LEXIQUE ET TEXTE

Ensembles de vocabulaires

et types de textes

Dans la signification d'un signe linguistique (à l'intérieur d'un discours donné), on peut distinguer : une signification référentielle liée à la réalité dénotée par ce signe et une signification linguistique dépendante non seulement de ce qui précède et suit ce signe mais également des oppositions paradigmatiques et des relations syntagmatiques qu'il entretient abstraitement avec les autres signes du système auquel il appartient. La signification référentielle est imprégnée de l'expérience qu'on a (qu'on a eu) de la réalité dénotée. La signification linguistique dépend de la connaissance qu'on a du fonctionnement du système linguistique. Dans son sens le plus traditionnel, le texte est le terrain le plus propice pour la rencontre des deux types de significations signalés plus haut.

C'est dans les textes que les mots retrouvent leur pleine fonction de communication.

Du côté de l'apprenant, la signification référentielle est essentielle à la compréhension d'un texte, celle linguistique à sa production. A ces deux significations principales peuvent s'adjoindre des éléments significatifs de nature connotative, issus d'associations entre l'expérience qu'on a de la réalité dénotée et d'autres expériences mêlées à celle-ci, entre le signe considéré et d'autres signes se rapprochant de lui

Les trois types de significations interviennent graduellement dans le processus d'enseignement-apprentissage : au début, l'ignorance de la signification linguistique est corrigée par une bonne connaissance de la signification référentielle : on parle aux élèves de réalités bien connues à travers des signes peu connus; ensuite, comme la signification linguistique est acquise progressivement, il arrive que les élèves soient amenés à suppléer à une insuffisance de la signification référentielle. Ils peuvent parler des choses dont ils ignorent presque tout (surtout au niveau des langues de spécialité). Le réseau des relations sémantiques, les dérivations et la paraphrase linguistique y ont leur rôle. En même temps, par l'intermédiaire de textes appropriés, l'élève devient sensible aux valeurs connotatives dégagées par certains signes, dont ils connaissent déjà la signification référentielle et linguistique.

Il s'ensuit que les textes choisis pour l'enseignement du vocabulaire doivent répondre à cette progression. Une analyse minutieuse des textes inclus dans les manuels de secondaire nous a amenée aux considérations suivantes :

- Les textes compris dans les manuels de I^ère et II^ème année d'études privilégient la signification référentielle.

- A partir de la troisième année d'études, à la signification référentielle vient s'ajouter la signification linguistique et celle connotative (surtout dans les textes littéraires, peu nombreux pourtant).

- Le mouvement du vocabulaire à enseigner va du concret vers l'abstrait, de l'actif vers le disponible.

Le corpus textuel des manuels considérés propose des ensembles de vocabulaires organisés à partir de certains thèmes : la vie de famille, la vie scolaire, les achats, les métiers, la Roumanie et les Roumains, personnalités et fêtes, les saisons, l'expression du temps, de l'heure, des jours de la semaine, le corps humain, les moyens de transport, etc.

En fonction des nécessités de réactivation lexicale, bon nombre de thèmes se répètent sur le parcours de la scolarité, étant repris à des niveaux différents d'apprentissage.

Les thèmes en question font l'objet de textes variés en ce qui concerne la nature et la structure linguistique qu'ils supposent.

1.1. Textes authentiques /vs/ textes fabriqués

Il n'y a pas longtemps, on déclarait la guerre, en méthodologie des langues, à ce type de texte élaboré à des fins didactiques qu'on avait l'habitude de nommer ‘texte fabriqué‘. On a eu l'occasion d'entendre une foule de définitions et autant d'arguments en faveur du texte authentique. L' authenticité d'un texte était fixée, dans cette perspective, soit par ses conditions d'émission (textes originellement écrits pour une publication, ou prononcés dans une situation non destinée à l'enseignement , soit par ses conditions de réception (texte = un ensemble de messages écrits ou oraux produits par des francophones pour des francophones). A la dénomination de texte fabriqué était liée une certaine connotation dévalorisante : le vrai, le naturel, l'original étaient remplacés par le faux, l'artificiel, le pastiche.

Avec le temps, l'expérience a démontré que les textes fabriques à des buts didactiques, loin de nuire à la préparation des apprenants en langue seconde, aident à l'acquisition concentrique du vocabulaire par des voies plus accessibles et plus rapides. En effet, 'le nouveau' s'étaie sur 'le connu', le texte didactique refaisant les liens entre la signification référentielle qui y est contenue et l'univers du savoir de l'élève. De ce point de vue, ce qui définit l'authenticité d'un texte, plutôt que l'intégralité matérielle de celui-ci, c'est « la restitution au moins approximative de ces conditions de réception originelle » . Autrement dit, l'apprenant roumain doit pouvoir interpréter un texte (authentique ou non) à partir non seulement des références connues en langue maternelle, mais aussi compte tenu, au moins partiellement, des faits de culture linguistique et extralinguistique propres au français.

Quel que soit le type de texte proposé à l'étude, il faut faire attention, surtout au début, à ces références extralinguistiques qui sont familières aux apprenants (par exemple, des thèmes liés à leur vie de famille, au milieu scolaire, à leur appartenance ethnique, etc.). La connaissance préalable des référents permet de repérer, en s'appuyant sur les articulations du texte, les expressions qui les dénotent, et le regroupement paradigmatique de celles-ci permet de déduire assez facilement les significations contextuelles des mots inconnus. Ainsi, « on parvient rapidement à une lecture globale du texte par laquelle les étudiants retrouvent un univers qui leur est familier sous des vocables étrangers »

C'est sans doute à partir de ces considérations que les auteurs de manuels se sont mis d'accord sur la progression textuelle à suivre : la présence des textes authentiques se signale plus manifestement à partir de la III^e année d'études.

1.2. Textes littéraires /vs/ textes non littéraires

Il est lieu de dire, dès le début, que les textes authentiques, dans leur presque majorité, sont des textes littéraires. Le texte littéraire vient illustrer le thème central mis en jeu par le texte didactique. Le choix de textes littéraires est déterminé par les valeurs de contenu (la vie à la campagne, au milieu de la nature, souvenirs d'enfance, etc.), par les possibilités d'exploitation lexicale et par les aspects moraux et esthétiques qu'ils transmettent. En outre, ils constituent l'expression de la civilisation française dont ils facilitent la connaissance.

