LA SOCIODIDACTIQUE – UN NOUVEAU PARADYGME DE L’ÉDUCATION DANS LA SOCIÉTÉ DE LA CONNAISSANCE

LA SOCIODIDACTIQUE – UN NOUVEAU PARADYGME DE L’ÉDUCATION DANS LA SOCIÉTÉ DE LA CONNAISSANCE

Abstract: The following study begins with the identification of paradigm changes that have taken place during the social development and that impose a new educational paradigm. The new term I introduced – sociodidactics – is covering both the objectives, the contents the methodology of the new social education and the finalities of the processes of social learning accomplished y different actors. The partnership, as a central educational strategy, the negotiation, mediation, and conflict-solving, problem-solving, network education techniques make-up a theoretic-methodological corpus meant to build a new socioeducational paradigm.

Keywords: sociodidactics, sociodidactic context, culture of social responsability, critique social pedagogy, sociodidactic exchange, sociodidactic competence

Sociodidactique. Délimitations conceptuelles

Notre intention est d’introduire un nouveau concept – la sociodidactique – de référence dans l’éducation contemporaine qui démontre que dans l’éducation de nos jours les facteurs externes au systÈme d’enseignement ont changé et exige de nouvelles approches des contenus de l’apprentissage, aussi bien au niveau des acteurs et des didactiques utilisées. Parmi les changements sociaux qui exige un nouveau paradygme de l’éducation sociale nous tenons à souligner:

Le multiculturalisme de nos sociétés en tant que réponse à l’homogénité sociale. La migration a modifié la cohésion sociale interne et réclame de nouvelles approches de l’altérité, de la différence et de l’egalité des chances, des droits de l’homme;

L’intégration des pays dans de nouvelles structures économiques, militaires etc. entraine des modifications du réferentiel et la tendance de changement de l’identité par la standardisation (les effets de la globalisation, le Processus de Bologne etc.)

La transformation du systÈme socio-politique des anciens pays communistes a favorisé l’apparition d’une société – comme moyen de développement de l’autonomie et de la liberté de l’initiative - dans lequel l’Etat ne detient plus le monopole de l’instruction scolaire à cause des alternatives privées d’enseignement et de formations des enseignants. Le passage à l’économie de marché a généré l’apparition d’une diversité de métiers, entrainant mÊme un marché des diplômes scolaires.

Le monde dans lequel nous vivons a changé et il faut connaitre autrement pour comprendre et expliquer les faits, les phénomÈnes et les processus sociaux, les mécanismes de développement et de changement social etc. Les préoccupations des organismes internationaux (Conseil de l’Europe, UNESCO etc.) s’intéressent plutôt aux objectifs, aux contenus et aux finalités des programmes d’éducation sociales et moins à la méthodologie, aux didactiques sociales entrainées dans ce processus complex. Les objectifs cibles dans l’éducation restent abstraits s’ils ne sont pas soutenus par des programmes et des réformes. Le Parlement Européen parle de la „nécessité du maintien des valeurs humanistes, l’apprentissage des disciplines humanistes et des langues classiques comme base de la culture européenne dans un monde menacé par la technologie et le prag” . Ce contrebalancement, comme la réplique à la technologisation excessive peut devenir un „supermarché” de contenus, attitudes et comportements prosociaux qui forment la citoyenneté active et responsable pour la valorification du patrimoine culturel européen, la conservation de l’environnement, la défense et le respect des droits de l’homme, la lutte contre le racisme et la discrimination, la valorification des différences dans les conditions des sociétés interculturelles

C’est pour cela que la sociodidactique est nécessaire afin d’offrir les instruments nécessaires pour ces nouveaux contenus didactiques. Comment pouvons-nous, en partant des objectifs et en passant par les contenus, arriver à atteindre les finalités de l’éducation sociales? Nous nous proposons enfin d’y répondre par la suite.

Nous définissons la Sociodidactique, comme théorie et pratique de l’éducation sociale dans des contextes de vie, autres que celles du milieu scolaire, pour la réalisation des compétences sociales. Par la sociodidactique nous souhaitons créer un nouveau paradygme de l’éducation sociale dans la société de la connaissance comme réponse aux nouveaux transformations socio-politiques dans le pays et dans le monde et proposer le partenariat de coéducation comme résultante de la négociation des didactiques spéciales par lesquelles l’éducation soit plutôt une affirmation du pouvoir „empowerment” qu’une doctrine.

