LEXIQUE ET PRAGMATIQUE

1. Lexique et actes de langage

Les principes fondamentaux de la sémantique et de la syntaxe guideront l'apprenant à utiliser convenablement les unités lexicales acquises dans des macrostructures phrastiques, témoignant de sa capacité de s'exprimer correctement au point de vue linguistique, autrement dit de posséder une compétence linguistique normale. C'est ce qu'on appelle l'adéquation cotextuelle des unités de vocabulaire. Mais l'adéquation cotextuelle n'est pas suffisante pour la réalisation d'un énoncé qui corresponde à la situation et à l'intention énonciative. Les règles de sélection d'une unité lexicale doivent inclure obligatoirement des normes rapportées au contexte situationnel.

L'acte de parole, matérialisation de l'intention énonciative, est déterminé par une situation productrice de discours, interprétée comme « l'ensemble des circonstances au milieu desquelles se déroule un acte d'énonciation (qu'il soit écrit ou oral) »

Il faut entendre par là à la fois « l'entourage physique et social où cet acte prend place » , l'image qu'en ont les interlocuteurs, l'identité de ceux-ci, l'idée que chacun se fait de l'autre (y compris la représentation que chacun possède de ce que l'autre pense de lui) les événements qui ont précédé l'acte d'énonciation (notamment les relations entretenues auparavant par les interlocuteurs), et surtout « les échanges de parole où s'insère l'énonciation » en question.

Suivant la définition de Benveniste, l'énonciation est « la mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d'utilisation »

Toute langue comporte des éléments que Benveniste appelle l'appareil formel de l'énonciation , qui permettent à chacun de 'prendre la parole', en se situant comme locuteur (je déclare que ). ‘Je‘ renvoie à toute personne qui parle, qui, pour ce faire, dit ‘je‘. Qu'un autre parle, et il dira aussi je; le premier locuteur devient ainsi ‘tu‘ (Tu viens de dire que ). Puis, ‘je‘ et ‘tu‘ s'inversent à nouveau, quand le premier reprend la parole. Ce phénomène ne semble banal que parce qu'il nous est familier; la réflexion fait ressortir la nature très particulière de je et de tu, qui ne renvoient ni à un concept, ni à un individu, mais permettent à chacun de se poser comme sujet dans le discours, en relation avec un destinataire.

De même, il existe toute une série de moyens pour désigner l'endroit où l'énonciateur se trouve au moment de son énonciation (ici) et l'instant d'énonciation même (maintenant, à la minute présente). Grace à ces ‘embrayeurs‘ s'effectue la mise en relation avec l'extralinguistique.

Le rapport de l'énonciateur à son énoncé est toujours présent, plus ou moins clairement, plus ou moins explicitement : Encore une fois, fermez la porte ! signifie bien 'je vous rappelle encore une fois '.

Si l'on considère une phrase comme : Pierre arrive en courant, en l'imaginant effectivement prononcée par quelqu'un dans une situation concrète, réelle, on se rend compte que très certainement la phrase sera modulée soit par l'intonation, soit par des moyens comme :

Tiens, Pierre qui arrive en courant !

(Il) y a Pierre qui arrive en courant.

C'est Pierre qui arrive en courant.

En termes intuitifs, on a l'impression que le locuteur adopte un certain mode de présentation, qu'il décide de privilégier l'indication de qui arrive, ou comment , comme s'il répondait à une question (réelle ou virtuelle) ou à une autre :

- Qu'est-ce qui se passe ?

Il y a Pierre qui arrive

ou

- Qui est-ce qui arrive ?

C'est Pierre qui arrive

Tout énoncé a ainsi ses points de repère, et toute énonciation comporte nécessairement des choix concernant le point de vue par rapport auquel il faut se situer, ou la question à laquelle il faut répondre. Seuls des exemples arrachés à un contexte (comme les exemples des livres de grammaire) peuvent paraitre 'neutres' à cet égard. Toute phrase réelle comporte un complexe d'opérations que Benveniste présente comme suit : «  Plus largement encore, quoique d'une manière moins caractérisable, se rangent ici toutes sortes de modalités formelles, les unes appartenant aux verbes, comme les 'modes' (optatif, subjonctif), énonçant les attitudes de l'énonciateur à l'égard de ce qu'il énonce (attente, souhait, appréhension), les autres à la phraséologie (peut-être, sans doute, probablement) et indiquant incertitude, possibilité, indécision, etc., ou, délibérément, refus d'assertion »

En effet, la production même d'un énoncé, dans une situation quelconque productrice de discours, est l'expression d'un désir de communiquer, d'agir sur autrui ou sur le monde. L'énonciation deviendra ainsi : « l'analyse du dire comme un faire ou un substitut du faire »

Indépendamment parfois des caractéristiques formelles ou sémantiques de l'énoncé, l'énonciation, en tant qu'allocution, peut se faire, dans l'acte même de communication, ordre, menace, prière, promesse, 'manifester des constantes ou des variations dans les positions relatives du locuteur et de l'allocutaire'

Ainsi, Je serai à 17 heures devant l'Institut pourrait signifier :

(1) Je t'ordonne d'y être aussi.