Par leurs options, les auteurs des manuels scolaires en exercice ont voulu démontrer, d'une part, qu'il faut fixer l'attention plutôt sur les œuvres que sur les auteurs et, d'autre part, que toute prise de contact avec le texte littéraire doit être justifiée par une vue claire des buts pédagogiques et didactiques qu'on se fixe, à l'intérieur d'un plan de travail qui exige l'utilisation d'un certain type de texte. Considéré dans cette perspective, le langage littéraire est situé à l'intérieur de l'étude des différentes formes de langage.

Ce choix implique un changement de perspective en ce qui concerne les rapports entre l'enseignement du français, langue seconde, et l'ensemble de l'activité didactique : « Il ne s'agit pas seulement de chercher les moyens techniques capables de favoriser l'acquisition de certaines compétences ( ) et de choisir les contenus de l'enseignement ( ) mais encore de replacer une discipline particulière (la langue seconde), avec toute sa spécificité, à l'intérieur d'une des parties fondamentales de la formation générale de l'élève : la formation linguistique »

En effet, le texte littéraire ouvre des voies d'accès aux énormes potentialités du langage, et les différentes structures dans lesquelles il se réalise prouvent l'infinie richesse de ses manifestations concrètes.

L'approche du texte littéraire qui se pratique à partir de la III^e année d'études suppose que les élèves ont déjà atteint un niveau linguistique leur permettant de passer à une nouvelle étape dans leur apprentissage (enrichissement de l'usage actif et passif du vocabulaire à des niveaux déterminés). Par ailleurs, il faut tenir compte aussi des éléments culturels déjà acquis par les élèves, des éléments historiques nécessaires pour la compréhension des aspects référentiels des textes, de la nécessité de fournir des outils d'analyse du langage littéraire et poétique, à côté du langage scientifique, standard, du texte scolaire, etc.

La présence des textes littéraires dans les manuels scolaires vise à développer chez l'élève de multiples compétences :

la capacité de dégager les éléments constitutifs du texte (noyau thématique et éléments accessoires);

la possibilité d'analyser la structure du texte (éléments morpho-phonologiques, syntaxiques et surtout sémantiques);

l'occasion de saisir les éléments référentiels se rapportant à la réalité extralinguistique (historiques, sociaux, psychologiques, etc.);

l'occasion d'identifier les éléments se rattachant à l'expérience humaine fondamentale (idées, sentiments, etc.);

l'acquisition des éléments qui, ayant trait à la polysémie et à la richesse d'organisation du langage littéraire, éveillent chez l'élève sa créativité linguistique.

Par ailleurs, l'introduction des textes littéraires dans la classe de français a aussi une évidente visée formative : la lecture intensive, en classe, peut conduire l'élève à une lecture personnelle, extensive, à la maison, qu'il s'agisse de l'ouvrage en original ou même de sa traduction, réduite ou intégrale.

L'intérêt pour le texte littéraire chez nos apprenants part naturellement du contenu. Il faut donc tout d'abord les aider à mettre le texte en situation, en faisant appel à leurs connaissances (les textes étant toujours choisis en fonction de ce que les élèves connaissent déjà), pour y ajouter des éléments nouveaux dans la direction des objectifs que l'on se fixe. Mais cet intérêt devient vraiment vif lorsqu'on découvre comment l'instrument linguistique acquiert du pouvoir sur les personnes et sur les choses (distinct en cela des simples informations neutres sur les problèmes posés).

1.3. Textes standard /vs/ textes de spécialité

La majorité des textes proposés à l'étude (authentiques ou non, littéraires ou non) poursuivent l'acquisition du vocabulaire courant appartenant à la langue commune. Mais les auteurs de manuels ont tenu également compte du fait que les élèves, en tant que futurs spécialistes en maints secteurs de l'économie, doivent s'assurer l'accès à l'information, à la documentation de nature scientifique et technique. C'est ce qui explique la présence dans les manuels de certains textes visant l'acquisition du vocabulaire spécialisé. Il ne s'agit pas, à proprement parler, de textes spécialisés, mais plutôt des points de départ pour une présentation générale des thèmes spécifiques : métiers (maçon, fleuriste, vendeur / vendeuse, agriculteur, jardinier, sportif, aéromodéliste, pilote, hôtesse de l'air, garde forestier, chimiste, etc.), moyens de transport, le corps humain, etc.

Cet aperçu sommaire des thèmes spécialisés nous permet pourtant d'apprécier que le choix de textes soit quelque peu aléatoire, qu'on puisse y reprocher le manque d'unité dans l'ensemble. Parfois, la spécificité de ce type de texte se perd sous une foule d'expressions familières qui enlève au discours son caractère de texte de spécialité. Par ailleurs, la formation linguistique que ces textes procurent est minimale, devant être par la suite considérablement élargie.

Cette tentative a pourtant un aspect positif : les textes choisis peuvent servir de support dans la démonstration du rapport qui s'établit entre la langue commune et les langues de spécialité : le passage de certains termes communs dans la langue spécialisée (après avoir acquis des significations spéciales) et vice-versa.

De même, ces textes privilégient certaines techniques lexicologiques : l'enrichissement du vocabulaire par dérivation lexicale (préfixale, suffixale, les groupes synaptiques, la métaphore lexicalisée, les emprunts, les calques, etc.).

Si la progression du vocabulaire spécialisé suit, d'une façon générale, la progression fondamentale des manuels, il est lieu pourtant de dire que parfois les choix que l'on fait peuvent dépasser les compétences référentielles limitées des élèves. Dans une première étape, il faut s'assurer que l'on détient les moyens ostensibles pour la sémantisation du vocabulaire. Bien entendu, il ne s'agit pas simplement de monter et de nommer des objets concrets. Il faut mettre à l'œuvre toutes les techniques lexicologiques dont nous avons parlé auparavant.