Le modÈle sociodidactique que nous proposons (pag. 12) se construit sur des valeurs et principes, normes et action sociale pour agir dans le champs socioéducatif . De ce valeurs humaines se détachent les valeurs sociales: la démocratie, les droits de l’homme et de l’Etat de droit qui vavorisent et oriente en mÊme temps l’éducation sociale. En partant des valeurs humaines, dans le modÈle sociodidactique, la solidarité est celle qui fonde le concept de partenariat. Celle-ci peut Être normative quand les relations sont contractuelles, en obligeant ceux qui partagent ensembles (buts, objectifs, actions, résultats etc) ou optionnelle (quand il y a la liberté de choisit d’Être solidaire avec ceux qui sont en difficulté ou dans d’autres hierarchies).

Les principes de la réciprocité (de l’échange sociodidactique), de la transparence, de la coopération, de la confiance, du respect pour la diversité, de l’égalité dans l’action , de la prise des décisions, du partage du profit deviennent des rÈgles à respecter dans le partenariat de co-éducation.

Les contenus visent des types d’éducation sociale tels: l’éducation pour la citoyenneté, l’éducation pour la pays, l’éducation pour l’environnement etc. Le finalités de cette démarche se retrouvent dans la formation de la citoyenneté active et responsable, critique et multiculturelle, nécessaire aux sociétés actuelles au moins pour les aspects suivants:

Le développement de la démocratie, des institutions et des mécanismes de fonctionnement;

Le renforcement du sentiment de responsabilité civique, sociale, étant un instrument contre la marginalisation et l’exclusion.

Comment est-il possible de faire cela? Par des stratégies sociodidactiques. De toutes celles-ci, les stratégies suivantes nous semblent Être les plus relévantes:

Le partenariat – un type d’expérience sociale

L’étimologie du mot (lat. et fr) présente les sens contradictoires du terme: d’un côté nous avons affaire à la mise en commun, l’association, de l’autre côté, il s’agit de la séparation, la division, le partage. Au sens large le partenariat représente:

Un moyen de travailler ensemble, une forme d’action sociale commune dans laquelle on négogie les didactiques pour résoudre le mÊme problÈme dans le respect pour la différence;

Une forme supérieure de coopération (les partenaires s’engagent, ont des responsabilités dans un systÈme de conventions) ;

Un instrument de changement (les problÈmes mÊmes ont changé, c’est pourquoi il faut changer la façon d’aborder les problÈmes);

Un instrument de promotion des acteurs non-traditionnels (ONG, sociétés commerciales, négociateurs, médiateurs etc.);

Un instrument de renouvellement des relations entre les Etats.

Comme dans tout partenariat il y a un enjeu, les partenaires doivent parcourir certaines étapes quand ils se proposent d’agir ensemble. Les étapes les plus relevantes sont: la définition des buts et des objectifs, la négociation des intérÊts, les méthodes d’action, le partage des résultats, l’action proprement dite (le projet), l’implémentation du projet, la généralisation de bonnes pratiques etc. Il y a trÈs peu de temps, l’apprentissage était réduit à celui scolaire, l’organisation de l’éducation dans un espace donné, avec des spécialistes, conformément à des pratiques d’apprentissages établies etc. L’instruction se fait par des leçons auxquelles participe un seul professeur, comme titulaire de cette discipline-là. L’élÈve était celui qu’on orientait, évaluait, formait. Le paradygme de l’instruction scolaire est autre aujourd’hui. On change les contenus et les maniÈres de les transmettre, la relation professeur/étudiant, l’élÈve change, les formes d’apprentissage et d’évaluation se modifient.

L’école n’est plus la seule source d’information et de formation. L’apparition des technologies modernes favorise l’information, l’apprentissage à distance, mÊme pendant l’absence du professeur. L’enseignement en réseau se développent;

Le multiculturalisme de nos sociétés favorise le développement des connaissances en augmentant la motivation de l’apprentissage à l’école et dans l’amphithéatre. De nouveaux partenariats avec des acteurs sociaux différents se préfigurent, interdisciplinairement et multiculturellement. L’apprentissage se développe par la multiplication des concepts dans lesquelles nous vivons.

Le professeur n’est plus un transmetteur de connaissances, il devient modérateur et formateur qui restructure les contenus d’apprentissage. L’élÈve et/ou l’étudiant devient partenaire de dialogue.

L’évaluation ne concerne pas seulement les connaissances, mais les compétences aquises, la façon dont l’enseignant et les apprennants réussisent leurs taches en tant que partenaires dans la relation d’apprentissage. L’évaluation est mutuelle.