(2) N'ose pas t'absenter !

(3) Je voudrais que tu y sois aussi, si possible !

(4) Je te promets d'y être, etc.

De tout ce qu'on a dit auparavant, il ressort clairement que les productions verbales, orales ou écrites, d'un sujet énonciateur, doivent répondre non seulement aux exigences imposées par l'adéquation de type cotextuel (sémantique et syntaxique), mais aussi à une adéquation contextuelle, de nature énonciative et discursive C'est de la situation énonciative que « naitra un discours, c'est-à-dire un ensemble d'énoncés porteur d'un sens dont la liaison est fondée sur des règles de cohérence sémantique et syntaxique » Ce discours obéira à diverses contraintes : les contraintes propres au système de la langue, celles relevant de la situation de communication, celles en rapport avec le domaine de référence.

Ces contraintes imposent le développement chez l'enfant de divers types de compétences : la compétence linguistique, la compétence de communication et la compétence référentielle.

1.1. Sens et contexte situationnel

La production de signification sera déterminée non seulement, comme nous l'avons déjà remarqué, par des habiletés de choix lexical (paradigmatique) ou de combinaisons grammaticales (syntagmatiques), ni même par la relation qui s'établit entre le signe et l'objet désigné (le choix référentiel), mais aussi par l'ensemble des conditions de production de l'énoncé : « Tout énoncé résulte () d'une intention, laquelle peut trouver sa raison d'être dans la personnalité de celui qui parle et de celui (ou ceux) qui écoute(nt), dans l'environnement (lieu), dans le moment (temps) où il est émis »

La définition de la situation de communication présente un intérêt particulier pour une didactique à visée communicative, car la sélection des actes de langage, de même que la réalisation linguistique de ces actes dépendent de la situation communicative. Prendre la parole signifiera analyser correctement la situation de communication dans laquelle on doit intervenir - qui parle à qui ? - à partir de quelles données ? - selon quelle attitude ?, etc. - et, en même temps, trouver les mots et les expressions justes regroupés en actes de parole. Les combinaisons des actes de parole permettront de produire des discours très diversifiés adaptés aux intentions de chaque locuteur. Les apprenants pourraient ainsi : « comprendre que dans une situation de communication, rien n'est pareil après qu'on a parlé »

1.2. Les stratégies communicatives

Lorsque les élèves arrivent à l'école, ce n'est pas seulement avec un langage, mais avec toute une expérience de vie, avec un système de valeurs, avec des habiletés, capacités, etc. La question essentielle à l'école n'est pas prioritairement 'quelle langue parle-t-on ou enseigne-t-on ?', mais quelles sont les situations de prise de parole (orale ou écrite) que propose ou impose la classe de langue. Les explications du professeur peuvent amener l'élève à comprendre la différence entre la langue comme matière à apprendre et la langue comme une façon d'être, de fonctionner en situation.

L'apprenant aura l'occasion d'apprécier à leur juste valeur le pourquoi et le comment des taches que le professeur de langue lui impose, des rôles qu'il doit assumer.

L'élaboration des stratégies et des pratiques communicatives se heurte aujourd'hui à une série de contraintes qui agissent dans la classe de langue (de FLE, dans notre cas) avec plus de force que pour les autres disciplines scolaires. Nous en avons retenu : (a) le lieu de la communication (contrainte imposée par la salle de classe), (b) le temps de la communication (durée de contact réduite), (c) le manuel (choix imposé de textes) et (d) la nature des relations interpersonnelles (professeur - élève ou élève - élève).

Ajoutons à tout cela les contraintes dérivées de l'aspect proprement linguistique de l'apprentissage, et nous serons à même d'apprécier combien la tache du professeur en est difficile devant cette nécessité d'atteindre à l'objectif essentiel de l'enseignement : la compétence de communication.

1.3. La compétence de communication

Comme utilisation du langage dans des situations sociales, la compétence de communication est la notion centrale, la clé de voûte par rapport à laquelle se définissent les autres concepts (les besoins langagiers, les actes de parole, les stratégies communicatives, etc.).

La compétence de communication suppose la maitrise de codes et de variantes sociolinguistiques, de même que les critères de passage d'un code à l'autre ou d'une variante à l'autre.