2. Stratégies discursives et types de textes

Le choix de textes peut se faire à partir des stratégies discursives employées pour leur production. Evidemment, un texte est, en lignes générales, le produit de plusieurs stratégies discursives et par cela même il n'y a pas de type textuel pur. Il y a pourtant à la base de la formation d'un texte une stratégie prépondérante qui permet de le classifier dans l'une des catégories suivantes :

2.1. Texte à caractère informatif

Le texte à caractère informatif est fondé sur l'acte d'assertion ('énoncés de dire'), envisageant l'énonciateur comme une instance neutre en train de communiquer une information (un renseignement) pour un destinateur-récepteur

Les stratégies de compréhension mises en œuvre dans l’analyse d’un texte informatif amènent l’apprenant à faire appel à ses connaissances antérieures, comme aux différents indices qui lui sont fournis par le texte même. Les stratégies de compréhension peuvent être fort variées ce qui entraine, par voie de conséquences, l’adaptation de l’enseignement aux différentes phases du processus de compréhension. Grosso modo, l’enseignant doit intervenir sur deux plans : sur le plan de la mobilisation des connaissances antérieures de l’élève avec, en même temps, la fixation du vocabulaire contenu dans le texte ; il doit intervenir aussi de manière plus subtile qui touche plutôt au développement   des stratégies de compréhension en lecture par l’identification des schémas de structure de ce type de texte. Ce travail projeté à plus long terme vise implicitement le développement chez l’élève d’une certaine autonomie. Les stratégies de lecture du texte informatif se résumeraient comme suit :

manifester une intention de lecture bien définie (s’informer) ;

savoir balayer le texte en s’arrêtant, en lecture détaillée, sur certains points ;

lire et comprendre les ambiguïtés ;

anticiper, prédire ou émettre des hypothèses ;

interpréter les indices cotextuels ;

se servir des savoirs constitués.

Les structures du texte informatif, telles que la description, l’énumération séquentielle, la comparaison, l’explication causale, la solution au problème évoqué, etc. exigent une certaine habileté d’identification, de description et de manipulation de la part de l’apprenant.

Des éléments à valeur informative sont compris, directement ou indirectement, dans tous les textes des manuels.

2.2. Texte à caractère narratif

Le texte à caractère narratif est centré sur l'assertion des énoncés de faire Dans ce genre de texte intervient la dimension chronologique, reposant sur une consécution temporelle et causale; c'est ce qui fait qu'un texte devient récit. L'opposition cause/effet, de même que antériorité / postériorité temporelle, assure la cohérence du récit.

Le type narratif s'actualise de façon dominante dans les reportages (sportifs ou journalistiques), les faits divers, les romans et les nouvelles, les contes, les fables, les épopées, les histoires drôles, la littérature de science-fiction, etc.

Le récit peut prendre des formes très variées, mais toutes racontent une histoire selon un mode de narration particulier.

Dans le discours-texte narratif, les axes de lecture se fondent généralement sur :

1. Les circonstances de la communication :

références : auteur, titre, lieu, date de publication ; version originale ou traduction ;

types de support et dimensions des textes : texte seul, texte et image, texte, image et son (textes hypermédia), texte intégral, texte partiel (morceau de texte), etc.

formes de diffusion : oral / écrit, livre, magazine, film, bande dessinée, télévision, radio, CD-Rom, DVD-Rom.

2. L’histoire

Tout récit met en jeu des personnages en rapport direct avec une intrigue se déroulant dans un espace représenté et dans un cadre temporel donné. Un récit se présente donc comme un enchainement logique d’actions interrompues de temps en temps par des segments descriptifs ou dialogiques. C’est ce qu’on appelle couramment la ‘séquence narrative‘

SITUATION TRANSFORMATIONS → SITUATION

INITIALE FINALE

Ce schéma narratif, qui varie d’ailleurs d’un auteur à l’autre, mais se réduit au fond à ce que nous venons de dire, est accompagné d’un rythme narratif (alternance pause/scène/ sommaire/ ralenti/ ellipse et d’une alternance dans l’emploi des temps verbaux (présent de narration / imparfait / passé simple) et des modes de discours rapporté (direct, indirect, indirect libre).

Le schéma que nous venons d’évoquer fournit de nombreux points d’ancrage à l’enseignement.

La recherche des principaux éléments du schéma donne lieu à des questions comme : “À partir de quel événement considère-t-on que l’on n’est plus au début du récit ?”, “Dans quel point l’action est-elle réellement engagée ?”, “En quoi consiste la transformation et comment conduit-elle au rétablissement de l’équilibre ?”, “En quel point peut-on considérer que l’équilibre est réellement rétabli et où commence la situation finale ?”, etc.

L’analyse des personnages donne l’occasion de faire des estimations sur leur caractère fictif ou réel, leur rôle dans l’avancement de l’action, leur aspect physique, leur identité, leur personnalité, leur valeur symbolique et non dernièrement leur fonction dans le récit (Agent, Patient), de même que leur degré d’implication.

Dans un récit littéraire d’une certaine envergure , le système des personnages est un schéma illustrant les rapports entre les actants.

La représentation du temps est un palier d’analyse essentiel dans ce type de texte. Chaque récit est construit autour d’une structure temporelle qui lui est propre. Des remarques sur la différence de nature entre le temps physique, naturel, le temps chronologique, mesurable et le temps existentiel s’imposent.

On peut s’interroger aussi sur l’emploi des temps verbaux. En gros, dans un récit, le système temporel de base est centré soit sur l’axe Présent / Passé Composé / Futur, soit sur l’axe   Passé simple (Passé Composé) / Imparfait. C’est une question de distance que l’auteur met entre le lecteur et l’histoire racontée.

La représentation de l’espace provoque des questions comme : ”Où cela se passe-t-il ?”, “Comment l’espace est-il représenté ?”, “Pourquoi a-t-on choisi ce lieu / cet endroit ?”, “Est-ce un espace fermé / clos ou ouvert ?”, etc.

Une même histoire peut être racontée de mille façons différentes . La composition, la mise en abyme en rendent compte. L’élève sera amené à reconnaitre les voix narratives , de même que les différentes focalisations, la/les position(s) du narrateur par rapport au texte narré. Dans le même sens, on demandera à l’apprenant de reconnaitre les marques de modalisation, c’est-à-dire les indices de distance, plus ou moins grande, entre le texte et la réalité.

2.3. Texte à caractère descriptif

Le texte à caractère descriptif, assertant des énoncés d'état, actualise les connaissances encyclopédiques de l'énonciateur et du récepteur.

Ce type de texte n'apparait presque jamais seul, il se combine de règle avec le texte narratif, informatif, explicatif ou argumentatif

La fonction argumentative du texte descriptif vise à assurer une communication réussie et efficace qui détermine l'adhésion totale du récepteur.