Comme dans tout partenariat, il y a un enjeu que ceux qui s’associent partagent. Quel intérÊt pourrait avoir, par exemple, les membres de l’Association Roumaine de Sociologie ou ceux de l’Association Internationale de Sociologie. Dans une premiÈre étape d’analyse, un intérÊt purement professionnel: apprendre davantage de l’expérience des autres, se faire connaitre, avoir plusieurs possibilités de publication, travailler en équipe etc. On peut y ajouter l’intérÊt social, car l’association permet la réalisation des objectifs qui ne peuvent pas Être accomplis par une seule personne. L’enjeu est différent quand il s’agit d’un partenariat entre des gens dont la formation n’est pas la mÊme ou entre des organisations dont les activités sont complémentaires. Prenons par exemple la relation école – musée ou le partenariat met en contact des didactiques différentes et deux institutions oÙ l’éducation se réalise différemment. Qu’est-ce qui les pousse à devenir partenaires? L’objet, c’est-à-dire le sujet vers lequel l’apprentissage est dirigé: celui qui apprend. Le but est le mÊme, les moyens seront différents. La négociation comme technique des partenariats tient compte de l’enjeu. Chaque institution sociale (musée, école, famille, mairie, police, hôpital, église) accomplit, d’une façon directe ou indirecte, un rôle éducatif. Les didactiques sont différents. Quel est l’enjeu de l’éducation? Chacun a un idéal éducatif défini en termes de compétences qui se concentre sur des aspects spécifiques. Le concept citoyen recouvre tous ces éléments qui définissent l’idéal. Le caractÈre actif et responsable représente seulement une partie de ce modÈle idéal. La définition du citoyen concerne également d’autres compétences sociales.

Le partenariat est un cadre institutionnel basé sur la coopération, la coordinatio et la collaboration.

La coopération se caractérise en général sur des relations informelles qui existent en dehors de la plannification d’une action commune. En gardant leur autonomie, les organisations peuvent partager des informations utiles, échanger des didactiques ou faire des actions communes pour toucher des objectifs communs.

La coordination suppose des relations formelles. Les organisations conservent l’autonomie, mais peuvent se partager certains rôles et établir des canaux de communication.

La collaboration implique des relations stables. Les organisations se mettent d’accord sur des objectifs et des actions communes. Les résources et les résultats sont partagés. Le partenariat entre organisations correspond à ce troisiÈme niveau parce qu’il s’agit d’un accord entre des institutions qui ont une mission commune, soit elles se partagent les responsabilités pour réaliser temporairement une action commune. Dans le partenariat on parle d’une responsabilité commune et d’un partage des responsabilités, ce qui fait que la responsabilité individuelle diminue parce qu’il s’agit d’un travail en équipe oÙ chacun a un rôle bien défini, donc une responsabilité partagé avec les autres.

Le partenariat n’apparait pas comme une situation „naturelle”, spontanée. Le termes s’est progressivement imposé pour désigner une relation qui correspond à une mise en pratique des capacités de différents groupes d’acteurs, à des niveaux différents de responsabilité. L’action partenariat couvre des réalités différentes. La situation est négociée, souvent difficilement, en fonction des contraintes spécifiques et multiples d’ordre temporel, numérique, administratif, économique, pédagogique, psychologique, social, culturel. Elle nous apparait comme une situation d’expérience sociale dans laquelle des professionnels de différents domaines d’activité agissent dans la réalisation d’un but commun qui se manifeste par trois „volontés” spécifiques aux institutions:

a.       La volonté d’adaptation aux nouveaux contexts;

b.      La volonté de révalorisation d’une ressource humaine dans des systÈmes marqués par la technocratie;

c.       La volonté de participer à la récomposition d’une société fragmentaire au niveau culturel, mais aussi social et de la construction démocratique.

Dans un partenariat il y a un enjeu. Qu’est-ce qu’on partage, quel profit ont ceux qui travaillent ensemble? Nous essayons d’y répondre par l’analyse d’un type spécial de partenariat entre deux institutions: l’école et le musée

L’approche du partenariat école-musée peut Être faite de trois perspectives au minimum: sociologique, communicationnelle et pédagogique.

De point de vue sociologique, dans ce partenariat se confronte des systÈmes différents et des cultures professionnelles et cela crée une situation d’expérience sociale; de point de vue de la communication, les formes de médiatisation didactique et culturelle se construisent par des échanges verbaux et nonverbaux, des discours de tous les acteurs et, de point de vue didactique, le problÈme qui intervient dans la coéducation culturelle est la didactique des professions. La socio-didactique devient un concept qui relÈve le mieux des croisements de champs sémantiques de connaissances, des principes et des stratégies d’action, des compétences sociales.

Dans le partenariat école – musée se croisent les deux didactiques, „la didactique scolaire” et „la didactique muséale”. Toutes les expériences, des modÈles dans une réalité historique – culturelle, peuvent constituer des exemples de bonne pratique, des sujets d’analyse et de réflexion. Le opinions concernant la signification du terme partenariat, la diversité des méthodes utilisées pour expliquer un modÈle (l’enquÊte sociologique, l’étude de cas, la documentation, l’observation), les finalités de ces études (page web, CD-rom, brochures, dépliants, posters, affiches, livres) témoigne de l’unité dans la diversité de l’éducation, il ne s’agit pas d’égalité, mais de différence, pas la mÊme chose, mais similaire, pas identique, mais convergent, pas généralement valable, mais particuliÈrement significatif.