La compétence de communication peut être envisagée sous plusieurs aspects :

la maitrise linguistique - savoirs et savoir-faire relatifs aux constituants et au fonctionnement du français - langue étrangère;

la maitrise textuelle - savoirs et savoir-faire relatifs aux discours et aux messages en tant que séquences organisées d'énoncés;

la maitrise référentielle;

la maitrise relationnelle - savoirs et savoir-faire touchant aux routines, stratégies, régulation des échanges interpersonnels en fonction des positions, des rôles, des intentions de ceux qui y prennent part;

la maitrise situationnelle - relative aux différents autres facteurs qui peuvent affecter les choix opérés par les usagers du langage

La compétence communicative met en œuvre des fonctions d'ordre cognitif, volitif, affectif et toute une expérience sociale. Son caractère fonctionnel, sa dimension pragmatique, résultent de l'inter-jeu de ses différentes composantes dans la réalisation et l'interprétation des actes langagiers.

La performance communicative (mise en œuvre de la compétence de communication) devrait être entendue comme un ensemble concret de pratiques (pratique des structures, pratique des habiletés, communication simulée, communication authentique)

En tant qu'objectif de la pédagogie du F.L.E., la compétence de communication est un comportement de l'individu qui s'adapte aux conditions de la situation de communication. La diversité même des situations de communication entraine la diversité des compétences de communication : « On peut dire qu'apprendre une langue c'est encore et toujours, si la dimension communicative n'est pas négligée, apprendre une nouvelle compétence de communication »

2. Implications pragmatiques dans   l'enseignement du vocabulaire

Devant cette nouvelle position vis-à-vis du vocabulaire dans l'enseignement du français, les didacticiens se sont vus obligés à prendre en compte les deux aspects essentiels de la théorie du contexte situationnel :

- la réduction à des invariantes situationnelles;

- la découverte des traits situationnels pertinents : « En termes fonctionnels sont dits pertinents les éléments de la situation qui font l'objet d'un choix de la part du locuteur et qui doivent être reconnus comme tels par l'auditeur »

Par exemple, la sélection du verbe aller, V^ème personne, qui exprime l'acte social 'Comment allez-vous ?' - est exacte si les relations entre les deux interlocuteurs imposent le pluriel de la politesse. 'Comment vas-tu ?' est une sélection inadéquate si elle viole les règles de politesse exigées par le contexte situationnel. De même, 'J'ai vachement bien bouffé' ou 'Ferme ta gueule !' ne se disent qu'entre copains et encore

L'ambiguïté de l'information lexicale est résolue dans la plupart des cas par l'appel au contexte situationnel. Si le sémanticien n'est pas obligé de connaitre tous les inventaires de situations, mais seulement les conséquences impliquées par le choix du locuteur, le didacticien, lui, doit tenir compte, en échange, des reflets linguistiques de la situation de communication.

L'adéquation cotextuelle des unités lexicales exigeait que le choix s'opérat en fonction de leurs affinités combinatoires, et proposait l'isolement des restrictions de combinaison (surtout en synonymie). Ainsi, l'inventaire notionnel et syntagmatique de Robert Galisson se donnait pour tache d'enregistrer les collocations les plus fréquentes, groupant ainsi autour des substantifs les plus fréquents, pris dans le FF I^er degré, les déterminants et les verbes avec lesquels ils peuvent se combiner

Les restrictions combinatoires portaient plutôt sur les synonymes censés être utilisés dans des conditions 'cotextuelles' différentes (les parasynonymes).

La réorientation de l'enseignement vers les pratiques communicatives remet en cause le problème de l'introduction du vocabulaire, organisé -cette fois-ci - conformément aux exigences imposées par l'apprentissage des actes de langage.

Le problème le plus difficile auquel se heurte ce type d'enseignement est la constitution d'une grammaire qui fonctionne selon d'autres principes que ceux de la grammaire structurale ou générative, à évolutions linéaires, une grammaire qui intègre systématiquement la dimension pragmatique dans le syllabus. Les spécialistes ont cherché une description et une classification qui soient axées sur la fonction de communication et non plus seulement sur la description et la production des phrases correctes. Un Niveau-seuil présente les faits de langue organisés selon les entrées sémantiques articulées autour de trois grands axes : l'actance (être, faire, causer); la détermination (temporelle, spatiale, quantitative, qualitative, instrumentale); les relations logiques.

Les problèmes qui se posent dans la perspective d'un apprentissage communicatif portent sur la systématisation grammaticale dans un modèle où la grammaire soit subordonnée à un ensemble d'actes sélectionnés en fonction de leur rendement communicatif et sur la possibilité d'envisager une progression dans le domaine des actes. La notion de progression est fondamentale dans l'enseignement, même si à présent on déclare la préférence pour la liberté du professeur ou de l'élève dans leurs choix linguistiques, en fonction des préoccupations, des intérêts professionnels, etc. Suivant l'approche communicative-fonctionnelle, dans l'élaboration d'une progression ce n'est plus la grammaire qui compte mais les fonctions sélectionnées selon les besoins de l'apprenant.