Entre les autres types de textes, le texte descriptif se distingue par le fait qu'il mobilise la compétence lexicale des deux pôles de l'acte de communication : l'émetteur et le récepteur. Se fondant sur des faits de synonymie, de polysémie, d'antonymie, sur la métaphore et la métonymie, sur certaines connotations particulières posées ou présupposées, la description conduit à l'élargissement du stock lexical par des éléments disponibles.

Même en langue maternelle, le texte descriptif n’est pas censé plaire aux élèves : attirés plutôt par le rythme et l’action, les jeunes n’aiment pas s’attarder sur des passages qui exigent une compétence lexicale accrue, qui se recommandent par une certaine lenteur et qui ne laissent pas voir, dès l’emblée, leur intention communicative. Néanmoins, le texte descriptif est indispensable, notamment dans le cas du récit, mais aussi pour d’autres types de textes . Dans les récits de fiction, les passages descriptifs ajoutent un effet de réel et multiplient les signes qui donnent du contour à une atmosphère, aux portraits des personnages et à la nature des conflits. La description offre à la lecture des clefs précieuses. Les élèves seront amenés à se poser des questions relatives à la place de la description dans l’ensemble du texte, au rôle qu’elle joue en fonction justement de cette place, aux indices qu’elle fournit. On demandera à l’apprenant de perfectionner au maximum son savoir relatif au vocabulaire, la façon dont il se sert des dictionnaires, le degré d’identification des repères qui marquent les points de vue du descripteur, etc.

Les questions à poser au texte descriptif seraient, dans la vision des auteurs du site www.site-magister.com , les suivantes :

Quelle est la place et la fonction du passage descriptif inséré dans un texte de fiction (récit) ?

de tirer parti du contexte dans lequel s'inscrit le passage : au début du récit, sa valeur est présentatrice et fournit des repères au lecteur ; dans le cours du récit, il trahit le regard d'un personnage et son état d'ame.

de déterminer l’importance du passage à ce moment de la narration.

Comment fixer l'espace et le temps de la description ?

relever les indices spatiaux : peut-on se repérer aisément dans l'espace ? La description a-t-elle par sa précision une valeur documentaire ou évoque-t-elle un lieu à construire par l'imagination ?

relever les indices temporels : la description évolue-t-elle dans le temps ? Quelles sont alors les transformations de l'espace décrit ? Quels sont les temps verbaux ?

Quels en sont les points de vue :

Qui voit ? Repérer le vocabulaire de la perception (visuelle ou autre). Déterminer le niveau de focalisation (qui voit ? d'où ? quoi ?) et évaluer le degré de subjectivité de la description.

Qui juge ? Repérer le vocabulaire qui marque un jugement, implicite ou explicite. De qui émane-t-il ? D'un personnage (focalisation interne) ou d'un narrateur omniscient (focalisation 0) ? Le registre est-il didactique ? lyrique ? satirique ? pathétique ?

Quels sont les rapports entre le texte et l'espace décrit ?

Relever les champs lexicaux : sont-ils en rapport simplement référentiel avec l'espace ou tentent-ils d'évoquer une atmosphère, un caractère (connotations, registres de langue, sonorités) ?

Être attentif au degré de l'image (métaphores), qui signale une description plus subjective ou symbolique.

2.4. Texte à caractère explicatif

Le texte à caractère explicatif   actualise l'acte de l'explication, tout en offrant des justifications à la production d'un certain phénomène, événement, etc.; par cela, il instruit, développe, interprète, et ainsi de suite

L'explication est « un discours conçu pour répondre à un pourquoi implicite du destinataire »

De temporalité passée ou présente, le discours explicatif, conçu à la troisième personne, est à la base du texte didactique et/ou scientifique. Les opérations explicatives les plus fréquentes sont : l'analogie, l'opposition et la définition. La stratégie discursive la plus employée est la paraphrase linguistique.

En ce qui concerne le texte explicatif, il serait utile de faire une distinction entre les textes explicatifs proprement-dits et les textes à visée explicative qui se trouvent insérés dans d’autres séquences textuelles.

Savoir lire un texte explicatif consiste, tout d’abord, dans la capacité d’identifier les marques spécifiques de ce type de discours-texte, prenant comme point de départ son type d’organisation et ses règles de fonctionnement et jusqu’à l’évaluation de l’impact du texte explicatif sur le destinataire visé.

En lignes générales, un texte explicatif est constitué de trois phrases, facilement décelables :

1. La phase du questionnement, caractérisée par une question initiale en ‘Pourquoi ?‘ qui a le rôle de déclencher l’explication.
2. La phase explicative, qui entraine une réponse en ‘parce que‘ à la question initiale et qui forme le corps proprement dit du texte.
3. La phase conclusive , qui consiste d’habitude dans une reformulation ou dans le résumé de la problématique mise en discussion.

L’explicatif se concrétise tout particulièrement dans les zones du documentaire et de l’encyclopédique. En dehors des textes proprement explicatifs, comme nous l’avons mentionné plus haut, il y en a d’autres qui combinent une forme de discours définie avec une visée explicative . Dans le même sens, l’explication peut servir aussi d’argument

Du point de vue des objectifs d’enseignement, le discours-texte explicatif donne la possibilité de s’interroger sur les éléments d’identification, sur sa structure et son organisation interne, sur les différences qui séparent information, explication et commentaire, surtout dans le discours des médias, les différences de production d’un texte explicatif écrit par rapport à un texte explicatif oral, de s’exercer, enfin, dans la production des textes à dominante explicative.

Comme pour le texte descriptif, le texte explicatif mobilise une compétence de type encyclopédique. Un texte explicatif a pour but de faire comprendre quelque chose à quelqu’un, un aspect du savoir censé être inconnu par le bénéficiaire de l’explication . Tout contrairement au texte descriptif, qui s’adresse à la fonction de perception, le texte explicatif cherche à mettre les éléments décrits en relation logique les uns avec les autres. Les principaux procédés explicatifs sont la comparaison, la définition, l’exemple, la reformulation, l’énumération, le contraste et l’antithèse, la description, le discours rapporté, les connexions logiques (cause, conséquence, etc.). Le discours explicatif devrait respecter des règles de cohérence très strictes visant en égale mesure l’ensemble et les parties constitutives

Enfin, le vocabulaire du texte explicatif est spécialisé, selon les domaines, avec une dominante dénotative.