Le partenariat culturel d’éducation se présente comme un systÈme d’action concret En tant qu’objet de connaissance, il se caractérise par quelques dimensions qu’on saisit en traversant les dynamiques dominantes:

La dynamique de la médiation qui entraine des changements culturels, la culture étant définie comme „systÈme social et symbolique de représentations et de références dans lequel nous nous reconnaissons ”(B. Lamizet);

La dynamique des prospections des politiques concernant d’autres jeux du pouvoir, d’autres arguments citoyens, d’autres stratégies éducatives;

La dynamique de l’autonomie et de l’interdépendance productives, favorables au développement d’une alternative économique pour soutenir le partenariat inter-institutionnel.

Ces dimensions fondent l’existence du partenariat culturel de coéducation comme situation d’expérience sociale oÙ le sujet se relÈve par la présence des valeurs morales universelles, mais par des attitudes spécifiques, culturellement distinctes.

I.       Formel - non-formel dans le partenariat de coéducation

La distinction formel - non formel est actuelle non seulement en Roumanie, mais dans d’autres pays aussi, parce que les réalités démontrent d’une façon plus évidente qu’il existe des écoles paralÈles tant au niveau de la perspective de leurs fonctions éducatives qu’au niveau d’autres institutions que l’école, mais aussi de celle des formes d’apprentissage, la nature des connaissances, des formes d’évaluation et de validation des connaisances.

1. De point de vue institutionnel l’éducation formelle est réalisée par l’école, considérée à detenir le monopole pour la culture académique. Elle occupe une place privilégiée dans la société oÙ l’Etat assure la gratuité de l’enseignement obligatoire et les parents soutiennent son rôle. L’éducation non formelle réalisée par d’autres types d’institutions: musee, télévision, internet, presse, parcs (comme Disnayland) sont placés dans le cadre commercial, car ces institutions ont besoin du profit qui provient de ceux à qui on rend service. On les perçoit aussi comme institutions de loisirs.

2. DeuxiÈmenent, le rapport formel - non formel prend en considération le type des connaisances. L’ecole offre les connaissances scientifiques par des spécialistes dans ce domaine ce qui favorise l’évaluation et le contrôle social. Les connaissances offertes par les autres institutions sont non-formelles, apparemment faciles, insignifiantes. L’activite a plutôt un caractÈre informatif et non pas explicitement éducatif, le contrôle se fait plus difficilement.

La société est celle qui sellectionne finalement ce qui a été acquis et peut Être pratiqué ou non, quel que soit l’endroit oÙ l’on a acquis les connaissances et les compétences. Outre les leçons, il existe d’autres formes par lesquelles on peut apprendre et acquérir des connaissances: par la pratique, la transmission orale ou écrite, par la tradition. Par exemple l’image que la société a de certains métiers peut Être erronée à cause d’une mauvaise compréhension des rapports entre l’école et d’autres institutions. La hiérarchie mÊme des métiers sur l’échelle des valeurs place certaines occupation à des niveaux supérieurs ou inférieurs en fonction du nombre des années d’étude. En France, par exemple, en derniÈre position dans une hiérarchie des métiers est situé le métier de berger. Elle occupe cette position à cause du niveau des connaissances qu’on suppose assez bas pour ceux qui s’occupent avec l’élevage des animaux. Ce qui est faux! Il ya des perceptions différentes quant à l’importance des connaisances et de l’endroit oÙ on les a acquises. Les uns considÈrent que l’école est un espace autorisé, donc reconnu, de formation du systÈme de connaissances necessaires dans la pratique d’un métier, les autres trouvent la vraie éducation dans d’autres formes. Nicolae Iorga considÈre les voyages un moyen extraordinaire d’éducation. „ Un voyage vaut une année d’étude à l’école” écrivait le grand historien roumain. Les uns justifient l’importance du métier en fonction de la complexité du contenu du trravail de celui qui le pratique. D’autres regardent et l’évaluent de l’extérieur. Dans l’exemple présenté plus haut, on pourrait considérer que pour le berger chaque mouton est une entité distincte, a un nom, se comporte différemment, des aspects connus que par ceux qui s’en occupent, car nous les percevons comme si tous étaient pareils. On met en relation des signaux différents pour agir: la clime, la nourriture, la réproduction etc. Pour ceux de l’extérieur, ces aspects ne sont pas importants puisque inconnus.

Il est possible de bien faire quelque chose par tradition, sans l’avoir appris à l’école. Il s’agit dans ce contexte des connaisances froides acquises dans un cadre institutionnel ou non formel, mais ausssi des connaissance chaudes, un rapport entre le mental et l’affectivité dans la pratique du métier.

