

Avšak - existují vytìsnìné vzpomínky ve skuteènosti? Mnoho psychologù o jejich existenci velice pochybuje (Ceci a Loftus, 1994; Lindsay a Read, 1994; Loftus a Ketcham, 1994; Roediger a McDermott, 1995), jiní jsou pøinejmenším znaènì skeptiètí (Bowers a Farvolden, 1996). Za prvé, terapeuti mohli nechtìnì vsugerovat svým klientùm nìjaké ideje a tím vytvoøit falešné vzpomínky na události, které se neodehrály. Roediger a McDermott (1995) doložili, že vytvoøení falešných vzpomínek je pomìrnì snadné dokonce u lidí, kteøí nemají žádné zvláštní psychologické obtíže: staèí k tomu i bìžné emoènì neutrální podnìty. Za druhé, dokázat, že tyto vzpomínky jsou falešné, je èasto krajnì obtížné, což je dáno tím, že projednávané incidenty èasto konèí, jako je tomu v pøípadì sexuálního zneužívání dìtí, vyjádøením jedné osoby proti vyjádøení druhé osoby (Schooler, 1994). V souèasnosti pro existenci vytìsnìných vzpomínek pøesvìdèivé dùkazy nejsou, psychologové však nedošli do stadia, v nìmž by šlo jejich existenci definitivnì vylouèit.

#Vliv kontextu na kódování a vybavování

Výzkum konstruktivní pamìti ukázal, že kognitivní kontext výraznì ovlivòuje pamìové procesy kódování, ukládání a vybavování informace. Výzkum profesionálních èinností rovnìž doložil, jak mohou existující schémata poskytovat kognitivní kontext pro kódování, ukládání a vybavování nových informací. Experti jsou obvykle v oblastech svého oboru nositeli propracovanìjších schémat než nováèkové (napø. Chase a Simon, 1973; Frensch a Sternberg, 1989). Schémata tvoøí kognitivní kontext, v jehož rámci experti relativnì snadno integrují a organizují nové informace, vyplòují mezery i v pøípadì, že se k nim dostane èásteèná, nebo dokonce zkreslená informace, vizualizují konkrétní aspekty slovní informace a zavádìjí pøimìøené metakognitivní strategie v prùbìhu organizace a opakování nových informací. Je zøejmé, že expertní zkušenost spolehlivost vybavených vzpomínek zvyšuje.

Dalším faktorem, jenž zvyšuje míru spolehlivosti pøi reprodukci, je vnímaná jasnost - živost a bohatost na podrobnosti - naší zkušenosti a jejího kontextu. Reprodukujeme-li nìjakou zkušenost, èasto spojujeme stupeò percepèních podrobností a jejich intenzitu s mírou, ve které si pøesnì tuto zkušenost pamatujeme (Johnson, Foley, Suengas a Raye, 1988; Johnson a Raye, 1981). Pøesnosti svých vzpomínek dùvìøujeme více, máme-li pocit, že jsou bohaté na podrobnosti. Tato heuristika monitorování skuteènosti je obvykle efektivní. Ulric Neisser (1982) a další nicménì poukázali na situace, v nichž mohou k vyšší míøe živosti a vìtšímu poètu podrobností našich vzpomínek vést i jiné faktory než jen pøesnost, s níž si je vybavujeme.