2.5. Texte à caractère argumentatif

Le texte à caractère argumentatif   (justificatif), plus complexe et plus varié du point de vue de la force illocutionnaire, pragmatique, qu'il dégage, suppose une maitrise accrue de la part des élèves. Si des éléments argumentatifs sont parsemés dans bon nombre de textes signalés déjà, les textes à valeur argumentative prépondérante sont peu nombreux et leur choix n’est pas toujours heureux.

Le texte argumentatif exploite une situation de communication dans laquelle l’argumentateur (orateur) exprime une opinion ou une thèse et emploie tous les moyens pour obtenir l’adhésion de son public (interlocuteur individuel, collectif, grand public anonyme).

L’organisation logique de l’argumentation suppose l’existence de thèses en présence étayées d’arguments soutenus par des exemples, et marquées linguistiquement par des connexions logiques.

Un schéma simplifié de la démarche argumentative serait :

Autrement dit, on peut conclure à partir des données (ou prémisses) en appliquant une règle d'inférence, en présence d'un garant (Warrant) et d'un certain nombre de justifications (Backing)

Le texte argumentatif met en évidence l’importance des marques d’énonciation qui renseignent sur le point de vue et la position de l’argumentateur par rapport à son discours : les modalisateurs de certitude, la nature des jugements évaluatifs.

Toutes les ressources du texte argumentatif sont mobilisées à des fins précises : convaincre et/ou persuader du bien fondé de ses dires, de ses actes ou de ses croyances. Car ce type de discours-texte vise i faire faire, à faire dire ou à faire croire quelque chose qu’on n’a pas fait, dit ou pensé auparavant. C’est pourquoi, dans ce type de texte sont exploitées aussi les ressources des textes explicatifs et injonctifs.

Les registres dans lesquels se manifeste la visée argumentative sont : le registre oratoire (plaidoyer, réquisitoire ), le registre polémique (source conflictuelle, positions adverses nettement définies, confrontation de thèses, arguments par l’exemple et par la preuve, techniques de réfutation, ironie), le registre injonctif (style impératif, centré sur l’allocutaire, style oratoire, interrogations rhétoriques, emphase).

Le discours-texte argumentatif développe la réflexion et l’esprit critique des élèves. Aussi prête-t-il à une gamme complexe de manipulations didactiques tant dans ses aspects oraux que dans ses aspects écrits.

Les élèves seront amenés à comprendre et à analyser les indices permettant une lecture correcte du texte argumentatif, tels que les indices d’énonciation, d’organisation, les indices lexicaux. L’apprenant sera en mesure de dire quelle est la thèse défendue et quelle est la thèse combattue, où voit-on la position et les points de vue de l’argumentateur, etc. Il sera à même d’identifier les bons arguments , les sophismes et les paralogismes, d’établir une échelle de pertinence argumentative, etc. Il devra pouvoir classer les arguments par catégories (inductif, déductif, hypothétique, causal, analogique, argument contraignant, argument de valeur, argument de fait, argument de préférence, etc.). L’élève devra aussi pouvoir repérer les termes d’articulation d’un texte (cause, conséquence, but, opposition et concession, insistance, réfutation). Non dernièrement, il devra reconnaitre la conclusion, sa position dans le texte, son caractère implicite ou explicite, sa pertinence.

2.6. Texte à caractère conversationnel

Le texte à caractère conversationnel, pleinement représenté dans les manuels scolaires, met en œuvre une gamme variée d'actes illocutionnaires (l'acte de questionner, de formuler des excuses, des remerciements, des promesses, des annonces, des menaces, des refus, des justifications, etc.

Une conversation se présente toujours comme un échange ou une succession d'échanges, constitués généralement de deux ou de plusieurs interventions Les textes conversationnels des manuels scolaires sont conçus comme des micro-conversations, ou encore comme des saynètes à acteurs fixés d'avance et servant de support pour les jeux de rôles, les simulations ou les dramatisations. Le nombre élevé de textes à caractère conversationnel (il y en a d'autres où la conversation est insérée dans un texte de nature différente) prouve que l'orientation qu'on donne à l'enseignement est surtout orale, poursuivant en premier lieu l'acquisition d'une compétence orale de communication.

Toutes ces séquences prototypiques (informative, descriptive, explicative, narrative, conversationnelle, argumentative), une fois isolées par le professeur, peuvent conduire à des stratégies de repérage et, par la suite, à des modèles de production textuelle. L'élève sera amené à trouver lui seul ce qui fait la spécificité de chaque type de discours et à élaborer ensuite un discours sur modèle. C'est en cela que réside l'intérêt d'une telle démarche.

3. Le texte et les procédures de réception

La lecture

Le premier contact entre l'apprenant et le texte se fait à travers la lecture. Celle-ci doit être considérée d'une part comme la première tentative de percevoir le sens global d'un texte écrit, et d'autre part comme une procédure d'interprétation de ce qu'on a lu.

La lecture d'un texte se fait différemment, selon le type de texte envisagé.

La plus grande difficulté à laquelle on se heurte dans ce cas est l'ordre linéaire du texte, de la distance qui en sépare le début de la fin.

En effet, pour un texte constitué de mots monosémiques (textes informatifs, didactiques ou scientifiques), la linéarité de l'acte de lecture ne constitue que partiellement un obstacle à la compréhension globale (la décodification des mots inconnus).

Par contre, pour les autres types de textes, et surtout pour les textes littéraires, le sens doit être saisi non pas dans sa linéarité mais dans sa globalité, puisque entre les significations linéaires et la signification totale d'un texte s'installe de règle un écart considérable.

Un énoncé-texte se compose de cooccurrences : les signifiants qui y entrent se succèdent, chacun étant suivi ou précédé ou encadré par d'autres. Leur rencontre détermine un ordre de successions et un nombre fini d'unités successives.

Parmi les cooccurrences, certaines résultent de propriétés morphologiques, voire stylistiques, des signes. Ces corrélations expriment un fait de syntaxe (par exemple, la corrélation entre un substantif et un adjectif-épithète, un substantif et un complément déterminatif, un substantif et un verbe, etc.).

Dans un énoncé normal, ces corrélations (rapports syntagmatiques) structurent les cooccurrences.

Mais à part les cooccurrences, les éléments lexicaux d'un texte entrent aussi dans des rapports collocationnels, associatifs. Les collocations sont indépendantes de la structure grammaticale. Elles associent en n'importe quel endroit du texte, en vertu d'une propriété soit du signifiant soit du signifié, des signes étrangers au texte, mais qui contribuent à la compréhension du texte.