TroisiÈmement, la distinction se fait en fonction de la façon dont on apprend. A l’école, on apprend plutôt suite à des objectifs explicites et moins implicites. Em. Durkheim parle de la socialisation comme fonction principale de l’école. Informatif-formativ deviennent des objectifs explicites et implicites, tant à l’ecole que dans d’autres institutions dont l’objectif est l’éducation. Il este trÈs difficile à réaliser une démarcation nette dans ce rapport dans le cadre d’autres types d’institutions qui réalisent l’éducation non-formelle. D’ici résulte la discussion concernant la façon dont on réalise l’éducation et les processus psychiques qui y sont entrainés. On parle de plus en plus de maniÈres de faire quelque chose et des sources de l’apprentissage. Des maniÈres dont on utilise la langue de communication et oÙ l’on a apprise, des maniÈres dont on utilise une langue étrangÈre, maniÈres de lire, de regarder la télé, d’utiliser l’ordinateur, la télécommande. Il s’y agit de la façon dont on a fait les acquisitions simples (mémorisation), l’endroit oÙ on les a acquises (familles, contextes sociaux differents, autres que l’école) et une série d’actions oÙ celles-ci sont exercées, ce qui permet d’une certaine façon la libération automatique de la mémoire et son orientation vers autre chose. Les psychologues parlent d’une mémoire volontaire et involontaire, comme il fallait d’ailleurs parler d’une mémoire implicite et explicite. De cette façon, la mémoire implicite peut générer un type d’apprentissage implicite qui forme les connaissances dans un type d’education non formelle qui peut stimuler la mémoire explicite. Le musée est l’une des institutions oÙ l’apprentissage implicite jallit de l’espace culturel qu’il offre et qui est générateur d’acculturation. L’apprentissage reste un miracle, comme d’ailleurs le rapport explicite-implicite dans l’éducation.

En conclusion:

a. Le partenariat est une construction culturelle qui résulte des négociations spécifiques et qui vise à satisfaire les besoins humains et professionnels;

b. Les négociations ne sont pas possibles que si l’identité professionnelle des partenaires est défini et le statut reconnu;

c. Les médiations contribuent à la construction d’un nouveau espace didactique culturel à condition que les acteurs de terrain disposent d’une démarche et des instruments qui administrent cette construction;

d. Les démarches de construction structurent un nouvel espace de professionnalisme, commun aux différents acteurs et particuliÈrement spécifique.

Le partenariat école-musée permet l’expérimentation d’une approche du rapport entre: formel - non-formel, explicite-implicite, rationnel-afectiv, déclaratif-procédural. Quels que soient les différents niveaux, les pratiques, les expériences et les contenus spécifiques de chaque pays, alors quele but et les objectifs éducatifs sont communs et il existe une volonté d’action pour les atteindre, les résultats ne tarderont pas à apparaitre.

Les projets et les programmes éducatives

Le projets éducatives favorise l’apprentissage sociale en dehors de l’école par des collectifs et des associations, des ONG. Grace à ceux-ci il est possible de prendre conscience de la force de l’action au profit de la communauté, du développement des habilités de dialogue, la capacité d’arriver au consensus et de valoriser les capacités de resolutions des problÈmes communautaires. Les projets représentent une opportunité d’encourager les positions individualistes qui apparaissent dans la sphÈre publique et la vie sociale, en développant un nouvel espace de la solidarité oÙ l’on défend les intérÊts collectifs et l’on affirme les valeurs humaines. Les villes et les villages peuvent devenir un nouvel espace de la socialisation, d’éducation sociale, par les possibilités offertes non seulement de ses institutions (école, bibliothÈques, musées etc.), mais aussi par les opportunités qui sont offertes afin de développer des compétences citoyennes. En voici quelques-unes:

Projets et expériences de débat publique des problÈmes d’intérÊt piblique;

Des reflexions sur le comportement démocratique (préélectoral, électoral et postelectoral);

Le développement des pratiques de volontariat (pour et avec les jeunes surdoués, aux besoins spécifiques, lesfemmes, les personnes agées, d’autres catégories)

Le developpement des programmes d’éducation civique sollicite plus que l’approche théorique par des disciplines telles: l’éducation civique et culture civique dans l’enseignement préuniversitaire. On a besoin de la dimension pratique, applicative, d’implication dans la vie de la communauté. L’implication va développer des habilités cognitives et la transmission des connaisances des programmes traditionnels, la formation des attitudes responsables et des comportements qui engagent les jeunes dans la transformation sociale. Il s’agit ici aussi d’un partenariat entre le citoyen et la communauté (locale, politique). Les objectifs des programmes visent:

Ø      La résolution des problÈmes sociaux;

Ø      La formation d’une culture sociale basée sur des valeurs sociales;

Ø      La connaissance de la communauté, des problÈmes sociaux, des processus et des institutions sociales qui existent au niveau national et la relation avec les autres niveaux (national, global);

Ø      Le développement des compétences sociales (la capacité d’analyser la vie sociale et communautaire, les facteurs d’influences, la connaissance des formes de communication et d’action, la prise des décisions);

Ø      La promotion des attitudes et des comportements prosociaux (la valorisation et la valorification des conséquences de l’action personnelle, le développement de la pensée critique et de l’action morale, le travail en équipe).