Zvláštì èasto studovanou podobou živých vzpomínek je záblesková pamì (flashbulb memory), což je pamìový záznam tak vlivné události, že si ji lidé pamatují tak živì, jako by ji fotografický blesk naprosto jasnì osvìtlil a zaznamenal na film (R. Brown a Kulik, 1977). Amerièané, kteøí jsou staøí natolik, aby si vybavili útok na Pearl Harbor nebo zavraždìní prezidenta Johna Kennedyho, mohou mít na tyto události zábleskové vzpomínky. Nìkteøí lidé si zábleskovì pamatují zaèátek války v Perském zálivu, jiní katastrofu raketoplánu Challenger, pøípadnì i velmi významné události ze svého života. Vychází-li se z nìkterých zjištìní týkajících se zábleskové pamìti, zdá se, že emoèní váha zkušenosti mùže zvyšovat pravdìpodobnost, že si takový prožitek vybavíme snadnìji a snad i pøesnìji než jiné zkušenosti (Bohannon, 1988). Podobný názor øíká, že se vzpomínka nejsnadnìji stane zábleskovou vzpomínkou, jde-li o nìco individuálnì významného, pøekvapivého, nìco, co má na jedince emoèní dopad (Conway, 1995).

Zatímco nìkteøí badatelé mají za to, že si zábleskové vzpomínky pamatujeme živìji v dùsledku jejich emoèní intenzity, jiní tvrdí, že živost reprodukované informace je dùsledkem èastého opakování, protože se k tak významné události, pøinejmenším v duchu, mnohokrát vracíme nebo o ní uvažujeme. Je možné, že právì toto èasté opakování zvyšuje percepèní bohatství látky, kterou jsme si vybavili (Bohannon, 1988). Další objevy sdìlují, že zábleskové vzpomínky mohou být percepènì bohaté (Neisser a Harsch, 1993) a vybavované s vìtší vírou v jejich spolehlivost (Weaver, 1993), aniž by pøitom byly ve skuteènosti spolehlivì pøesnìjší než jiné vybavované vzpomínky (Neisser a Harsch, 1993; Weaver, 1993). Jsou-li zábleskové vzpomínky èastìjším pøedmìtem konverzace nebo tichého uvažování, je možné, že pøi každém pøevyprávìní zkušenosti reorganizujeme a konstruujeme své vzpomínky tak, že se ve skuteènosti pøesnost toho, co reprodukujeme, zmenšuje, zatímco živost toho, co z reprodukované informace vnímáme, roste. V souèasnosti badatelé ohnivì debatují o tom, zda je výzkum tohoto druhu pamìti jako speciálního procesu jen leskem falešného zlata (napø. Cohen, McCloskey a Wible, 1990), nebo zábleskem vhledu do pamìových procesù (napø. Schmidt a Bohannon, 1988).

Emoèní intenzita zapamatovatelné události není jediným zpùsobem, jakým emoce ovlivòují pamì, nálady a stavy vìdomí. Naše nálady a stavy vìdomí mohou být rovnìž zdrojem kontextu pro druh kódování, které ovlivòuje pozdìjší výbavnost sémantických vzpomínek. To znamená, že pokud mùžeme sémantickou informaci kódovat v prùbìhu nìjakého druhu nálady nebo stavu vìdomí, dokážeme si tuto informaci snadnìji vybavit, dostaneme-li se znovu do podobného stavu (Baddeley, 1989; Bower, 1983). Pokud jde o stav vìdomí, mùžeme informace kódované v dobì, kdy jsme pod vlivem alkoholu nebo jiných drog, vybavit snadnìji, jsme-li znovu pod týmž vlivem (E. Eich, 1995; J. E. Eich, 1980).

Ve vztahu k náladì tvrdili nìkteøí vìdci (napø. Baddeley, 1989), že faktorem uchovávajícím depresi mùže být skuteènost, že si depresivní jedinec snadnìji vybavuje vzpomínky na pøedchozí smutné zkušenosti, což podporuje další trvání deprese. Pokud by psychologové nebo jiní lidé zasáhli tak, aby tento bludný kruh pøerušili, mohl by se postižený jedinec zaèít cítit šastnìji. V dùsledku toho by si snadnìji vybavoval jiné pìkné vzpomínky, což by mu dále ulevilo v míøe deprese, atd. Je možné, že lidová moudrost radící „mysli na hezké vìci“ není zcela bez podkladu. Je však zjištìno, že v laboratorních podmínkách pokusné osoby snadnìji reprodukují obsahy pamìti s pøíjemnými asociacemi než obsahy pamìti, které mají nepøíjemné asociace (Matlin a Underhill, 1979).