Isotopies

3.1.1. Sur la notion d’isotopie

Lire un texte signifie, avant tout, identifier les isotopies qui le traversent.

L’isotopie est la clé qui ouvre la porte au(x) sens et rend possible la compréhension globale du texte.

Ce phénomène a été largement examiné et discuté par les sémanticiens et les sémioticiens du XX^e siècle. Certes, la littérature de spécialité retient plusieurs définitions de l’isotopie, mais qui ont toutes en commun l’idée qui se dégage du terme qui renvoie à ce concept  : « effet de la récurrence syntagmatique d’un même sème » , i.e. les relations d’identité entre les occurrences de ce sème qui induisent des relations d’équivalence entre les sémèmes qui les incluent.

A. J. Greimas considérait qu’une séquence de discours ne peut être interprétée comme isotope d’une autre que si les deux possèdent en commun un ou plusieurs classèmes . Autrement-dit, l’isotopie est « la permanence d’une base classématique hiérarchisée »

Cet ensemble redondant de catégories sémantiques rend possible la lecture uniforme du texte, en résout les ambiguïtés et jalonne les repères de lecture. C’est comme une résultante de la répétition d’éléments de signification de même catégorie

Ainsi, un énoncé porteur d’une redondance qui assure l’homogénéité de son sens est dite ‘isotopie‘. Lorsque cette loi d’homogénéité est violée, on a affaire à ce qu’on appelle un énoncé ‘allotope‘  : J’écris un livre d’histoire est parfaitement isotope, alors que J’écris un parc de distractions est un énoncé allotope.

Le concept d’isotopie peut être rapporté au concept de pertinence ou d’économie sémiotique. Toutes les informations qui servent de cadre aux informations nouvelles créent un effort multiplicateur de pertinence : le coût sémiotique de l’échange s’y trouve abaissé, la cohérence de la séquence est, par conséquent, renforcée.

Cette propriété d’isotopie n’est pas réservée uniquement à l’énoncé ; elle dépend aussi de l’énonciation, puisque c’est le partenaire (en l’occurrence, le lecteur) qui produit l’homogénéité sémantique, afin d’optimiser l’échange

On comprend de tout ceci que l’isotopie suppose la présence d’au moins un trait commun à « au moins deux unités (sémantiques) situées sur l’axe syntagmatique

Le rapport entre l’isotopie et l’allotopie est à même d’éclairer les phénomènes de métaphorisation et de rupture, d’incompatibilité sémique entre deux séquences textuelles.

Plusieurs classifications des isotopies peuvent être identifiées dans la littérature de spécialité. En grand, sur la base du statut des sèmes, on peut mettre en évidence deux axes oppositionnels permettant de caractériser plusieurs types d’isotopies

Isotopies génériques, fondées sur des sèmes génériques, comme suit :

1. isotopie microgénérique, de forte cohésion à l’intérieur du discours qui la supporte
2. isotopie mésogénérique : dans L’opérateur téléchargea le logiciel nécessaire, le trait /PC/ est présent dans ‘opérateur‘, ‘téléchargea‘ et ‘logiciel‘ ;
3. isotopie macrogénérique, qui peut, jusqu’à un certain point, s’abstraire des classes sémantiques “classiques“ : Le dahlia et le rhododendron ne sont pas de la même famille d’ornementales, le trait /plante/, /fleur/ est récurrent au niveau de tous les termes.

Isotopies spécifiques, qui mettent en évidence des liens majeurs entre sémèmes de classes différentes ; par là même, elles traduisent des effets poétiques particuliers. Ce sont des récurrences de sèmes spécifiques, lesquels ne marquent pas l’appartenance des sémèmes à des classes, mais les distinguent comme n’appartenant pas au même taxème

Isotopies mixtes, génériques et spécifiques, compte tenu du fait qu’une isotopie générique est toujours homogène, même dans le cadre d’une isotopie mixte. par exemple, le mot ‘dimanche‘ dans l’ensemble des termes désignant les jours de la semaine, mais qui est lié intrinsèquement au taxème “religion chrétienne”.

Isotopies inhérentes, définies par les sèmes nucléaires des unités lexicales

Isotopies afférentes, qui relèvent d’une interprétation par des normes qui n’appartiennent pas nécessairement au noyau sémique intrinsèque des unités lexicales isotopes

À la lecture d’un texte, on se rend compte qu’on a affaire avec un grand nombre de récurrences sémiques, la plupart d’entre elles étant concrétisées par les rapports entre sèmes en présence. Mais les relations peuvent être conçues aussi comme des extensions de structure, ce qui fait que nous pouvons déterminer des isotopies parallèles, possédant des extensions identiques (“couleur” et “carrière”, dans Le Rouge et le Noir), isotopies successives, permettant de capter l’évolution thématique d’un discours, isotopies alternées, avec succession et/ou relais à la fois. Une alternance de thèmes, dans des discours en face-à-face

L’isotopie, telle qu’elle a été décrite jusqu’ici, est un phénomène de niveau intratextuel. Une isotopie reflète la récurrence d'un trait sémantique sur un ensemble de mot ou lexies d'un seul texte. Mais une isotopie n'est presque jamais définie, de manière autonome, au sein de l'intratexte. La construction d’une isotopie passe par l’intégration successive de diverses sources sémiques. Ces sources se trouvent en partie à l'extérieur du texte . Aussi l'isotopie est-elle définie comme intertextuelle, issue d'un ensemble d'interprétations opérées à l'extérieur du texte.

L’isotopie garantit donc l’homogénéité d’un texte ou d’un discours. C’est comme une sorte de “projet commun” qui rend possible la cohérence intra- et inter- textuelle. Elle jalonne un parcours de lecture et permet la désambiguïsation.

3.1.2. Isotopie(s) et lecture

La reconnaissance des isotopies est un préalable de lecture.

Prenons comme exemple le texte de Francis Ponge, Le Pain, tiré du volume Le Parti pris des choses

« La surface du pain est merveilleuse d’abord à cause de cette impression quasi panoramique qu’elle donne : comme si l’on avait à sa disposition sous la main les Alpes, le Taurus ou la Cordillère des Andes.

Ainsi donc une masse amorphe en train d’éructer fut glissée pour nous dans le four stellaire, où durcissant elle s’est façonnée en vallées, crêtes, ondulations, crevasses… Et tous ces plans dès lors si nettement articulés, ces dalles minces où la lumière avec application couche ses feux, - sans un regard pour la mollesse ignoble sous-jacente.