Quand on souhaite former une certaine compétence (l’utilisation de l’ordinateur, l’apprentissage des langues modernes etc.), quand il existe une volonté politique de nous comporter au niveau national d’une certaine façon (l’intégration dans des structures économiques europeennes, militaires etc.), il existe aussi la possibilité d’apprendre d’une maniÈre organisée, dans le cadre des programmes nationaux et arriver à t’adapter, non par la conformation, mais d’une façon créative afin de faire face à des demandes qui ne viennent pas toujours de l’intérieur de l’espace national, mais qui sont récommandées par d’autres, de l’extérieur. Les programmes d’équipement des écoles avec des ordinateurs, de l’informatisation de l’activité dans différents domaines, del’introduction des langues étrangÈres dans les écoles, de formation des compétences, autres que celles offertes par l’ecole, de l’alignement des programmes d’apprentissage universitaire à des standards européens, de transfert des crédits, de reconnaissance des diplômes sont des exemples suggestives de didactique sociale au niveau régional, national et international. Le paradygme de la vie sociale mÊme est différent. C’est pourquoi mÊme les mécanismes de l’apprentissage doivent changer.

La participation responsable dans le nouvel espace de socialisation – la communauté en réseau

L’internet a produit un milieu nouveau dans l’organisation de toutes les manifestations sociales (du certificat de vente-achat jusqu’au choix du partenaire de vie). Le pouvoir qu’internet exerce (par la fascination qu’il apporte tout comme la diversité et la forme de présentation de l’information, la rapidité de la communication à distance etc.) a une grande force de pénétration dans les structures mentales, en changeant et formant des mentalités, des attitudes et des comportements nouveaux. La sociodidactique peut devenir un instrument moral qui forme des repÈres d’appréciation par la création des critÈres de valorisation, de résistence à la manipulation et le dogmatisme, de maintien de l’humain dans les limites logiques et morales.

La responsabilité est partagée, mais c’est l’enjeu de l’éducation sociale – générer un climat social (et non pas un réseau connectée à un serveur) oÙ les gens collaborent pour un bien collectif et, par le pouvoir de l’exemple, qu’ils offrent une vraie alternative à la réalité virtuelle de plus en plus attrayante offerte par l’internet globalisant. La réalité virtuelle est moins contrôlée, mais plus prédisposée à des aspects antisociaux (insécurité, corruption, traffic d’Être humains etc.) dans l’absence d’un dialogue face-to-face (face à face). Comment utiliser l’internet? Quelles méthodologies pourrait-on développer par l’utilisation de l’internet? Quels sont les risques de la déshumanisation de la société de la connaissance? Voici les questions auxquelles la sociodidactique doit répondre. Cela témoigne de la nécessité du dialogue démocratique dans l’amphithéatre, le dialogue ouvert et le libre échange des idées, de développement de la culture universitaire, la motivation des étudiants pour l’expérience d’„empowerment” par la participation affective à la propre formation, par l’apprentissage réciproque, par la formation des compétences d’appréciation objective dans l’évaluation mutuelle. L’évaluation en tant que programme éducatif et social peut Être le développement de l’évaluation institutionnelle, un espace de la citoyennete active.

Le jugement de valeur qui sollicite un processus évaluatif nécessite des composantes du jugement critique et un consensus entre les possibles positions différentes. Dans le processus de décision est nécessaire une analyse critique de diverses alternatives d’action par la sélection des critÈres, des indicateurs, des standards, des techniques d’information.