Emoce, nálady, stavy vìdomí, schémata a další rysy našeho niterného kontextu zøetelnì ovlivòují vybavování. Navíc dokonce i naše zevní kontexty mohou ovlivnit naši schopnost vybavit si informaci. Zdá se, že si dovedeme snadnìji vybavovat informaci, jsme-li v tomtéž fyzickém kontextu, jako byl kontext v dobì, kdy jsme se materiál nauèili (Godden a Baddeley, 1975). Pøi jednom pokusu vìdci požádali 16 potápìèù, aby se nauèili seznam 40 slov, která nemìla vzájemný vztah, a to jednak v dobì, kdy byli na souši, jednak v hloubce šesti metrù pod hladinou. Pozdìji byli potápìèi požádáni, aby nauèená slova reprodukovali, a to buï ve stejném prostøedí, kde se je uèili, nebo v prostøedí jiném. Reprodukce byla lepší v prostøedí, v nìmž probíhalo uèení.

Carolyn Roveeová-Collierová a její kolegové (Butler a Rovee-Collier, 1989) novìji zjistili, že se vliv kontextu na pamì dá prokázat dokonce u kojencù. Roveeová-Collierová zkoumala tyto vlivy operantním podmiòováním, pøi nìmž mohl kojenec úderem uvést do pohybu pohyblivou hraèku zavìšenou nad kolébkou. Jestliže mìli tøímìsíèní (Butler a Rovee-Collier, 1989) a šestimìsíèní kojenci (Borovsky a Rovee-Collier, 1990) možnost udeøit do výrazné pohyblivé hraèky zavìšené nad kolébkou ve stejném kontextu (daném napø. výrazným zabarvením látky na obvodu kolébky), v jehož rámci se nauèili do pohyblivé hraèky udeøit, pak v porovnání s jiným kontextem udeøili daleko silnìji. S podstatnì nižší èetností kojenci tloukli do takové hraèky v odlišném kontextu nebo v pøípadì, že jim byla prezentována jiná pohyblivá hraèka.

Z toho plyne, že tento druh uèení je vysoce závislý na kontextu. Na druhé stranì v další øadì pokusù byli tøímìsíèní (Rovee-Collier a DuFault, 1991) a šestimìsíèní kojenci (Amabile a Rovee-Collier, 1991) uèeni operantním podmiòováním tlouci do odlišných pohyblivých hraèek v mnoha kontextech. Poté byli pøeneseni do nového kontextu, jenž neodpovídal kontextùm užitým pøi podmiòování. Vìdci zjistili, že si dìti uchovaly pamìový záznam a tloukly s vysokou èetností do pohyblivých hraèek i v novém kontextu. Jestliže se tedy informace kóduje v rùzných kontextech, pak se zdá, že se i v rozlièných kontextech snadìji vybavuje pøinejmenším tam, kde je mezi užitím podmiòujícího a nového kontextu jen minimální èasový rozdíl. Jestliže se do nového kontextu dìti dostaly až po delší dobì, poèet jejich úderù do pohyblivé hraèky nerostl. Pamìový záznam pro tluèení do hraèky ve známém kontextu si však uchovaly (Amabile a Rovee-Collier, 1991).

Všechny pøedchozí efekty kontextu se dají vykládat jako interakce mezi kontextem pro kódování a kontextem pro vybavování zakódované informace. Výsledky rùzných pokusù zamìøených na vybavování dokazují, že zpùsob, jímž jsou informace kódovány, má znaèný vliv na zpùsob jejich vybavování, vèetnì toho, jak dobøe se vybavují. Tento vztah byl Endelem Tulvingem a Donaldem Thomsonem (1973) nazván specificitou kódování. To, co si vybavujeme, závisí na tom, co jsme si zakódovali. Dosti dramatický pøíklad specificity kódování pøedvedli Michael Watkins a Endel Tulving (1975). Je známo, že výsledky znovupoznávání jsou prakticky vždy lepší než výsledky reprodukce. Kupøíkladu poznání, že jde o slovo, které jste se uèili, je obecnì snazší než jeho vyslovení. V prùbìhu znovupoznání staèí jen øíci, zda jste slovo vidìli, zatímco pøi reprodukci musíte slovo vytvoøit a mentálnì potvrdit, jestli bylo èlenem seznamu.

V jednomu pokusu Watkins a Tulving požádali pokusné osoby, aby se nauèily seznam 24 párovì asociovaných slov, napø. zemì - chladný, poleva - dort. Testované osoby byly instruovány, aby každou odpovìï (napø. chladný) asociovaly s podnìtem (jako je zemì). Poté, co se vyšetøované osoby nauèily slovní dvojice, dostaly irelevantní úlohu. Následoval test znovupoznávání spoleènì s rozptylujícími podnìty. Úlohou pokusných osob bylo jednoduše zakroužkovat slova, která již vidìly. Pokusné osoby poznávaly prùmìrnì 60 % slov seznamu. Poté byly vystaveny 24 slovùm, která byla podnìtem, a byly vyzvány, aby doplnily odpovìdi. Reprodukce s nápovìdou byla 73%. Reprodukce tedy byla lepší než znovupoznání. Proè? Protože podle hypotézy specificity kódování, za pøedpokladu, že byla slova uèena jako párové asociace, je stimulaèní slovo lepší podnìt pro vybavování než slovo samo.

Jak jsme popsali výše (viz kap. 5), Anthony Greenwald a Mahzarin Banaji (1989) zjistili, že vazba mezi kódováním a vybavováním mùže rovnìž vysvìtlit autoreferenèní efekt (self-reference effect). Hlavní pøíèina autoreferenèního efektu není dùsledkem unikátních vlastností autoreferenèních podnìtù, ale spíše obecným principem kódování a vybavování. Jestliže si lidé vytvoøí pro vybavování vlastní nápovìdy, jsou daleko úèinnìjší, než udìlají-li to jiní lidé. I další vìdci potvrdili, že smysluplnost podnìtù sloužících lidem k vybavování vzpomínek zlepšuje pamì. Napøíklad Timo Mantyla (1986) zjistil, že si pokusné osoby, které si vytvoøily vlastní systém podnìtù pro vybavování z pamìti, dokázaly témìø bezchybnì zapamatovat seznam 500-600 slov. Testované osoby byly požádány, aby si ke každému slovu na seznamu vytvoøily další slovo (podnìt, nápovìdu), které pro nì bylo pøimìøeným popisem nebo vlastností cílového slova. Pozdìji dostaly soupis svých slovních podnìtù a byly požádány, aby reprodukovaly cílová slova. Mantyla zjistil, že podnìty pomáhaly nejvíce, jestliže na jedné stranì odpovídaly cílovému slovu, na druhé stranì byly dosti zvláštní v tom smyslu, že nevznikala tendence k tvorbì velkého poètu slov, jež by k cílovému slovu mìla nìjaký vztah. Jestliže napø. uslyšíte slovo kabát, pak slovo bunda coby podnìt jednak odpovídá, jednak je hodnì specifické. Jestliže však je podnìtem slovo vlna, mùže vás pøimìt uvažovat o znaèném poètu necílových slov, jako jsou slova pøádelna a ovce.

Shrnujeme tedy, že vybavování je ve významné interakci s kódováním. Uèíte-li se na nìjaký test a chcete-li v jeho prùbìhu dobøe reprodukovat, organizujte informace, které studujete, zpùsobem, jenž pøimìøenì odpovídá zpùsobu reprodukce, který se od vás oèekává. Podobnì si budete lépe vybavovat informace tehdy, jestliže úroveò jejich zpracování v prùbìhu kódování bude odpovídat úrovni jejich zpracování pøi vybavování (Moscovitch a Craik, 1976).

Tato a pøedcházející kapitola popsaly øadu situací, v nichž interaguje pamì a znalosti (knowledge), kupø. tam, kde pøedchozí znalost ovlivòuje kódování a vybavování. Dvì následující kapitoly popíšou, jak reprezentujeme znalosti s dùrazem na roli pøedstavivosti (mental imagery) a sémantických znalostí (semantic knowlegde).

#SHRNUTÍ

1. Co kognitivní psychologové zjistili o kódování informace pøedcházejícím jejímu ukládání do pamìti? Zdá se, že kódování do krátkodobé pamìti je z valné èásti, nikoli však výluènì, akustické, což doložila citlivost informace v krátkodobé pamìti na možnost akustického matení (omyly založené na zvuku slov). Byly však rovnìž zjištìny dùkazy pro existenci jisté míry zrakového a sémantického kódování do krátkodobé pamìti. Zdá se, že informace se do dlouhodobé pamìti kóduje primárnì v sémantické podobì, matení se tedy týká spíše významu než zvuku slov. Existují i urèité doklady pro existenci zrakového a sluchového kódování do dlouhodobé pamìti.

Pøesun informace do dlouhodobé pamìti usnadòuje opakování informace (zvláštì tam, kde je informace uspoøádána smysluplnì), dále organizace informace (napø. kategorizací), jakož i užívání mnemotechnických nebo vnìjších pamìových pomùcek (napø. psaní seznamù nebo poznámek). Lidé si lépe pamatují informace získané uèením rozloženým (distribuovaným) do nìkolika studijních lekcí než uèením nakupeným, by èasové rozložení studia v rámci každé jednotlivé lekce pøevod informace do dlouhodobé pamìti zøejmì neovlivòuje. Efekt rozloženého uèení mùže být dùsledkem èinnosti hipokampu, jejímž výsledkem je rychlé kódování nové informace, která se má v prùbìhu doby integrovat do existujících pamìových systémù, a to snad v prùbìhu spánku.

2. Co ovlivòuje schopnost vybavovat informace z pamìti? Výzkum vybavování z dlouhodobé pamìti je obtížný, což je dáno problémy spjatými s odlišením vybavování od jiných pamìových procesù, stejnì jako problémy spojenými s rozlišením dostupnosti (availability) a pøístupnosti (accessibility). Zdá se, že vybavování informací z krátkodobé pamìti má podobu sériového vyèerpávajícího procesu, z èehož plyne, že lidé vždy sekvenènì porovnávají všechny informace na seznamu, by nìkterá data lze interpretovat ve prospìch možnosti sebeukonèujícího sériového zpracování, nebo dokonce paralelního zpracování informace.

3. Jak dosavadní znalosti a pøedchozí uèení pùsobí na to, co si zapamatováváme? Dvìma základními teoriemi zapomínání obsahù krátkodobé pamìti jsou teorie vyhasínání a teorie interference. Teorie interference rozlišuje proaktivní a retroaktivní interferenci. Zkoumat vyhasínání - za pøedpokladu, že vylouèíme jak vliv interference, tak opakování - je daleko obtížnìjší. Pøesto byly zjištìny jisté doklady zøejmého vyhasínání. Vypadá to, že interference ovlivòuje také dlouhodobou pamì, pøinejmenším v prùbìhu období konsolidace. Ta mùže probíhat i nìkolik let po pùvodní zapamatovatelné zkušenosti.

Zdá se, že pamì je nejen rekonstruktivní proces (reprodukce nauèené látky založená na výbavnosti dat a usuzování jen z tìchto dat), ale i konstruktivní (ovlivnìná postoji, následnì získanými informacemi a schématy založenými na starých znalostech). Na pamìové procesy pùsobí schémata, což ukázaly vlivy existujících schémat na konstrukci pamìti, kromì nich další niterné kontextové vlivy, jako jsou emoèní intenzita zapamatovatelné zkušenosti, nálada, dokonce i stav vìdomí. Pozdìjší vybavování dat z pamìti zøejmì navíc ovlivòují podnìty plynoucí z kontextu prostøedí. Specificita kódování je pojem oznaèující, že to, co se reprodukuje, závisí z valné èásti na tom, co bylo kódováno. Zpùsob kódování informace v dobì uèení rozsáhle pùsobí na její pozdìjší reprodukci. Jedním z nejefektivnìjších prostøedkù pro zvýšení míry reprodukce je tvorba smysluplných „nápovìd“.

#PØEMÝŠLENÍ O MYŠLENÍ

1. V jakých podobách kódujeme informaci pro krátkodobé ukládání v porovnání s ukládáním dlouhodobým?

2. Jaké jsou dùkazy specificity kódování? Uveïte nejménì tøi zdroje, které tuto teorii dokládají.

3. Jaký je základní rozdíl mezi dvìma mechanismy navrženými jako výklad zapomínání informace?

4. Porovnejte názory týkající se zábleskové pamìti.

5. Pøedstavte si, že jste obhájce hájící klienta obžalovaného jen na základì svìdecké výpovìdi. Jak byste demonstrovali èlenùm poroty køehkost oèitého svìdectví?

6. Pøíklad Bransforda a Johnsonové, jímž zaèíná kapitola, užijte jako vzor pro vymyšlení popisu bìžné èinnosti, aniž je tato èinnost oznaèena. Pokuste se nìkoho pøimìt, aby si tento popis pøeèetl a poté si jej vybavil.

7. Vytvoøte seznam deseti nebo více položek, jež nemají vzájemný vztah a které se máte nauèit. Volte nìkterou z mnemotechnických pomùcek zmínìnou v této kapitole a popište pøesnì, jak byste se jej nauèili zpamìti.

8. Které tøi skuteènosti o pamìti, jež vám mohou pomoci nauèit se novou informaci tak, že si ji efektivnì vybavíte i s dlouhým èasovým odstupem, jste se nauèili?

#Doporuèená literatura

Kearins, J. M. (1981). Visual spatial memory in Australian aboriginal children od desert regions. Cognitive Psychology, 13(3), 434-460. Vynikající práce, dokládající, že kognitivní výkon dìtí z nekonvenèních prostøedí, který se zdá opoždìný, mùže být ve skuteènosti lepší, než je tomu u jiných dìtí, za pøedpokladu, že se úloha pøizpùsobí jejich nekonvenènímu prostøedí.

McClelland, J. L., McNaughton, B. C., O'Reilly, R. C. (1995). Why there are complementary learning systems in the hippocampus and neocortex: Insights from the successes and failures of connectionist models of learning and memory. Psychological Review, 102, 419-457. Jen pro nároèné - nicménì tato práce opravdu stojí za pøeètení (stránky se vzorci mùžete jen prolistovat). Studie nabízí dobrou integraci odlišných zjištìní týkajících se role hipokampu pøi konsolidaci pamìti.

Rubin, D. C. (ed.) (1996). Remembering our past: Studies in autobiographical memory. New York: Cambridge University Press. Vynikající studie jednoho z nejzajímavìjších témat v problematice lidské pamìti - autobiografické pamìti. Práce se èásteènì zabývá otázkou lidského vytváøení vzpomínek na události, které se nestaly.

Sternberg, S. (1969). Memory-scanning: Mental processes revealed by reaction-time experiments. American Scientist, 4, 421-457. Stojí za ètení, nebo jde o jednu z vìènì zelených klasických studií kognitivní psychologie: pùsobivý, zaujatý, dobøe napsaný a krásný pøíklad interakce mezi teorií a výzkumem.

Literatura v èeštinì a slovenštinì je uvedena za kapitolou 5.