Ce lache et froid sous-sol que l’on nomme la mie a son tissu pareil à celui des éponges : feuilles ou fleurs y sont comme des sœurs siamoises soudées par tous les coudes à la fois. Lorsque le pain rassit ces fleurs fanent et se rétrécissent : elles se détachent alors les unes des autres, et la masse en devient friable…

Mais brisons-la : car le pain doit être dans notre bouche moins objet de respect que de consommation.

Ce texte doit nécessairement être mis en rapport avec l’interprétation des isotopies. Contrairement aux connotations sacrales que nous avons l’habitude d’associer à l’objet ‘pain‘, l’auteur préfère une sorte de désacralisation, son texte est traversé de connotations telluriques, qui n’ont rien de merveilleux, mais qui sont à même de raviver l’émerveillement . La métaphore “forme de relief“ institue des isotopies spécifiques, traduites dans le plan lexical par l’emploi de termes ayant trait à la description de la croûte terrestre : surface, panoramique, les Alpes, le Taurus, la Cordillère des Andes, mais aussi masse amorphe, éructer, four stellaire, durcir, métaphores de la substance première, pour arriver au “façonnage” de la matière, vallées, crêtes, ondulations, crevasses. La représentation du pain est bien terrestre dans ce poème, elle est “à portée de main”, elle est le produit du pétrissage. La grande métaphore cosmique assure, comme le dit l’auteur lui-même, une articulation des plans, par des isotopies croisées et mixtes, qui font de cet objet plein de symboles. Une analyse très pertinente de ce poème peut être lue à l’adresse https://membres.lycos.fr/paulhenri/pongepain6.htm.

Confronté à un texte poétique, par exemple, le lecteur devra faire preuve d'une double compétence : compétence dans la langue, sans laquelle il ne saurait y avoir de compréhension possible, mais aussi et surtout compétence discursive, celle par laquelle le lecteur identifie le texte poétique comme objet d'étude.

Le texte poétique résulte donc dans sa forme définitive « d'un travail de pluri-codage par lequel l'auteur peut progressivement manifester le caractère original de sa parole et le rendre ainsi perceptible au lecteur » . G. Vigner propose dans l'article cité le schéma suivant de la communication poétique

Scripteur Codes [ spatialisation du texte] Lecteur

passage à la ligne

blancs

formes

rythmes / sonorités

mètre 

lexique

syntaxe

figures

aspects intertextuels

Si nous avons repris le schéma de Georges Vigner sur l'organisation du sens, c'est qu'il constitue un vrai guide de lecture, non seulement pour les textes littéraires mais pour tous les textes. Il faut seulement se demander sur le poids de certains aspects dans le type de texte abordé. Ajoutons à cela que la lecture peut être orientée aussi par la présence du titre. Les titres des textes sont parfois à l'origine des exercices de nature pré-textuelle de grande importance pour l'appréhension ultérieure du texte.

Ceci dit, la lecture d'un texte (de quelque nature qu'il soit) suppose généralement les étapes suivantes

Repérage des éléments qui font partie du même réseau référentiel. Ce repérage peut se faire :

a) avant la lecture linéaire;

b) après la lecture linéaire, surtout si l'objectif de l'exercice est une réflexion grammaticale préalable à une production écrite ultérieure.

La compréhension du lexique ne doit pas constituer un handicap dans la saisie globale du texte. L'expérience et le contexte linguistique suppléent souvent au manque de connaissances. Dans ce sens, il ne faut pas hésiter à utiliser des images.

Repérage des chaines lexicales s'effectuant à partir des mots-clés ('mots-piste' dans la terminologie de Sophie Moirand), c'est-à-dire à partir des éléments lexicaux porteurs de l'information sémantique fondamentale à la compréhension du texte. Ensuite, on procède à la recherche dans l'ensemble du texte soit d'une réitération du mot-clé, soit d'un parasynonyme contextuel, soit encore d'un élément à valeur anaphorique, autrement dit de tous les segments qui renvoient à la même réalité.

Repérage du réseau temporel. Pour certains types de textes (le type narratif, en particulier), le repérage du réseau temporel (date de départ + éléments temporels) permet d'établir la chronologie des événements et prend sa véritable valeur seulement en liaison avec les éléments verbaux qui renvoient aux faits. Le repérage temporel permet de mettre en relation les actants du récit, et par cela d'accéder à la compréhension du texte.

Avec les éléments lexicaux ainsi repérés on peut construire des grilles lexicales qui rassembleraient sur la verticale les unités du même réseau lexical et qui referaient horizontalement la linéarité du texte

Ce type d'exercice de lecture aide à la compréhension du texte, met en lumière l'architecture textuelle, fait réfléchir sur les phénomènes grammaticaux et discursifs. Il peut, en outre, servir de point de départ à des exercices de production textuelle; les élèves seront dans ce cas amenés à produire (écrire) un texte d'après un schéma donné par le professeur ou par un autre élève.

Le texte et les procédures de production. L'écriture

L'analyse textuelle, telle que nous l'avons conçue plus haut, n'est pas un objectif en soi, mais la possibilité de faire passer les élèves à une nouvelle étape d'apprentissage : la mise en texte ou la textualisation.

La textualisation peut être poursuivie à deux niveaux : le niveau oral et le niveau écrit.

Produire des textes à l'oral, c'est une activité permanente, compte tenu du fait que les élèves sont entrainés pendant la classe à répondre à des questions, à formuler des avis, à entretenir des dialogues dirigés ou libres, etc., exercices qui constituent autant d'aspects de la textualisation orale. La compétence textuelle à l'oral est moins bien saisie que la compétence écrite, le seul souci de l'élève étant de se faire comprendre, de pouvoir communiquer. D'autre part, pour ne pas entraver au naturel des échanges verbaux, le professeur intervient rarement, la correction ne se faisant que dans les cas limites.

Par contre, l'écriture avec tous ses aspects est une activité longuement préparée à l'avance et attentivement dirigée par le professeur. Les performances à l'écrit, plus difficiles à atteindre, se laissent parfois beaucoup attendre, car l'écriture exige une compétence plus complète et plus nuancée. Par ailleurs, la compétence textuelle à l'écrit entraine une sorte de libération, d'assurance : l'élève qui réussit à exprimer ses pensées par voie écrite se sent plus à l'aise quand il s'agit de les exprimer oralement.

L'écriture est une tache difficile qui exige de la patience et de l'équilibre professionnel. Elle se prépare progressivement et les résultats sont attendus vers la fin d'un cycle préparatoire.

Cette activité suppose généralement les étapes suivantes :

- l'analyse textuelle (analyse sur texte-modèle);

- les exercices de formation pré-textuelle;

- les exercices de textualisation.

Cette démarche ne doit pas être regardée comme obligatoire. Lecture et imitation assurent, bien entendu, les premiers pas; plus tard vient l'invention. Ce qui ne signifie pas que, dans la pratique de la classe, l'étude d'un texte devrait nécessairement précéder l'exercice. Il y a des cas où il est profitable au contraire d'inverser le mouvement et de placer l'exercice à la fin du parcours plutôt qu'à son début . Cela peut provoquer des effets de surprise, un changement de point de vue. C'est au professeur de fixer les étapes de la démarche, en fonction du texte et des objectifs qu'il se donne pour son enseignement.

Nous avons vu auparavant à quoi se rapporte, en lignes très générales, l'analyse d'un texte d'expression écrite (la lecture et la saisie globale du sens). Analysons maintenant certains de ces exercices de formation pré-textuelle qui conduisent à l'activité de production libre

Exercices de reconstitution (recomposition)

Il s'agit de remettre aux élèves les grandes unités ou fragments de textes, préalablement découpés, et de leur demander de reconstituer l'arrangement initial.

Cet exercice peut être compliqué par l'insertion d'une phrase qui n'appartient pas au texte d'origine (un intrus). Il est bon de savoir que la tache s'accomplit aisément si l'élève a déjà eu la connaissance du texte de départ, mais si l'exercice précède le contact avec le texte, elle se complique considérablement.

Le texte est avant tout une unité sémantique. Il importe donc que la signification globale du segment déstructuré soit prédictible par l'élève. Il faudra donc faire toujours précéder les phrases en désordre par des indications relevant du sens global et de la direction argumentative du texte Ces indications peuvent être fournies aussi par le titre de l'ouvrage.

Exercices de réparation textuelle (textes à trous)

Il s'agit là d'un exercice déjà pratiqué dans la classe de français, mais n'y dépassant pas le niveau des phrases. Les trous dans un texte constitué peuvent porter sur les éléments suivants : connecteurs, substitutions lexicales, pronoms et déterminants à fonctionnement anaphorique, cooccurrences lexicales.

L'exercice à trous exige une confrontation à chaque instant entre sens local déterminé par le contexte immédiat et sens plus global de la phrase, du paragraphe, du texte.

Exercices de lexique

Recherche des synonymes, d'expressions synonymiques ou de paraphrase descriptive. Ce type d'exercice constitue la préparation d'une session de rédaction où ce travail préliminaire se trouvera réinvesti.

Exercices de transformation axés sur les régularités lexicales (nominalisations, adjectivations, verbalisations).

Exercices de correction des productions fautives.

Exercices de reconstitution de texte à partir de l'architecture sémantique proposée par mots-clés regroupés dans une grille.

Exercices de contraction de texte ou résumé qui permettent de réactualiser les données fournies par les exercices précédents et de s'appuyer sur les termes génériques, globalisants, contenus dans le texte.

Exercices concernant les actes de parole

Exercices de repérage qui rendent compte des intentions dominantes d'un locuteur envers son interlocuteur.

Exercices d'enchainement d'actes de parole qui structurent les textes à valeur argumentative[60]. Par exemple :

- décrire une situation

- poser un problème

- marquer une étape

- insister

- présenter les solutions possibles

- conclure.

Exercices de transformation morphosyntaxique

On demande aux élèves d'opérer des transformations d'ordre morphosyntaxique (changement de personne, changement de discours – direct / indirect -, changements visant le temps, nominalisations, pronominalisations, relativisations, subordination, passivation, etc.) dans le texte de base.

Tous ces types d'exercices que nous venons d'examiner ont pour but de préparer l'apprenant à la tache suivante, plus complexe, qui est la production textuelle. Celle-ci se réalise à travers des opérations spécifiques, comme suit :

Exercices d'expansion textuelle

Dans un texte court, on peut proposer aux élèves d'en développer les parties constitutives (par exemple, un télégramme se transformant dans une lettre).

Exercices de complétion textuelle

Cet exercice, comme le précédent, assure le passage vers la textualisation libre. Il s'agit de demander aux élèves de rédiger ce qui précède ou ce qui prolonge un extrait de texte.

A ces exercices on peut ajouter toute une gamme d'activités plus 'ambitieuses' visant la production textuelle : le pastiche, les variations de points de vue (de l'énonciateur ou de l'un des personnages), le changement de rôles, la variation de genres ( un accident peut être relaté sous forme de lettre, de reportage, de note téléphonique, de procès-verbal, de récit littéraire, etc.), la variation des formules temporelles d'un récit (exercice à visée chronologique et logique), la recherche des intrus (dans l'univers de référence présupposé), etc.

La rédaction, exercice complète de production textuelle à l'écrit, tirant sa substance de l'ensemble des activités proposées auparavant. La rédaction peut s'installer à différents paliers de l'enseignement textuel. Elle suppose un développement graduel qui trouve son point de départ dans les exercices d'expansion textuelle (l'amplification de texte) :

- l'édification du texte sur un schéma donné;

- texte sur modèle;

- production textuelle sur un thème donné où sur l'indication d'un titre;

- production libre (c'est à l'élève de choisir le thème, le titre et le genre dans lequel il va formuler sa rédaction).

Pour ce qui est de cette deuxième étape, celle de la production textuelle, nous croyons qu'il ne faut pas se faire des illusions sur la possibilité d'un réemploi immédiat des connaissances passives qu'on acquiert par le contact des textes. Il s'agit là d'un travail de longue durée dont les résultats sont différés dans le temps et difficiles à contrôler. C'est une lente accumulation d'éléments linguistiques, culturels, psychologiques, logiques, qui trouvent leur possibilité d'expression dans la prise de conscience des divers usagers de la langue. Tout le problème est de faire naitre le besoin de s'exprimer, besoin trop souvent inexistant, malheureusement, chez nos élèves. C'est à la maitrise du professeur et non dernièrement au choix du texte que revient la tache de rompre le silence dans lequel nos élèves se laissent parfois enfermer.