La compétence de communication a posé le problème de la progression en termes nouveaux, en remplaçant les notions de 'termes lexicaux' et 'constructions grammaticales' par celle 'd'actes de parole'.

Dans cette perspective, on peut considérer qu'il existe deux sortes de grammaires

- une grammaire ‘fondamentale‘ (car elle appartient à toutes les situations) qui relève des représentations issues de l'interaction entre l'homme et le monde, s'imposant de ce fait comme une ‘nécessité‘, et

- une grammaire ‘du sujet‘, tributaire de la situation, sélectionnée selon les critères psychologiques et socioculturels et conçue dans une manière notionnelle (quantité / emphase / restriction / reproche / doute / conseil / ).

Entre ces deux 'types' de grammaires il y a un rapport d'implication : la grammaire fondamentale est présupposée par la grammaire du sujet, sans qu'il y ait une priorité dans l'enseignement en classe de langue.

La grammaire proposée par les manuels scolaires n'est pas, en général, orientée sur l'énonciateur. Mais par la démarche pragmatique dans la programmation didactique et méthodologique, les actes de langage, la deixis, les modalités trouvent une place de plus en plus importante dans le corpus à enseigner.

Entre les actes de langage, il y en a de ceux qui reposent plutôt sur une grammaire fondamentale (Décrire, Raconter, Emettre une hypothèse, Classifier, etc.) et d'autres qui sont directement liés à la grammaire du sujet - c'est-à-dire dont l'emploi est accompagné le plus souvent de modalités (Rassurer, Inquiéter, Admirer ), actes qui peuvent, par exemple, revêtir la modalité de l'emphase.

Les actes de langage ne correspondent pas régulièrement aux formes grammaticales assignées par la grammaire fondamentale et vice-versa. Toutefois, le contenu propositionnel des actes de langage a des incidences sur la présence ou l'absence des formes, comme par exemple :

- Pour effectuer une promesse, il vaut mieux connaitre : le futur de l'indicatif, le passé composé de l'indicatif, le présent de l'indicatif, le conditionnel présent

- Le mécontentement est directement lié au fonctionnement des verbes de sentiment;

- L'insulte mobilise la syntaxe de l'exclamation;

- L'appréciation s'exprime à l'aide de la grammaire de l'adjectif et de l'adverbe, etc.

Il est à conseiller d'éviter une présentation qui favoriserait un apprentissage de type béhavioriste, peu motivante pour l'élève (par exemple, centrée sur une microfonction : s'excuser, remercier) ou bien, une présentation des expressions visant des contextes de communication où les données linguistiques se succéderaient sous forme de microfonctions diversifiées, impossibles à mémoriser et à généraliser par le débutant : « On ne peut pas faire d'un acte de parole isolé un module pédagogique - car dans les interactions langagières il n'existe pas d'acte de parole isolé »

Ce type de grammaire notionnelle facilitera le placement de l'apprenant en position d'émetteur Elle assurera une forte sémantisation des formes grammaticales et une base de comparaison entre le français et le roumain, car les deux langues comportent des zones faiblement idiomatisées dont l'existence témoigne de leurs correspondances.

A son tour, le professeur devra transmettre aux élèves l'inventaire des énoncés-types nécessaires pour exprimer chaque zone ou micro-zone conceptuelle.

Il orientera son enseignement de telle sorte que les apprenants puissent opérer eux-mêmes la conceptualisation Enfin, il précisera les classes de situations qui constituent la grammaire de l'émetteur et les moyens d'expression.

Les techniques employées permettront de réaliser la compréhension globale des textes, à l'aide d'une grille pré-pédagogique. Dans les techniques de 'mise en situation', l'émetteur utilisera des énoncés-types en fonction de divers paramètres : situation, interlocuteurs, attitude du locuteur, type de micro-acte, etc.

De cette façon, le vocabulaire proposé à l'enseignement s'établira en fonction de deux paramètres essentiels : linguistique et socioculturel. La perspective pragmalinguistique a déterminé l'orientation vers un enseignement fonctionnel du français, mais elle est encore parsemée de nombreuses difficultés d'ordre pratique. Si le regroupement du matériel lexical par 'centres d'intérêt' (Galisson) a été à forte raison critiqué par les didacticiens pour son caractère artificiel, les listes d'énoncés-types performés dans des situations de communication déterminées ne peuvent non plus éliminer totalement cet inconvénient.