La sociodidactique et les didactiques sociales

Si la sociodidactique est un apprentissage dans différents contextes sociaux, autres que l’école/l’université oÙ l’apprentissage est spécialisé (dans un cadre législatif bien défini, avec des spécialistes, un espace destiné exclusivement à l’apprentissage) par didactique sociale nous comprennons les formes d’apprentissage (pas seulement dirigées ou réalisées avec un but précis) pour toute la collectivité et réalisées par le pouvoir de l’exemple personnel, des faits et phénomÈnes significatifs. Dans la didactique sociale nous avons affaire à l’influence du social (la rue, les médias etc.) sur l’individu et l’influence de celui-ci sur une collectivité réalisée sans un but établi d’avance. Le pouvoir de l’exemple est une didactique sociale dont l’objectif et la finalité éducative ne sont pas prémédités. L’exemple de Nadia Comaneci qui a réussi en gymnastique à impressionner par sa performance. L’excellence obtenue dans un domaine sportif a impressionné à tel point les Roumains, non seulement au niveau émotionnel, du prestige et la fierté d’Être Roumain, mais aussi au niveau de l’action. On a créé de nouvelles écoles de gymnastique, l’intérÊt des parents pour la préparation de leurs enfants dans ce domaine a augmenté, les performances sont devenues de plus en plus nombreuses, on a créé une vraie Ecole roumaine de gymnastique. Le cas de „Costel de Banat” qui a réussi à s’affirmer dans le cadre de la musique d’opéra par sa découverte dans le concours „Hijos de Babel” organisé en Espagne est un autre exemple d’oÙ l’on apprend quelque chose – un principe de vie, une idée: c’est possible! Il est possible de réussir si l’on a du talent, si l’on espÈre, si l’on fait attention à nos compétences, si l’on a le courage de s’exprimer dans différents contextes. Ce type de didactique oÙ les autres apprennent par le pouvoir de l’exemple est aussi importante que la didactique réalisée en famille oÙ le pouvoir de l’exemple des parents contribue à la formation du caractÈre de l’enfant.

A la recherche d’un paradygme

Le concept de paradigma est défini par le Dictionnaire de Sociologie comme „un ensemble de concepts, propositions, méthodes d’investigation ayant un caractÈre normatif aigu, développé afin d’orienter la recherche dans un certain domaine précis.” On l’utilise également dans un sens plus large, celui de somme des réalisations dans un domaine disciplinaire qui distingue une communauté scientifique d’une autre ou délimite des époques de cette science-là ayant la signification de réalisations dans une période historique. Thomas Kuhn appelle paradygme, la matrice disicplinaire en utilisant le terme de paradygme dans deux sens: par exemple on utilise le terme de paradygme en sociologie pour délimiter les réalisations de la sociologie du XIX – Ème siÈcle de celles du XX –Ème siÈcle, dans le sens de distinguer entre sociologie et psychologie, entre différents groupes cognitifs à l’intérieur de la science (empirique, interprétative, structural-fonctionnaliste etc.).

Un paradygme c’est une image de l’objet d’une science. Elle sert à définir ce qu’il faut étudier, des hypothÈses qui doivent Être vérifiées, des questions auxquelles il faut répondre et les rÈgles d’aprÈs lesquelles il faut interpréter les réponses.

Par le terme de paradygme sociodidactique nous souhaitons introduire les composantes du paradygme éducatif, énonces, méthodes, modÈles d’éducation sociales et formes d’activité didactique qui se déroule dans d’autres contextes que ceux scolaires. Pour donner un exemple, nous allons y inclure: les partenariats (école-musée, école-communauté locale, école-famille, école-institutions sociales etc.), projets éducatifs qui ouvrent l’apprentissage vers l’éducation interculturelle, les actions de volontariat, qui favorise le développement des compétences sociales. Il s’agit d’un paradygme de l’éducation non-formelle centrée sur la relation, la communication et l’intéraction sociale.

Le paradygme sociodidactique comprend:

L’image de l’objet d’étude: la théorie et la pratique de l’instruction sociale, c’est-à-dire l’essence du processus d’apprentissage, les principes didactiques, les moyens d’enseignement, les méthodes didactiques, les formes d’activité didactique et d’organisation du processus d’apprentissage.

Les théories de la sociodidactique. Il n’existe pas encore de telles théories, mais peuvent Être inscrites à ce paradygme: la théorie de l’action sociale, les théories de action sociale, les théories de l’éducation, la théorie de la pédagogie sociale.

Les méthodes et les techniques utilisées dans ce paradygme sont: l’observation, la négociation, l’action sociale. Rassembler des spécialistes de divers domaines d’activité favorise le travail formel en équipe, chacun y apportant ses propres rÈgles. Il s’agit dans ce cas d’une négociation des didactiques, des techniques de médiation, de résolution des conflits.

Le paradygme sociodidactique se construit dans le temps. Le efforts pour trouver les méthodes les plus appropriées d’éducation sociale, de valorification des contextes socioéducatifs, de formation des acteurs éducatifs, d’identification des problÈmes sociaux qui réclament certaines compétences conduiront à des théories et programmes d’action sociale aux effets aux niveaux éducatif, social et culturel.

L’effort est commun. Educateurs et politiciens, hommes de science, de culture, des animateurs culturels, des négociateurs et ceux qui soutiennet d’une certaine façon l’éducation.

Mots-clefs

Le contexte sociodidactique

Le contexte sociodidactique est un espace de l’apprentissage social oÙ par des objectifs, contenus et didactiques spéciales est formée la citoyenneté active et responsable, critique et multiculturelle. Quand on cherche les causes de l’abandon scolaire et on les trouve dans l’entourage ou le départ des parents pour travailler à l’étranger, on dit que les autres ont agi sur l’élÈve, mais d’une façon négative cette fois-ci, en empÊchant son accÈs aux études. C’est une action du social sur l’individu. Quand un phénomÈne social, le transfert des villages par exemple, a des conséquences sur la vie individuelle de chacun en provoquant des traumatismes, nous avons également affaire à une action d’un phénomÈne social sur l’individu et mÊme sur un groupe (la famille) ou la collectivité.

La question c’est: qu’apprend celui atteint par un événement ou un phénomÈne de ce qui lui est arrivé? On suppose que dans des conditions similaires, en connaissant l’effet négatif, celui-ci peut-Être prévu, afin d’éviter la répétition des mÊmes erreurs. Ces contextes d’apprentissage, on les appelle des contextes sociodidactiques. Comment doit procéder celui affecté par le contexte social dans lequel il entre souvent malgré son désir? Apprendre à comprendre les causes qui ont conduit à sa transformation, à son comportement. L’abandon scolaire, le transfert forcé de la maison sont des événements de la vie individuelle aux effets à log terme et qui créent chez l’individu des „leçons d’apprentissage social”.

La pédagogie sociale critique

De point de vue de la perspective critique de la reconstruction sociale, il est nécessaire d’offrir aux élÈves des oportunités de réfléchir sur la pensée et la construction sociales. Il s’agit des formes de débat oÙ l’on apporte des arguments pro et contre afin de soutenir les idées et développer un jugement ouvert ou fermé (dogmatique). L’attention doit Être accordée aux problÈmes éthiques dans les débats, car en cherchant de trouver des arguments pour démontrer le contraire, il y a le risque de pouvoir également justifier des phénomÈnes anormaux (la guerre, la corruption, la délinquence, les actes antisociaux etc.).

La culture de la responsabilité sociale

La responsabilité sociale, à part l’obligation et le devoir de celui à qui l’on confie une mission (le métier enseignant) se base sur la confiance en soi et les autres, sur le fait que nous sommes tous les garants du fonctionnement démocratique de la société. Avoir une conduite active, responsable dans la société, dans la défense et la promotion des objectifs communs, l’analyse critique des résultats et la soumission des conséquences de ses propres activités, la compréhension que nos activités influencent les autres. Cela suppose également la capacité de résister aux pressions internes et externes sur les décisions personnelles.

L’échange sociodidactique – Si un individu/organisation rend un service éducatif, de changement de méthodes, techniques, expérience, l’autre se sentira obligé de répondre au moins avec la mÊme mesure sinon davantage pour obliger l’autre d’en faire autant jusqu’à ce que le besoin sera satisfait. Ce principe peut Être complété avec celui des unités marginales de l’économie qui nous apprend que l’utilité d’un objet diminue au fur et à mesure que la consommation du mÊme produit augmente. Il peut Être associé à la conception de B.F. Skinner dans les principes fondamentales du comportement social par lesquels les organismes manifestent des types de comportements seulement pendant la période oÙ ceux-ci produisent les effets voulus et attendus. Au fur et à mesure que les besoins sont satisfaits par certains comportements, les prédispositions pour ces comportements disparaissent.

Homans Blau considÈre que les activités humaines sont sociales seulement si elles poursuivent des objectifs spécifiques, et si les acteurs ont la capacité et la possibilité de choisir les alternatives avec les moindres coÛts, de telle façon que le profit de l’activité puisse Être maximum. L’échange sociodidactique est mis en évidence dans le cadre des partenariats en genéral et des partenariats en co-éducation, en spécial.

La compétence sociodidactique

L’opérationnalisation du concept de compétence sociodidactique comprend les dimensions: théorique-cognitive (connaissances sur la société, l’organisation, les mécanismes, les problÈmes, les phénomÈnes, les relations interpersonnelles, sociales etc.), practique-applicative (pédagogie sociale), active (attitudes et comportements prosociaux). La compétence sociodidactique vise: l’apprentissage de nouvelles connaissances pour résoudre les problÈmes personnels et sociaux, l’ouverture vers d’autres cultures, la compréhension des différences et la reconnaissance de la diversité comme valeur sociale, la formation des habilités de changement social, la confiance en soi et les autres, dans la loi et les institutions de l’Etat, le développement de la pensée critique, la connaissance de soi, l’exploration et la résolution des conflits.

Le modÈle sociodidactique (Action sociale en partenariat de coéducation)

Bibliographie: