FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

Corso di studio in Educatore Sociale

TITOLO DELLA PROVA FINALE

I GIOCHI DI RUOLO: VALENZE EDUCATIVE NELLA DINAMICA DEI GRUPPI

Indice

Introduzione pag. 6

Prima parte

Il gioco 

Teorie sul gioco pag. 7

Lo sviluppo cognitivo pag. 13

Il ruolo

Definizione pag. 19

Il gruppo pag. 20

Il gruppo di lavoro pag. 23

Obiettivo pag. 24

Metodo pag. 25

Ruoli pag. 26

Leadership pag. 28

Comunicazione  pag. 29

Clima pag. 30

Sviluppo pag. 32

Il gruppo educativo pag. 33

Le dinamiche pag. 34

Dipendenza / Interdipendenza pag. 36

Il gioco di ruolo

Cenni storici pag. 40

Cos’È il Gioco di Ruolo pag. 45

Scopo del gioco pag. 46

Struttura del gioco pag. 46

La simulazione e la realtÀ virtuale pag. 49

Suddivisione temporale pag. 50

Creazione del personaggio pag. 52

Giocare con le regole pag. 54

Valutazione pag. 56

Seconda parte

Applicazione “Classica” del GDR

Chi È il master pag. 58

L’autoritÀ del master: l’onnipotenza virtuale pag. 58

Tattica di orientamento delle dinamiche pag. 60

Anche il master sta alle regole pag. 62

Modulazione stile: libertÀ e/o imposizione pag. 65

Un esempio esplicativo: Dungeons & Dragons pag. 66

Master/Educatore o Educatore/Master?

Una direzione educativa pag. 71

Gli Adolescenti  pag. 71

Il Setting educativo  pag. 72

L’Educatore pag. 73

Tecniche della comunicazione  pag. 75

Tecniche dell’animazione  pag. 75

Tecniche di conduzione di gruppo  pag. 76

Tecniche di identificazione personale pag. 76

Tecniche di tipo manageriale  pag. 77

La Narrazione  pag. 78

Il gruppo strutturato  pag. 79

Obiettivo pag. 79

Metodo pag. 80

Ruoli pag. 81

Leadership pag. 82

Comunicazione  pag. 83

Clima pag. 84

Sviluppo pag. 86

Trasmissione di valori educativi pag. 87

Lettura dinamiche di gruppo pag. 89

Esplorazione delle personalitÀ dei giocatori pag. 91

Modulazione delle dinamiche pag. 92

La trasmissione di saperi didattici pag. 92

Il gruppo di gioco

L’attitudine sociale del GdR pag. 96

La comunitÀ di gioco pag. 98

Monitorare e conoscere processi e dinamiche pag. 99

Il sentimento di autorealizzazione pag. 100

Alleviare la quotidianitÀ pag. 102

Rischi, difficoltÀ e pericoli pag. 103

Alcune tracce - Gdr dal sito: gdr2.org

7.1 Esempio di GdR educativo: Il ponte di Mostar pag. 108

7.2 Articoli sul caso di Spinea pag. 112

Conclusioni pag. 119 

Bibliografia pag. 123 

Sitografia pag. 125

Ringraziamenti pag. 126

Alla mia famiglia

Introduzione

Questo lavoro parte dall’analisi dell’ambiente di applicazione del Gioco di Ruolo: il gioco e il ruolo, l’attivitÀ ludica e le dinamiche all’interno di un gruppo strutturato. Ci si È resi conto che in quest’ambientazione, sovrapponibile ad un gruppo educativo, sono disponibili vari mezzi di controllo del gioco che modulati con competenza possono diventare utili strumenti educativi. Partendo da questa ipotesi, ci siamo rivolti nella prima parte alle teorie classiche riferite al gioco analizzando le valenze culturali e sociali, passando alla sua utilitÀ nello sviluppo cognitivo della persona nei primi anni di vita; successivamente È stato esaminato il concetto di ruolo all’interno del campo sociologico riscoprendo le teorie che regolamentano le sue dinamiche all’interno di gruppi strutturati e non strutturati, con particolare riferimento ai gruppi di lavoro e la loro analogia con i gruppi educativi. E’ stato, quindi, introdotto il Gioco di Ruolo analizzando le sue componenti tecniche, in modo da definire i concetti che troviamo alla base di questo hobby e poterli quindi utilizzare nel proseguo della trattazione come base di partenza per strutturare la dimostrazione dell’ipotesi iniziale.

Proseguendo nella trattazione, si mettono in evidenza le dinamiche comportamentali all’interno dei gruppi di gioco e le eventuali analogie con le teorie esposte nella prima parte. Descritta questa correlazione, ci si È posti l’interrogativo sulla reale applicabilitÀ di tali processi in ambito educativo, con necessitÀ e ambientazioni diverse rispetto ad un classico gruppo di gioco amicale.

La tesi prosegue con l’esplorazione del ruolo dell’educatore. Un educatore che voglia cimentarsi con questo gioco in un gruppo educativo, deve porre attenzione alle molte variabili relative ai processi gruppali per poter incominciare a raccontare un’avventura differente da un semplice racconto letto da un libro, in quanto narratore di “storie” e promotore delle varie opportunitÀ di scelta e modulazione dell’attivitÀ. Il testo qui proposto È stato pensato anche per i “master di gioco” che potrebbero non avere competenze pedagogiche, ma che intendono svolgere il loro hobby in maniera piÙ attenta, consapevole ed utile, oltre che divertente, ponendo attenzione alle finalitÀ e agli obiettivi educativi: un modo piÙ approfondito rispetto alla “normalitÀ”, con un occhio attento all’aspetto relazionale interno al gruppo.

Prima parte

1. Il gioco

Dare una definizione di “gioco” non È semplice, in quanto se vogliano intendere l’attivitÀ ludica dell’uomo avremmo da analizzare molte sfaccettature in base al punto di vista utilizzato, vi puÃ’ essere, infatti, la visione antropologica, sociologica, psicologica, eccetera. Non potendole in questa sede analizzare tutte in maniera esaustiva, approfondiremo quelle che sembrano essere indispensabili per l’analisi che si intende operare, come la socialitÀ, l’identitÀ e la formazione dell’individuo.

1.1 Teorie sul gioco

Possiamo partire nella nostra analisi dicendo che il gioco È una tendenza naturale presente non solo nell’uomo, ma in ogni essere vivente. Huizinga, nel suo libro Homo Ludens, sostiene a riguardo che la realtÀ ‘gioco’ si estende sopra il mondo animale e umano. PerciÃ’ non puÃ’ essere fondata su un rapporto razionale[1].

Questo sta a sottolineare come il sentimento ludico non possa avere radici in una societÀ in particolare, ma, al contrario, sia esso stesso una essenziale componente per la socializzazione degli individui. L’idea chiave di Huizinga È che il gioco sia presente in ogni societÀ umana, cioÈ un fenomeno comune nella sostanza e caratteristico nelle forme particolari, capace quindi di spiegare i piÙ disparati comportamenti culturali. Proseguendo nella trattazione del suo libro si arriva ad argomentare che la cultura È gioco, mostrando come la componente ludica sia matrice di ogni attivitÀ umana. L’opera È stata oggetto di critiche riguardanti la mancanza di una definizione del concetto di gioco, la trattazione di Huizinga su cosa sia effettivamente un gioco risulta imprecisa e incompleta. Ma perché in un saggio sul gioco l’autore ha tralasciato un aspetto cosÃŒ importante, fondante buona parte del testo stesso?

La risposta potrebbe essere semplicemente perché l’autore in realtÀ era interessato ad altri aspetti, come ad un progetto di una analisi della cultura fondata sull’intuizione del gioco ed È in questo senso, nel sottomettere la trattazione dei fenomeni di gioco a mire argomentative diverse e piÙ ampie, che il lavoro di Huizinga, pur meritevole sotto molti aspetti, risulta avere una connotazione tendenzialmente “metaforica” che finisce cioÈ con l’usare il concetto di gioco per parlare di altro. Il che costituisce anche ed inevitabilmente il fallimento del programma che l’autore si proponeva che era appunto quello di dimostrare l’analogia fra gioco e cultura. I due concetti finiscono in fondo con l’essere avvicinati, accostati, ma senza che l’uno possa realmente tradursi nell’altro.

Molti autori si sono imbattuti nella critica di quest’opera ancor oggi fonte di dibattito. Umberto Eco ne ha sottolineato l’incompletezza per quanto riguarda gli aspetti formali del gioco ed in particolare il suo essere anche un sistema di regole. Eco sostiene che Huizinga non fa una teoria del gioco, ma una teoria del comportamento ludico[2]. Nell’affermare che la cultura È gioco Huizinga aveva due opzioni: quella di vedere il gioco come lingua e come matrice, oppure dire che la cultura È gioco nel senso che la sua possibile combinatoria […] viene eseguita secondo il rituale esterno del gioco . Huizinga sceglie la seconda alternativa, trascurando del tutto o quasi gli aspetti strutturali che caratterizzano il concetto di gioco; il che perÃ’ lo porta ad una visione parziale e imprecisa del fenomeno e all’incapacitÀ di portare l’argomentazione alle sue ultime conseguenze.

Un altro importante autore che muove una forte critica ad Huizinga È Roger Caillois, che a sua volta si È occupato sistematicamente del fenomeno del gioco. Per Caillois il problema del saggio di Huizinga non sta tanto nell’aver trascurato uno studio formale dei giochi, quanto piuttosto nell’aver proposto una casistica dei processi di gioco che È al contempo troppo ampia e troppo circoscritta[4]. Fatalmente o trascura tutto ciÃ’ che, pur essendo innegabilmente gioco, non rientra nei suoi canoni oppure propone definizioni del fenomeno che coprono anche fenomeni irrelati, quindi si rivelano imprecise ai limiti dell’inutilitÀ. Caillois È invece solidale con Huizinga nel riconoscere al gioco un estremo valore euristico rispetto ad uno studio delle culture e si propone a sua volta un progetto non meno ambizioso, ma che persegue obiettivi differenti con metodi diversi. Nelle parole dell’autore si comprende la sua intenzione a non sviluppare una sociologia dei giochi, come voleva fare Huizinga, ma analizzare il gioco come caratteristica di una cultura in particolare, per comprendere la quale occorre allora sviluppare strumenti adeguati alla comprensione dei suoi giochi. Questa attenzione agli strumenti di analisi del gioco differenzia il lavoro di Caillois da quello di Huizinga che, nella sua opera, suddivide il gioco in quattro atteggiamenti fondamentali: Agon, Alea, Mimicry, Ilinx.

AGON – conosciuto anche come agonismo, si tratta di un cimento in cui l’uguaglianza delle probabilitÀ di successo viene artificialmente creata affinché gli antagonisti si affrontino in condizioni ideali, tali da attribuire un valore preciso e incontestabile al trionfo del vincitore[5]; a ciÃ’ va aggiunto che la competizione puÃ’ benissimo anche essere con se stessi, dunque solitaria, purché si definisca un 'oggetto del contendere' che richiede la dimostrazione positiva di una data abilitÀ, talento, bravura, e sia presente il desiderio di vincere tale sfida. La categoria include allora tutti i giochi di abilitÀ, individuali o collettivi, le gare sportive, e in generale ogni tipo di prova ludica basata su parametri di merito personale. Grande importanza viene data alla regolamentazione delle azioni possibili nello svolgimento dell’attivitÀ.

ALEA - l’espressione latina che indica il gioco dei dadi È usata per designare tutti i giochi che si fondano, contrariamente all’agon, su una decisione che non dipende dal giocatore e sulla quale egli non puÃ’ minimamente fare presa; giochi nei quali si tratta di vincere non tanto su un avversario quanto sul destino. […] Il destino È il solo artefice della vittoria e questa, quando c’È rivalitÀ, significa esclusivamente che il vincitore È stato piÙ favorito dalla sorte del vinto[6]. Si tratta di giochi di abbandono alla sorte (e infatti includono tutti i giochi d’azzardo 'puri', dove cioÈ non ha spazio l’abilitÀ personale) e di trepidante attesa di un verdetto incontrollabile.

MIMICRY - Mimica e travestimento sono […] le molle complementari di questa categoria di giochi[7]: ciÃ’ che determina ogni tipo di gioco, l’accettazione temporanea di un regime di regole e di azioni diverse dal consueto, qui diventa lo specifico dell’attivitÀ ludica. Il gioco puÃ’ consistere non giÀ nello sviluppare un’attivitÀ o nel subire un destino in un contesto immaginario, ma nel diventare noi stessi un personaggio illusorio e comportarci di conseguenza . Questo È il caso del cosiddetto gioco simbolico dei bambini, nella sua infinita varietÀ: bambine che giocano alla mamma, alla cuoca, alla maestra, e bambini impegnati nei panni del cow-boy, del paladino, del poliziotto, e certo anche del ladro, del malvagio.

ILINX - Caillois propone il nome greco di ‘gorgo’ per definire un’ultima specie di giochi, che comprende quelli che si basano sulla ricerca della vertigine e consistono in un tentativo di distruggere per un attimo la stabilitÀ della percezione e far subire alla coscienza, lucida, una sorta di voluttuoso panico. In tutti i casi, si tratta di accedere a una specie di spasmo, di trance o smarrimento che annulla la realtÀ con vertiginosa precipitazione[9]. Esempi di questa categoria sono il vorticoso ruotare su se stessi e altri stati di agitazione panica che spesso infiammano i bambini e, a onor del vero, talvolta anche gli adulti, oltre a giostre e altalene e, nell’opinione di Caillois, tanti dei divertimenti dei moderni luna-park.

Ovviamente Caillois non pensa assolutamente che tutti i giochi siano classificabili in maniera esclusiva nelle suddette categorie, non avrebbe alcun senso. Nella sua suddivisione vuole isolare dei criteri di categorizzazione chiari ed uniformi sui quali poi proiettare i vari fenomeni di gioco, naturalmente con le cautele del caso.

Oltre alle quattro categorie vengono descritti dall’autore altri due criteri definitori che possono essere presenti in ogni gioco: essi sono il ludus e la paidia, non due categorie aggiuntive, ma dei modi di giocare. All’interno di ogni suddivisione possiamo avere fenomeni di gioco improntati ad uno spontaneo, orginario impulso a dare sfogo alla fantasia, questo È la paidia; oppure accingerci a giocare per il gusto della difficoltÀ gratuita, per il piÙ raffinato piacere di metterci alla prova senza la necessitÀ di farlo, questo invece prende il nome di ludus. Sulla base di questi due diversi principi ispiratori dei giochi È possibile sfumare ogni singola categoria da un massimo di “tecnicismo” a punte di totale spensieratezza.

Questa ulteriore specializzazione nell’analisi del gioco ha portato a forti critiche, alcune delle quali nate giÀ dallo stesso Caillois in quanto non convinto lui stesso della fondatezza delle sue affermazioni: non È chiaro cosa intenda definendo ludus e paidia come “modi di giocare”, in quanto anche Agon, Alea, Mimicry e Ilinx sono precedentemente definiti alla stessa maniera. Oltre al fatto che la differenza tra ludus e Agon puÃ’ essere cosÃŒ sottile da non riuscire a notarla, stesso discorso vale per la paidia e l’Ilinx.

1.2 Lo sviluppo cognitivo

In campo psicologico, molti dei maggiori studiosi dell’ultimo secolo si sono occupati piÙ o meno diffusamente del fenomeno del gioco: fra gli altri, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Melanie Klein, Donald Winnicott, Gregory Bateson, Paul Watzlawick, Jerome Bruner, Eric Berne. La maggior parte di essi ha affrontato il tema da angolazioni e con punti di vista differenti, cosÃŒ che È difficile, forse neppure opportuno, pretendere di riassumere in questa sede un quadro univoco della totalitÀ dei loro studi.

Sicuramente nei primi anni di vita il gioco ha una funzione importantissima per la formazione dell’individuo, come di seguito vedremo, tuttavia l’uomo gioca in continuazione, dalla nascita fino alla morte. Con l’avanzare dell’etÀ l’uomo riscopre il gioco attraverso nuove modalitÀ: si ripongono quindi biglie e joy-pad nel cassetto e il gioco prende una struttura piÙ seriosa, come gli scacchi, le carte, lo sport. Si puÃ’ affermare che ogni etÀ ha la sua modalitÀ ludica. Sempre Huizinga sosteneva che il gioco È un intermezzo della vita quotidiana e ciÃ’ È indispensabile all'individuo in quanto funzione biologica e indispensabile alla comunitÀ in quanto funzione culturale. […] Le grandi attivitÀ originali della societÀ umana sono tutte giÀ intessute di gioco[10].

La necessitÀ di svagare la mente È importantissima nell’uomo. Infatti se il bambino, giocando, puÃ’ ritirarsi in un “mondo magico” (lo spazio del gioco) cosÃŒ l’adulto si rilassa, alleviando tensioni e fatiche, con metodi piÙ strutturati. Il gioco cosÃŒ permette all’individuo di scaricare le emozioni accumulate durante le svariate attivitÀ quotidiane.

Anche la strutturazione o meno dell’attivitÀ ludica comporta effetti diversi, ben visibili nella tenera etÀ: proporre ad un gruppo di bambini un gioco strutturato, come “palla avvelenata”, provoca reazioni sicuramente differenti da una sessione di gioco libero. LibertÀ che col tempo diminuisce nei contesti strutturati come ad esempio la scuola, lasciando sempre piÙ spazio a sessioni strutturate e riducendo il gioco libero. Pensiamo alla differenza tra scuole elementari e medie: le prime vedono molte piÙ ore dedicate al “cortile”, le seconde non permettono quasi piÙ l’uscita dall’edificio scolastico utilizzando le lezioni di Educazione Fisica come strumento di svago dalle lezioni classiche.

Per Huizinga nella quotidianitÀ di ogni azione È giÀ inclusa la ludicitÀ. Partendo giÀ dal linguaggio nel quale si creano espressioni nuove per poter comunicare: Lo spirito creatore della lingua, giocando, passa continuamente dal materiale allo spirituale[11], l’astratto viene utilizzato per il concreto. Questa azione viene usata comunemente nelle varie comunitÀ da cui si puÃ’ notare la differenza del proprio bagaglio culturale da quello di altre societÀ; un esempio di questo sono i dialetti, differenti di provincia in provincia. Da qui possiamo ben dedurre come anche le altre abitudini ed usanze provengano da concetti astratti concretizzati utilizzando l’inventiva, il gioco.

Siamo abituati ad associare alla parola Gioco azioni esclusive delle etÀ infantili e pre-adolescenziali, anche se la suddetta parola si puÃ’ associare ad ogni etÀ della vita dell’uomo; l’essere vivente, infatti, ha una vera e propria necessitÀ di giocare.

Uno dei maggiori ricercatori nel campo della psicologia evolutiva È sicuramente Jean Piaget, il quale ha analizzato questo bisogno ludico dal punto di vista evolutivo del bambino, cercando di capire i processi mentali che portano il fanciullo a sentire l’esigenza di dare vita all’attivitÀ ludica e piÙ precisamente una definizione del gioco simbolico. Vengono suddivisi i passaggi di crescita in “stadi” e nei passaggi da uno stadio all’altro vi son componenti evolutive fondamentali riconducibili al gioco; il gioco nasce dal rilassamento dello sforzo adattivo e dal mantenimento o esercizio delle attivitÀ per il solo piacere di dominarle e di ricavarne un sentimento di virtuositÀ o di potenza[12].

Secondo l’autore nei primi mesi di vita il gioco È un auto-compiacimento delle acquisite capacitÀ nel mondo reale, il bambino prova soddisfazione nel ripeterle e nel mostrare agli altri e se stesso le nuove potenzialitÀ acquisite: si constata, infatti, che, dopo aver testimoniato con la sua serietÀ una grande attenzione ed un reale sforzo di accomodamento, il bambino riproduce in seguito le sue condotte solo per il piacere, con una mimica di sorriso o anche di riso, e senza quell’attesa dei risultati cosÃŒ caratteristica della reazione circolare .

Dopo l’ottavo mese il bambino entra nella fase delle “reazioni circolari secondarie” e in questo passaggio la rilevanza fondamentale È ricoperta dal gioco perché il bambino comincia a rivolgersi agli oggetti in maniera nuova, senza obiettivi definiti come era nella fase di adattamento. Tenendo conto del fatto che l’attivitÀ piÙ caratteristica di questo stadio È l’applicazione degli schemi noti a situazioni nuove, vediamo come la mobilitÀ degli schemi permetta la formazione di vere e proprie combinazioni ludiche. Il bambino prova ad utilizzare schemi giÀ assodati in situazioni non connesse direttamente, studiandone i risultati e perfezionando le proprie azioni. Questi continui tentativi servono al bambino per esplorare il mondo circostante ed imparare a gestirlo nella maniera migliore.

Intorno ai 2 anni, tra la fine dello stadio sensomotorio e l’inizio di quello preoperatorio, compare nel bambino il gioco simbolico, una forma di gioco che ha ricevuto molta attenzione dagli studiosi dello sviluppo degli ultimi anni in quanto riflette significativi aspetti delle prime funzioni post sensomotorie. A quest’etÀ, si verifica uno straordinario incremento nell’attivitÀ simbolica ed il bambino comincia a mostrare la capacitÀ di capire il mondo attraverso l’uso di simboli: si hanno notevoli progressi nello sviluppo del linguaggio e la nuova capacitÀ simbolica fa uso di una varietÀ di mezzi di rappresentazione, come l’imitazione differita e le immagini mentali di azioni ed eventi, tra cui anche il gioco di finzione.

Le caratteristiche articolatorie del linguaggio e quelle del gioco sono usate, infatti, per rappresentare informazione riguardante oggetti ed eventi nel mondo reale, anzi, i bambini usano sia il gioco sia il linguaggio per “mettere alla prova” diverse equivalenze di rappresentazione e cosÃŒ apprendere una gamma di trasformazioni simboliche accettabili.

La descrizione dello sviluppo del gioco simbolico proposta da Piaget implica un modello di cambiamento sequenziale: secondo la teoria piagetiana, il gioco simbolico si sviluppa attraverso una sequenza di stadi e fasi in forme sempre piÙ sofisticate. Piaget, ipotizza che i simboli di gioco hanno origine nelle assimilazioni generalizzanti del II stadio sensomotorio nel quale il bambino applica schemi di azione a oggetti sempre piÙ distaccati dal loro obiettivo iniziale: queste prime generalizzazioni, segnano l’inizio di una progressiva separazione tra azione e oggetto che culminano rispettivamente nel significante e significato.

Il maggior cambiamento nell’uso di simboli che avviene con lo sviluppo, È una diminuzione nella dipendenza da azione e somiglianza fisica appena il simbolo diviene un’immagine interiorizzata. Dal gioco altamente realistico caratteristico dello stadio V sensomotorio, attraverso diversi livelli di finzione dove il simbolo e il referente sono solo marginalmente separabili (lo stadio VI sensomotorio e lo stadio I simbolico), fino alla vera simbolizzazione (stadio simbolico II) dove È evidente una completa separazione tra significante e significato.

Al pensiero di Piaget, sulla necessitÀ per l’individuo di giocare, si aggiunge anche quello di Winicott. Questo autore ha analizzato il Gioco secondo una accezione psicoanalitica e la sua utilitÀ nella formazione della prima infanzia. Dopo anni di osservazioni e riflessioni nota come il gioco nei bambini possa avere un’importanza primaria. Secondo l’autore il fulcro del gioco nel bambino È lo stato di isolamento che il gioco richiede, fungendo da area di gioco che ha come caratteristica di non essere facilmente abbandonata dai giocatori e non ammettere intrusioni dall’esterno. Questa area del gioco non È la realtÀ psichica interna. Essa È fuori dall’individuo, ma non È il mondo esterno[14]

Il soggetto nell’azione del gioco puÃ’ interagire in maniera “magica” con l’esterno, cambiando le regole dall’interno, usando la fantasia. Caratteristica di questa area del gioco È la precarietÀ delle relazioni dinamiche tra la realtÀ interna e il mondo reale.

Vi È quindi un confine molto sottile tra fantasia e realtÀ nei giochi, specialmente nelle etÀ piÙ giovani. Giocare a “fare la mamma” o con le automobiline richiede ai partecipanti la creazione intorno al gruppo delle condizioni adatte per trasfigurare, senza porsi problemi, la realtÀ che li circonda. Allora il bambolotto diventa il figlio della bambina e un semplice muretto di mattoni un’autostrada dove macchine di pochi centimetri sfrecciano in inseguimenti e acrobazie. Questa precarietÀ delicata rende i bambini molto attenti sulla selezione dei compagni di gioco che potrebbero, nel caso di scelta sbagliata, riportare la fantasia sul piano reale e far svanire il mondo creato dai partecipanti per il gioco: Entro gli spazi destinati al gioco, domina un ordine proprio e assoluto, Ed ecco qui un nuovo e piÙ positivo segno del gioco: esso crea un ordine, È ordine. […] La minima deviazione da esso rovina il gioco , gli toglie il suo carattere e lo svalorizza[15].

Questo ambiente È delicato come una bolla di sapone ed ogni maldestra intrusione potrebbe portare il rischio di farla scoppiare, riportando tutti nella realtÀ. Per questo motivo notiamo che i bambini, ma anche gli adulti con metodi diversi, alzano delle difese con i nuovi giocatori imponendo comportamenti per la salvaguardia della fantasia.

Non appena si trasgrediscono le regole, il mondo del gioco crolla. […] Il giocatore che s’oppone alle regole o vi si sottrae, È un guastafeste. Sottraendosi al gioco questi svela la relativitÀ e la fragilitÀ di quel mondo-del-gioco[16]. Questa difesa, potremmo dire istintiva, serve a proteggere la libertÀ che il gioco porta con sé. Per garantire questo “mondo”, perÃ’, deve regnare l’ordine e vengono attuate restrizioni alla libertÀ dell’immaginazione. Nascono a questa esigenza le regole, indispensabile strumento educativo che concretizza giÀ nei primi anni di vita e in maniera comprensibile ai bambini, la necessitÀ di ordine per poter giocare meglio e divertirsi di piÙ.

2. Il ruolo

2.1 Definizione

Il ruolo È definito dal vocabolario in due modi:

un elenco ufficiale e completo di persone o pratiche amministrative, giudiziarie, o di altra natura, alle quali, per il fatto di esservi incluse o per l’ordine in cui lo sono, derivano conseguenze giuridiche.

La parte svolta da un personaggio di un romanzo, in una o piÙ opere teatrali.

Etimologicamente la parola ruolo si riferisce ad un oggetto (rotolo) che serviva agli attori teatrali da cui prendere spunto per interpretare un personaggio nell’antica Roma. Col passare del tempo il termine È divenuto di uso comune per indicare tipologie di comportamento sociali. In molte opere incontriamo il problema dei ruoli visti come atteggiamenti stereotipati. Nelle opere di Pirandello[17], tanto per ricordarne uno, l’uomo È visto come un povero attore che si affanna ad interpretare tutte le parti che la vita gli assegna. Nell’ambito sociologico con il termine ruolo si intendono le dinamiche sociali con le quali un individuo interagisce con gli altri in particolari momenti della sua vita. Una persona puÃ’ ricoprire il ruolo del professore, del marito, del padre in base alla situazione in cui si trova, attuando diverse dinamiche di interazione sociale. Il concetto di ruolo ha avuto nella teoria sociale un posto di grande rilievo. Nelle prime teorie sociologiche di Parsons e Merton i ruoli sono modelli di comportamento che attraverso la reciprocitÀ assicurano il consenso e la coesione sociale. I ruoli possono apparire dunque all’individuo come compiti da eseguire, attivitÀ da svolgere, norme da rispettare. Successivamente, secondo le teorie dell’Interazionismo Simbolico di H. Blumer e del suo maestro G. H. Mead , assumere un ruolo significa accettare un modello sociale di aspettative reciproche. Ognuno accetta di comportarsi come il suo ruolo sociale gli suggerisce perché sa che le altre persone, seguendo i rispettivi ruoli, si comporteranno in maniera coerente. Ad esempio il ragazzo accetta di comportarsi da studente nei confronti del professore perché È conscio che la persona con cui interagisce si comporterÀ secondo il ruolo del professore, rispondendo alle sue aspettative. I ruoli permettono, dunque, di decodificare rapporti di comunicazione anche molto complessi grazie alla loro appartenenza a frames (cornici) metacomunicativi diversi . Ciascuno di questi frames conferisce un senso ai comportamenti soggettivi. Pertanto, secondo Goffman, non È uno stato interno degli individui a determinare il senso dell’interazione sociale bensÃŒ i frames in cui tale interazione È “incorniciata”. Non vi È, quindi, una scelta spontanea dei soggetti interagenti, ma un rituale di atteggiamenti suggeriti dalla societÀ.

2.2 Il gruppo

Se l’interazione si struttura su piÙ soggetti si parlerÀ di gruppo. Possiamo analizzare la definizione di gruppo secondo vari aspetti, a seconda se poniamo al centro della ricerca l’Individuo o il Sociale.

Le definizioni che si collocano in un ambito che propone una psicologia sociale focalizzata sull’individuo implicano l’osservazione di una relazione che È pur sempre definibile come uno a molti, un aggregato di persone in relazione, in ragione dei desideri, delle mete e dei bisogni di cui ciascuno individualmente È portatore. Una definizione chiara, sotto questo aspetto, la troviamo nell’opera di Doise, Deshamps e Mugny: Un gruppo È composto da un certo numero di persone in reciproca interazione sulla base di strutture precedenti; queste persone in interazione si percepiscono come membri del gruppo; questi stessi individui sono percepiti dagli altri (membri del gruppo o no) come membri del gruppo . Gli autori sostengono che il gruppo È considerato in base all’intenzione e alla percezione reciproca dei membri circa l’appartenenza allo stesso insieme, viene qui spostata significativamente l’attenzione verso il terreno proprio della psicologia sociale e verso la contemporaneitÀ di fatti psicologici e fatti sociali.

Diversamente le definizioni di gruppo piÙ vicine a una psicologia sociale dal punto di vista sociologico portano invece a considerare il gruppo come se fosse un insieme di individui accomunati da proprietÀ individuali e con fini comuni: il gruppo È la risultante dello scambio interattivo delle persone incluse, un ambiente che si definisce attraverso gli esiti dei suoi processi relazionali. Olmsted a riguardo scrive: Un gruppo si puÒ dunque definire come una pluralitÀ di individui che sono in contatto reciproco, tengono conto gli uni degli altri e hanno coscienza di aver in comune qualcosa di importante[24].

PluralitÀ, contatto e percezione reciproca, coscienza di avere qualcosa in comune sono le parole chiave in questa definizione. Parole che permettono di ottenere il valore aggiunto piÙ alto nell’individuazione di una prospettiva sul gruppo orientata al collettivo, dove l’accento forte È posto sulla dimensione della pluralitÀ di persone aventi uno scopo comune, con un sistema di regole piÙ o meno condiviso e con ruoli reciproci e interdipendenti, impegnati a interagire.

Dopo aver esaminato i due aspetti fondamentali della concezione di gruppo, utile È capire se sia possibile integrare questi aspetti delineati nell’ambito della psicologia sociale nel quale trovano posto la soggettivitÀ e la pluralitÀ perché in focus sia la relazione. Lewin e Bion possono essere individuati come ispiratori dell’orientamento che sostiene questo modello.

Il gruppo È qualcosa di piÙ, o, per meglio dire, qualcosa di diverso dalla somma dei suoi membri: ha una struttura propria, fini peculiari, e relazioni particolari con altri gruppi. Quel che ne costituisce l’essenza non È la somiglianza o la dissomiglianza riscontrabile tra i suoi membri, bensÃŒ la loro interdipendenza. Esso puÃ’ definirsi come una totalitÀ dinamica. CiÃ’ significa che un cambiamento di stato, di una sua parte o frazione qualsiasi, interessa lo stato di tutte le altre. Il grado di interdipendenza delle frazioni del gruppo varia da una massa indefinita a un’unitÀ compatta. Dipende, tra gli altri fattori, dall’ampiezza, dall’organizzazione e dalla coesione di gruppo. […]

Nel campo sociale e in quello fisico le proprietÀ strutturali di una totalitÀ dinamica sono diverse dalle proprietÀ strutturali delle sottoparti.[25]

Lewin evidenzia e afferma la necessitÀ di osservare il gruppo come totalitÀ e lo identifica come soggetto sociale organizzato al pari dell’individuo e dell’ambiente, come una unitÀ in grado di esprimere comportamenti, valori culturali propri, differenti da quelli delle singole persone che ne fanno parte. Questo concetto include sia le espressioni emotive, come le aspettative, i bisogni, i desideri, i sentimenti reciproci dei membri, sial il pensiero e l’azione. I fatti che lo determinano sono causa ed effetto dell’interdipendenza dei singoli membri dal gruppo e del gruppo dal suo contesto.

Ogni gruppo, per quanto casuale, si riunisce per ‘fare’ qualcosa; nell’esplicare questa attivitÀ le persone cooperano ognuna secondo le proprie capacitÀ. […] Dal momento che l’attivitÀ È collegata a un compito, essa È fondata nella realtÀ, i suoi metodi sono razionali e pertanto, sia pure in forma embrionale, scientifici. […] Il gruppo affronta questo ostacolo elaborando una caratteristica cultura di gruppo. L’attivitÀ del gruppo di lavoro È ostacolata, deviata e talvolta favorita, da certe attivitÀ mentali che hanno in comune l’attributo di forti tendenze emotive. Queste attivitÀ, a prima vista caotiche, acquistano una certa strutturazione se si ammette che esse derivano da alcuni assunti di base comuni a tutto il gruppo.[26]

Bion, invece, offre una lettura del gruppo come unitÀ globale interdipendente, che sviluppa pensiero ed emozioni al di lÀ del singolo membro, e parallelamente individua nella partecipazione psicologica, e nei contenuti psichici dei singoli, la fonte della costruzione del gruppo stesso.

L’autore propone due livelli di lettura applicabili al gruppo: uno relativo alla realtÀ, all’attivitÀ razionale, l’altro legato agli stati emotivi che egli definisce come assunti di base. Un gruppo che persegue un obiettivo comune È caratterizzato dal controllo delle emozioni individuali che potrebbero ostacolare il raggiungimento del compito. Questo sforzo, che il gruppo sostiene per mantenere il livello di realtÀ, non sempre porta all’esito desiderato e quindi vi sono momenti, e fasi, in cui il contenuto emotivo, allontanato perché disturbante, torna prepotentemente a prevalere sul compito comune.

I due livelli concorrono alla formazione della vita del gruppo e della sua dinamica interna. Un gruppo di persone puÃ’ essere inteso come un luogo dove esistono interazioni tra ogni componente all’interno e all’esterno di esso. Per citare Amerio: il gruppo È il perno tra l’individuo anonimo e il sociale indifferenziato , in quest’ottica psicosociale È il luogo proprio dell’intersezione tra la persona, che puÃ’ identificarsi e individuarsi nelle relazioni con gli altri, e il sociale, che assume la configurazione di organizzazione.

2.3 Il gruppo di lavoro

Il percorso che vede l’evoluzione di un gruppo in un gruppo di lavoro non avviene spontaneamente o naturalmente: È un processo di team building, intendendo con questo le attivitÀ concrete e modalitÀ di intervento, che il gruppo stesso adotta per costruirsi e per porsi come soggetto sociale tra gli altri soggetti organizzativi.

Queste attivitÀ devono essere monitorizzate e incrementate per ottenere un buon prodotto finale. A tale scopo possiamo individuare sette fattori principali, cruciali per la lettura e l’intervento di team building nei gruppi di lavoro: Obiettivo, Metodo, Ruoli, Leadership, Comunicazione, Clima, Sviluppo[28].

Obiettivo

Nessun gruppo di lavoro puÃ’ essere efficace se l’obiettivo che deve raggiungere non È chiaro e ampiamente condiviso dai suoi membri: questa È la condizione necessaria per il conseguimento di risultati.

In questa linea si puÃ’ definire l’obiettivo come l’espressione del risultato atteso dal gruppo di lavoro, coerente con i risultati attesi dall’organizzazione. L’obiettivo, e il risultato che descrive, contengono in forma sintetica lo scopo che si vuole perseguire e, in definitiva, le ragioni che hanno condotto alla formazione del gruppo.

La chiarezza dell’obiettivo non puÃ’ assolutamente essere considerata come una condizione facile da ottenersi né tanto meno come scontata. L’obiettivo non È un dato acquisito all’inizio del lavoro del gruppo per diverse ragioni: in primo luogo perché ciascun individuo porterÀ con sé nel lavoro un insieme piÙ o meno definito di competenze, stili di pensiero, aspettative personali, bisogni; in secondo luogo perché ciascun membro del gruppo tenderÀ a dare un’interpretazione personale all’obiettivo assegnato, mantenendola, anche in modo inconsapevole, il piÙ tenacemente possibile.

Saranno dunque indispensabili, nella fase di costruzione del gruppo, due condizioni fondamentali che permetteranno al gruppo di essere efficace nel lavoro: la prima È che ciascun componente del gruppo conosca con precisione quali obiettivi esso deve raggiungere; la seconda È che sia possibile una forma di identificazione dei membri con l’obiettivo comune, che permetta a ciascuno di appropriarsene e di inserirlo nel contesto delle mete individuali da perseguire e dei bisogni da soddisfare. Questo consente a tutti di contribuire pienamente al lavoro di gruppo e al conseguimento dei risultati, riducendo al minimo lo scarto, che pure continuerÀ ad esistere, tra gli obiettivi individuali e quelli del gruppo.

Metodo

Metodo È la formula magica, l’oggetto misterioso e la parola d’ordine di ogni gruppo che aspiri a essere o a diventare un gruppo di lavoro. L’attribuzione di significato al termine È, tuttavia, quanto mai ampia e variamente articolata: da sistema a strumento, da procedura a percorso.

Si puÃ’ rintracciare nel metodo una duplicitÀ di accezioni fondamentali: da un lato, i principi e i criteri che orientano, informano, guidano l’attivitÀ del gruppo; dall’altro, i modi ovvero le modalitÀ che strutturano, organizzano, articolano l’attivitÀ stessa. Da un lato il metodo È, cosÃŒ, una specificazione delle norme che governano la vita di un gruppo; in questo senso È parte integrante esso stesso del sistema di formazione delle norme ed È investito delle complesse problematiche connesse.

PiÙ in particolare, il metodo ha come riferimento le norme operative; È la regola del lavoro e dell’interazione professionale nei gruppi: istituisce e ordina il lavoro del gruppo, prevede il rispetto di procedure e una sequenza di comportamenti predeterminati, di azioni definite. La sua definizione ha il carattere contrattuale, piÙ o meno esplicito, della definizione di altri tipi di norme che regolano la vita del gruppo. Ecco la ragione principale per la quale, al di lÀ delle affermazioni di principio sull’esigenza di metodo, i gruppi incontrano difficoltÀ tanto nel definirlo esplicitamente quanto nel pianificarlo nelle sue fasi di utilizzo.

Gli individui, interagendo, sviluppano punti di riferimento comuni per interpretare la realtÀ nello stesso modo, per riconoscersi nelle scelte, per sostenersi nell’assunzione dei rischi. E’ questo a generare la tendenza all’uniformitÀ: e il metodo di lavoro È la variabile costitutiva che agisce su questo terreno. PuÃ’ essere interessante notare come il metodo, per un verso, misuri il successo della negoziazione iniziata con l’obiettivo, e per certi aspetti sia la sua prosecuzione e, per un altro verso, rappresenti e fissi la regola della conformitÀ, che È contraria rispetto a quella della variabile “ruolo” che fissa le regole della differenziazione.

Ruoli

E’ certo che una delle caratteristiche di un gruppo efficace coincide con la capacitÀ di utilizzare e valorizzare al meglio le differenze rappresentate dai suoi membri: differenze di esperienze, di competenze, di approcci. L’utilizzo e la valorizzazione delle differenze È presupposto di base, infatti, non solo per il conseguimento degli obiettivi che il gruppo si prefigge, o che gli sono assegnati, ma soprattutto per la possibilitÀ di affrontare ogni volta tali obiettivi puntando a realizzare innovazione e creativitÀ: ciÃ’ che consente a un gruppo di passare dall’essere rete di relazioni all’essere rete di idee.

Un dato di fatto È, tuttavia, che ogni gruppo ha necessitÀ di tradurre in qualche modo queste differenze anche in un dato di struttura e di articolazione nonché in regole di funzionamento. A ciÃ’ corrisponde l’idea del ruolo o del sistema di ruoli.

I ruoli rappresentano pertanto all’interno di un gruppo di lavoro le parti assegnate a ciascuno in funzione del riconoscimento piÙ o meno esplicito delle specificitÀ e in vista dell’ottimizzazione piÙ o meno decisiva delle differenze.

Un primo approccio alle questioni legate al fattore “ruolo” nel gruppo di lavoro ci conduce cosÃŒ a definirlo come l’insieme dei comportamenti che ci si aspetta da chi occupa una posizione all’interno del gruppo stesso. In questa prospettiva le aspettative degli altri membri e del gruppo stesso costituiscono l’insieme delle prescrizioni per il ruolo, ma si tratta, ovviamente, di prescrizioni che non hanno carattere di rigida e burocratica normativitÀ e che non possono prescindere dalla capacitÀ di adottare volta a volta le richieste alle situazioni e ai problemi con cui il gruppo si trova confrontato.

Ogni ruolo identifica, in altre parole, all’interno del gruppo uno spazio né forzatamente chiuso né totalmente aperto, uno spazio sempre suscettibile di contenere un grado di libertÀ individuale, una zona di “libera interpretazione” o di libero movimento. Le prescrizioni sono sufficientemente generali e permettono una certa libertÀ di interpretazione e di adattamento ai ruoli assegnati, in altre parole consentono un’ampia discrezionalitÀ. I membri imparano durante il lavoro e attraverso la relazione con gli altri, quali siano i comportamenti richiesti per il ruolo che ricoprono. E’ un apprendimento che avviene, il piÙ delle volte, per approssimazioni successive. Ai comportamenti richiesti si contrappongono tuttavia alcuni “comportamenti proibiti”, che non corrispondono alle aspettative del gruppo verso il ruolo.

La complicazione deriva dal fatto che non esistono comportamenti richiesti e comportamenti proibiti standard, codificati e validi per tutti i gruppi: alcuni comportamenti desiderati in alcuni gruppi sono rifiutati in altri. Oltre a ciÃ’ vi sono poi ancora tutta una serie di comportamenti che sono “permessi ma non richiesti”, che derivano esclusivamente dalla sensibilitÀ individuale che si applica all’adempimento del ruolo.

Il modo di ricoprire il ruolo È influenzato da molti fattori: dalla conoscenza che l’individuo ha del ruolo, dalla motivazione a ricoprirlo, dalla consapevolezza che possiede in merito al suo sistema di competenze, dalle modalitÀ di relazione con le altre persone. La conoscenza del ruolo dipende dall’esperienza che se ne È fatta in passato e dalla rappresentazione che i membri hanno di quel ruolo. L’aver giÀ ricoperto con successo un ruolo di negoziatore puÃ’ significare, per esempio, avere le coordinate per gestire il proprio ruolo all’interno del gruppo, una valutazione positiva di sé come negoziatore.

Leadership

La leadership È variabile di “snodo” tra quelle che potremmo definire strutturali (obiettivo, metodo e ruoli) e quelle processuali (clima, comunicazione, sviluppo).

Le sue caratteristiche la collocano esattamente sul confine: se ci si riferisce ai ruoli di leader (istituzionali e informali), la leadership si presenta nei suoi connotati strutturali; se, invece, ci si riferisce alle funzioni della leadership essa si esprime nei suoi aspetti processuali. La leadership di un gruppo di lavoro va in ogni caso intesa come funzione di equilibrio tra membership e groupship, in tal senso il leader È anzitutto il professionista di relazioni.

Il gruppo ha certo necessitÀ primaria che vengano adempiute alcune funzioni che ne garantiscano la sopravvivenza e la crescita, occorre che qualcuno sappia corrispondere alle funzioni di sopravvivenza degli individui. Ma occorre anche che qualcuno organizzi il pensiero nei momenti di confusione, o di stanchezza, che sappia reperire e valorizzare le risorse, interne ed esterne, necessarie per la crescita del gruppo. Va sottolineata, quindi con forza la convinzione che l’esigenza di leadership nei gruppi si origina prima di tutto da esigenze di sviluppo del gruppo stesso e non da una qualunque necessitÀ degli individui di essere guidati.

I ruoli di leadership sono molteplici e differenti individui possono trovarsi a provvedere a una o piÙ funzioni richieste per lo sviluppo del gruppo. La leadership efficace in un gruppo È dunque l’esito dell’incontro tra le aspettative del gruppo stesso per ciÃ’ che concerne i comportamenti di leadership, i ruoli che vengono assegnati, le capacitÀ di leadership degli individui che contribuiscono a esprimere uno stile adeguato alle aspettative.

Comunicazione

La comunicazione È processo chiave che permette il funzionamento del gruppo di lavoro garantendo lo scambio di informazioni, finalizzandolo al raggiungimento di risultati. Ma la comunicazione “interviene”: orienta le relazioni interpersonali, partecipa al gioco dell’attrazione e dell’ostilitÀ, decide dell’accordo e del disaccordo, alimenta la collaborazione e il conflitto.

Non È esagerato sostenere che la comunicazione “fa” il gruppo, ovvero che il gruppo si fonda soprattutto come territorio comunicazionale. Ovviamente non c’È bisogno di ripetere che della comunicazione fanno parte l’ascolto, il silenzio, la noia, la confusione.

La comunicazione nei gruppi di lavoro si presenta, pertanto, come un processo interattivo, informativo e trasformativo, che È inserito in uno specifico contesto interno ed esterno, governato da regole e si rivolge con particolari caratteristiche temporali.

Il carattere interattivo del processo di comunicazione È legato anzitutto alle reciproche posizioni dei membri del gruppo ed È vincolato ai rispettivi ruoli: le parole che si scambiano assumono la forma duplice di dati e opinioni, di conoscenze e impressioni, di fatti e sensazioni. E tutto questo nella direzione dei risultati attesi e nelle forme del problem solving, confronto, decisione. In questo senso la comunicazione È il dialogo “qui e ora”.

La condizione temporale entro cui si svolge la comunicazione nella sua direzione interattiva È dunque il presente, mentre la progettualitÀ del futuro e la memoria del passato ne rappresentano i confini. Forte È in questo senso l’evidenza della componente simbolica: la comunicazione come scambio di contenuti operativi È al tempo stesso veicolo di significati molteplici che hanno per oggetto primario la relazione ovvero la struttura relazionale del gruppo. Gli atti di comunicazione, in altre parole, contengono sempre la possibilitÀ di diventare oggetti di interpretazione: possibilitÀ che È legata proprio all’emergenza dell’ordine simbolico che li regola. CiÃ’ consente di riconoscere a questo livello la comunicazione non soltanto come dialogo ma anche come “contratto”.

A livello informativo, invece, il processo di comunicazione rinvia al vertice dei dati ovvero dei materiali di conoscenza riferiti sia al lavoro sia alle relazioni. L’attivitÀ del gruppo si articola nello scambio informativo tra lettura, analisi, correlazione, sintesi di dati. Tutto ciÃ’ assume il carattere della definizione di ciÃ’ che si sa, dei dati che mancano, di ciÃ’ che occorre supporre, ipotizzare, ricercare, ricostruire. Il processo di comunicazione alterna la certezza al dubbio, misura l’attendibilitÀ e la validitÀ dei dati, stabilisce quantitÀ e qualitÀ del sapere. La logica che guida lo scambio informativo contempla esigenze di ordine e sequenzialitÀ, risponde a un’istanza metodologica di flusso, punta al massimo utilizzo dei dati.

Il carattere trasformativo, infine, del processo di comunicazione lega il contratto al flusso (lo scambio al sapere) nella potenzialitÀ e nella direzione del cambiamento. La comunicazione È influenza e lo stile di comunicazione contiene inevitabilmente intenzioni di influenza: cosÌ il processo puÒ svilupparsi secondo i canoni della ripetizione e dela semplice variazione oppure proporsi come occasione di novitÀ e innovazione.

Clima

Il clima È per eccellenza la variabile che individua la dimensione plurale, collettiva del gruppo di lavoro. Per clima si intende dunque un insieme di elementi, opinioni, sentimenti, percezioni dei membri, che colgono la qualitÀ dell’ambiente del gruppo, la sua “atmosfera”. Integriamo questa definizione con alcune considerazioni di fondo.

- Il clima del gruppo È l’insieme delle percezioni, dei vissuti, dei sentimenti dei membri. Dato fondamentale È che il clima si Àncora ad un campo di attribuzioni soggettive che possono certamente essere rivolte alla dimensione collettiva del gruppo, ma che non cessano per questo di possedere valenze sostanzialmente individuali. Peraltro il campo fenomenico che si dÀ nel clima opera a livello solo individuale, sia nel senso dell’influenzamento dei comportamenti, sia nel senso della connotazione emotiva delle relazioni.

Il distacco tra vissuti soggettivi e realtÀ climatica È evidente nella distanza che sempre si registra tra un insieme di “interpretazioni” individuali e la totalitÀ concreta dei fatti che vi potrebbe rivelare un osservatore esterno. La dinamica del clima nei gruppi prevede che, nei momenti iniziali di costituzione e avvio, È molto piÙ difficile il riconoscimento individuale della presenza di fenomeni climatici e che in ogni caso questo riconoscimento, qualora sia possibile per i membri, assuma le forme di un’attribuzione esterna a sé e centrata sul gruppo nella logica meccanica del rapporto causa-effetto. Progressivamente, attraverso l’integrazione e lo scambio nel gruppo, le percezioni e i vissuti tenderanno a coagularsi intorno nuclei tematici condivisi dai membri, determinando la “temperatura” e la distanza delle relazioni, il rapporto con il compito, l’accettazione e il rifiuto del leader.

- Il clima È una qualitÀ del sistema. In quanto il clima È l’insieme delle qualitÀ dell’ambiente relazionale percepite dai membri, esso si pone come una delle emergenze sistemiche e, contemporaneamente, come emergenza psicologica, lÀ dove le qualitÀ del sistema vengono percepite in relazione ai bisogni dei membri stessi. Questo suo aspetto di “qualitÀ” del gruppo ne giustifica la variabilitÀ in relazione a tutti i cambiamenti cui il gruppo stesso È sottoposto e alle variazioni del clima dell’ambiente organizzativo esterno.

Quando i membri descrivono il clima ne definiscono il carattere e gli attributi essenziali del “sistema gruppo”. Su questa percezione delle qualitÀ influiscono in modo evidente il tempo, lo spazio e la scala di valutazione individuale: in questo senso il clima È variabile multidimensionale. Nonostante ciÃ’, all’identificazione del clima spesso corrisponde vaghezza e povertÀ anche linguistica. C’È infatti una maggiore sensibilitÀ a questi aspetti in presenza di modificazioni che abbiano in qualche modo rappresentato un deterioramento. Peraltro il clima È qualitÀ relativamente duratura dell’ambiente relazionale del gruppo, nel senso che viene esperienziata e influenza il comportamento del gruppo in ogni momento del lavoro.

- Il clima È funzione dei modelli culturali del gruppo. Il clima È certamente correlato alla cultura che il gruppo sviluppa durante la sua attivitÀ nel senso degli orientamenti dei membri condivisi dalla maggioranza e consolidati in principi aggreganti. La cultura di un gruppo permette di sviluppare norme e valori, stili di pensiero e comportamenti propri, ma l’adesione dei membri a queste caratteristiche e il loro cambiamento sono fortemente influenzati dal clima del gruppo stesso. Le regole stabiliscono, ad esempio, il livello di informalitÀ ammessa nelle relazioni, e questa a sua volta determina il grado di calore e sostegno rilevabili nel clima.

Sviluppo

Come la comunicazione e il clima anche lo sviluppo È una variabile che si innesta trasversalmente rispetto alle altre di ordine piÙ strutturale (obiettivo, metodo, ruoli). Ma alta È la sua dipendenza dall’intreccio complessivo, perché forte È il legame con le attivitÀ di costituzione, verifica e manutenzione del gruppo, caratteristiche di ogni progetto di team building organizzativo: in questo senso la sua valenza È strategica.

E’ indispensabile circoscrivere in modo definitivo il suo contenuto, prestandosi come È ovvio il termine “sviluppo” a letture dai contorni ampi e generali.

Focalizzato sul gruppo di lavoro, lo sviluppo identifica pertanto la costituzione del sistema di competenze del gruppo di lavoro e la parallela crescita del sistema di competenze individuali. Lo sviluppo di una specifica competenza del gruppo È tema forse nuovo nella riflessione sulla dinamica dei gruppi: vuole rappresentare, infatti, l’espressione che descrive l’evoluzione del campo, la crescita del sistema sovraindividuale come soggetto sociale organizzato. Sulla crescita dell’individuo dentro il gruppo la letteratura È, invece, ricca e autorevole. Qui si vuole sottolineare pertanto lo svolgimento di un processo che ha come esito l’integrazione, intesa come complesso sistema di contenuto/contenitore, nel quale il gruppo e l’individuo si contengono reciprocamente e nel quale i due processi di sviluppo sono fortemente interrelati e interdipendenti, ma non fusi e confusi.

Il processo di sviluppo del sistema di competenze del gruppo È autonomo e complementare, È la testimonianza della formazione e della trasformazione in qualcosa di diverso dalla somma degli individui che vi fanno parte.

L’analisi di questa variabile richiede dunque un’articolazione a due livelli. Lo sviluppo deve essere riferito, da una parte al sistema di competenze degli individui che operano in organizzazione e che partecipano al gruppo e all’attivitÀ di team building, e dall’altra al sistema di competenze del gruppo di lavoro, inteso come unitÀ dinamica sovraindividuale, La separazione È ovviamente dettata esclusivamente da ragioni espositive, in quanto nella realtÀ i due livelli hanno limiti sfumati e dinamici, intrecci strettissimi e variabili nel tempo.

2.4 Il gruppo educativo

Volgiamo ora lo sguardo verso una caratterizzazione dell’ambiente gruppo secondo una matrice formativa. Il gruppo educativo non È un gruppo di individui generico, i soggetti di cui È composto attivano scambi comunicativi attraverso cui realizzare una reciprocitÀ di riconoscimento, di coesione, di appartenenza. Nel momento in cui questi elementi emergono con chiarezza, nei termini di un “patto” proposto da chi lo conduce e accolto da chi vi partecipa, puÃ’ avere inizio la storia di un gruppo: con i suoi tratti di specificitÀ accanto a quelli “tipici” che si presentano in ogni gruppo, qualunque siano le caratteristiche dei suoi membri, del conduttore o degli obiettivi.

Tutto questo rimanda alla complessitÀ di un’esperienza che richiede, a chi la conduce, una precisa e sicura competenza ad hoc, maturata attraverso l’acquisizione di saperi e attraverso un percorso di formazione che l’abbia visto nel ruolo di partecipante al gruppo. Tanto piÙ se il gruppo cui si fa riferimento ha come obiettivo generale quello di promuovere in essi un arricchimento e un’espansione di possibilitÀ (cognitive, affettive, relazionali) nonché un’autonoma e critica capacitÀ progettuale.

2.5 Le dinamiche

Le dinamiche relazionali all’interno di un gruppo di persone sono complicate e molto delicate, ogni componente È legato da un rapporto con ogni altro membro e basta cambiare uno di questi rapporti o inserire un elemento nuovo per notare delle modifiche all’atteggiamento del gruppo. In un gruppo nuovo, dove i componenti si conoscono per la prima volta, vengono alzate barriere difensive inconscie. La domanda che ognuno si pone È: “cosa penseranno di me?”. L’essere giudicati ed accettati È un timore profondo, stabilisce se si È dentro o fuori dal gruppo.

Essere guardato significa sentirsi oggetto sconosciuto di apprezzamenti inconoscibili e, in particolare, di apprezzamenti di valore […] In quanto sono oggetto di valori che giungono a qualificarmi senza che possa agire su questa qualificazione, e neanche conoscerla[29].

Sartre ha analizzato, secondo la sua visione filosofica, il timore inconscio del primo incontro con persone sconosciute: il timore dell’essere osservati, essere giudicati da estranei, puÃ’ generare ansia nella persona. Da questa tensione nasce il desiderio dell’essere accettato dagli altri come obiettivo primario dell’incontro. Per essere accettati nel gruppo, quindi, si puÃ’ indossare una maschera sociale adatta per l’occasione. Si creerÀ di conseguenza una rappresentazione di sé, secondo un ruolo all’interno del gruppo.

R. F. Bales[30] ipotizza che in tutti i gruppi non ancora strutturati esistano “posizioni di ruolo” pronte ad essere occupate. Sono quindi presenti dei ruoli non ancora assegnati, ma che avranno luogo col passare del tempo e con il nascere delle relazioni nel gruppo. Uno di questi ruoli È il leader del gruppo, connotata da particolare rilevanza gerarchica rispetto agli altri componenti; puÃ’ essere cioÈ occupata solo da chi abbia raccolto, nelle fasi iniziali delle attivitÀ di gruppo, particolare apprezzamento da parte della maggioranza dei partecipanti che gli riconoscono perciÃ’ uno status di potere.

Le motivazioni che spingono alla scelta del leader si fondano principalmente su due bisogni del gruppo:

delegare un portavoce, enfatizzando cosÌ la coesione tra i membri;

scegliere chi puÃ’ limitare il potere del conduttore-moderatore.

Come sono molteplici e varie le motivazioni di un gruppo nel designare un determinato soggetto con determinati comportamenti a leader, cosÃŒ sono molteplici e varie le motivazioni che possono indurre un soggetto ad assumere la leadership del gruppo: la prima corrisponde al protagonismo narcisistico di chi ambisce a mettersi in mostra, a dominare, a competere con l’autoritÀ; la seconda al senso di responsabilitÀ di chi si si sente in dovere di corrispondere, anche se con fatica, alla richiesta dei compagni di gruppo di essere, tramite i suoi interventi, rappresentati, rassicurati, coesi. Ovviamente, nella concretezza delle situazioni reali, piÙ complesse e meno schematiche, succede di riscontrare in piÙ di un leader designato una certa mescolanza fra le caratteristiche e le motivazioni ora contrapposte: ad esempio, si puÃ’ scoprire che il “narcisista”, proprio perché ha bisogno di piacere agli altri, È anche disponibile a farsi carico dei loro problemi, cosÃŒ come nel “doverista” si puÃ’ notare quanta forza tragga, per lo svolgimento dei suoi compiti, dal consenso che gli deriva da parte degli altri. In ogni caso, il leader designato tende a identificarsi con questo suo ruolo e a rappresentarlo con sempre maggior convinzione.

2.6 Dipendenza / Interdipendenza

Abbiamo quindi analizzato che un gruppo di persone strutturato È il punto di unione tra l’individuo e il sociale, tra la persona che compone il gruppo e l’esterno che non ne fa parte.

Col passare del tempo e l’intensificarsi delle relazioni al suo interno, viene a crearsi una identitÀ comune composta dai contributi morali ed intellettuali di ogni singolo componente. Tali ideali vengono presi come punto di riferimento da ogni appartenente ed hanno la funzione di distinzione da altri gruppi. Pensiamo ai gruppi che fondano i loro punti in comune sulle appartenenze politiche (destra o sinistra), religiose (parrocchia, scout…), in questi casi parleremo di associazionismo vista l’elevata organizzazione all’interno degli stessi, fino a passare alle differenze di quartiere (come il famoso romanzo “I ragazzi della via Pal” ), l’attitudine musicale o dalla semplice fascia d’etÀ. Cerchiamo di capire come si forma l’unione tra i membri di un gruppo di gioco riprendendo i concetti di gruppo e gruppo di lavoro.

Come descritto precedentemente il gruppo È formato da individui con un obiettivo comune che giustifica la loro attivitÀ. Il gruppo di lavoro È soggetto diverso dal gruppo: la disuguaglianza risiede nel fatto che, a differenza del gruppo nel quale vi È una pluralitÀ in interazione, un gruppo di lavoro È una pluralitÀ in integrazione. Per meglio dire, una pluralitÀ che tende progressivamente all’integrazione dei suoi legami psicologici, all’armonizzazione delle uguaglianze e differenze che si manifestano nel collettivo, attraverso la sua dinamica si puÃ’ identificare come un gruppo di lavoro. Il nodo cruciale che differenzia gruppo e gruppo di lavoro sta dunque nel concetto di interazione, che È proprio del primo, e nel concetto di integrazione, che È proprio del secondo. Ma occorre prevedere che dall’uno all’altro il tracciato evolutivo attraversi fasi intermedie: È il transito attraverso l’interdipendenza a trasformare il gruppo in gruppo di lavoro potenziale e nel nostro caso in un gruppo di gioco.

Nell’interazione un gruppo sviluppa quel fenomeno definito coesione che corrisponde all’emergere delle uguaglianze, consentendo ai membri di riconoscere il gruppo stesso come proprio, permettendo di fissare legami e orientando alla percezione dei vantaggi correlati all’aggregarsi di un collettivo. La coesione È la prima colla, il legante che sta alla base della formazione del gruppo, della condivisione delle regole, del sentimento di piacere che deriva dall’essere insieme agli altri, supportati e confortati dalla loro presenza. Non automaticamente sinonimo di solidarietÀ o di clima positivo: la coesione puÃ’ esprimersi infatti anche attraverso un legame sostenuto da sentimenti negativi, dall’ostilitÀ, da una forte conflittualitÀ.

Il contrario della coesione È l’indifferenza per la presenza dell’altro, la mancanza della percezione dell’essere con gli altri e quindi degli aspetti piacevoli o sgradevoli dello stare in gruppo. L’interazione produce un essere dentro alla situazione del gruppo, un percepire gli altri come amici o come rivali, un avere coscienza dell’esistenza di un insieme.

L’interazione, tuttavia, non È sufficiente a definire un gruppo di lavoro: lo sviluppo della membership, dell’essere, cioÈ, parte di un gruppo puÃ’ condurre al soddisfacimento dei propri bisogni, produce benessere, ma non garantisce autonomia e capacitÀ di sopravvivenza al gruppo come soggetto sociale. Nella costruzione di un gruppo di lavoro il passaggio successivo all’interazione È l’interdipendenza, cioÈ l’acquisizione della consapevolezza dei membri di dipendere gli uni dagli altri, con il relativo sviluppo della rappresentazione della rete di relazione con gli altri e di un’unitÀ basata sulla differenza.

In questa fase si sviluppano le molteplici facce della dipendenza: dipendenza dell’uno dall’altro, dipendenza di tutti dal gruppo e dipendenza del gruppo dall’ambiente. L’interazione, dunque, si fonda sulla percezione della presenza, mentre l’interdipendenza si fonda sulla percezione della necessitÀ reciproca: la prima porta alla fusione, la seconda porta allo scambio. L’accettazione della dipendenza all’interno del gruppo e della dipendenza dall’esterno costituisce uno dei passaggi piÙ delicati e critici verso il gruppo di lavoro, implica la sofferta elaborazione dei confini del gruppo e dei limiti che impone agli individui.

L’interdipendenza come necessitÀ di legame e opportunitÀ di scambio È il tramite vincolante per la maturazione del gruppo di lavoro verso lo stato dell’integrazione, come la virtualizzazione del rapporto tra uguaglianze e differenze, l’equilibro tra la soddisfazione dei bisogni individuali e dei bisogni del gruppo, la formazione di un soggetto sociale autonomo che si attribuisce significato e che restituisce energia e risultati all’ambiente nel quale si È costituito.

I vantaggi e i costi dell’integrazione sono distribuiti tra tutti i soggetti coinvolti. Gli individui arricchiscono la loro identitÀ e possono esprimere le loro uguaglianze e differenze sulla base di un’attivitÀ realistica di lavoro; il gruppo di lavoro È, a questo punto, un soggetto che ha la possibilitÀ reale di emergere e di esprimere nei risultati la propria esistenza. I costi dell’integrazione sono d’altro canto riassumibili nei costi del cambiamento. Gli individui pagano la loro ricollocazione, la rinuncia alla soddisfazione di alcuni bisogni e ad alcune caratteristiche identificatorie, l’acquisizione di una nuova appartenenza e il gruppo paga il prezzo di una configurazione che si assume pienamente la responsabilitÀ del risultato, l’onere della risposta e della negoziazione con l’esterno, il confronto con gli altri gruppi presenti nell’ambiente. L’integrazione sviluppa la collaborazione, che definisce un’area di lavoro comune, di partecipazione attiva di tutti i membri. La collaborazione si fonda su relazione di fiducia tra i membri, sulla negoziazione continua di obiettivi, metodi, ruoli, leadership e sulla condivisione delle decisioni e degli esiti del lavoro.

Le relazioni di fiducia si sostanziano nel sentirsi sicuri delle proprie capacitÀ, nel confidare nelle proprie esperienze e conoscenze, come in quelle degli altri; si esprimono nella capacitÀ di affidarsi alle idee e alle proposte degli altri come nella sicurezza della bontÀ delle proprie. Fiducia È anche la convinzione che nel gruppo di lavoro non sono in conflitto né le idee né tantomeno gli individui, ma sono in competizione diverse ipotesi in rapporto con un obiettivo definito congiuntamente, che puÃ’ essere raggiunto solo attraverso il concorso di tutti.

La negoziazione È il processo centrale per la collaborazione: si traduce nell’identificare il proprio punto di vista, nel confrontarlo con gli altri, considerando che quello del gruppo di lavoro deve essere costruito, e nel coniugare il punto di vista degli altri con il proprio secondo la logica dell’e, non la logica dell’o. Negoziare vuol dire allargare il campo delle possibilitÀ, delle alternative, tenendo conto del fatto che si puÃ’ arrivare a una definizione complessa solo articolando le differenze e non eliminandole.

La condivisione È l’esito della negoziazione ed È la condizione che vede l’intero gruppo impegnato per rendere operative le decisioni prese e per raggiungere gli obiettivi. La condivisione stabilisce un contratto psicologico nel gruppo, che fornisce significato al lavoro svolto e permette agli individui di riconoscere il risultato ottenuto dal gruppo come il proprio risultato.

Un effetto collaterale di questo rapporto che si crea nel gruppo di lavoro È la nascita della dipendenza, intesa come legame eccessivamente intenso congli altri e vissuto in maniera passiva, diventandone vittima. A quel punto il contributo all’interno del gruppo diventa qualitativamente inferiore, non essendo piÙ autonomo ma presentandosi vincolato dall’agire del resto del gruppo di lavoro.

3. Il gioco di ruolo

3.1 Cenni storici

Il termine role-playing È stato coniato da Jacob Levi Moreno, uno dei fondatori della psicologia moderna, all’inizio degli anni ’50.

Moreno, partendo dal “teatro della spontaneitÀ”, da lui sperimentato a Vienna nel 1921, ebbe modo di verificare l’utilitÀ del gioco e dell’azione drammatica nella liberazione dei sentimenti repressi. Emigrato negli Stati Uniti, indirizza le sue sperimentazioni verso un uso terapeutico del teatro, mettendo a punto, negli anni ’30, una tecnica di esplorazione e di analisi che chiamÃ’ “psicodramma”. Nello psicodramma classico, un direttore – che È un terapeuta – con l’aiuto di alcuni assistenti, invita un paziente a rappresentare scenicamente una situazione per lui conflittuale, mettendosi a confronto con un antagonista. In un momento successivo il paziente stesso viene invitato, in una inversione dei ruoli ad interpretare il suo antagonista per vivere dall’interno i sentimenti dell’altro. Infine la situazione, che spesso giunge ai momenti altamente drammatici, viene discussa collettivamente con il gruppo dei terapeuti e degli spettatori; l’effetto liberatorio È alquanto complesso da controllare psicologicamente. Lo psicodramma È una tecnica terapeutica molto sofisticata che ha dato luogo a una vera e propria “scuola” largamente diffusa in tutto il mondo.

Moreno stesso avvertÃŒ subito anche il valore pedagogico dello psicodramma e a questo scopo le applicazioni del “teatro della spontaneitÀ” a fini formativi, per non generare confusioni con lo psicodramma terapeutico, furono da lui chiamate “tecniche di role-playing”. A partire dal 1953 in Belgio e in Olanda, queste tecniche si diffusero rapidamente in tutto il mondo, oggi sono utilizzate soprattutto nei corsi di formazione; il loro campo di applicazione È vastissimo e copre tutte quelle situazioni in cui È necessario l’apprendimento attivo di competenze professionali fondate sul contratto interpersonale, dalla conduzione di interviste ai colloqui di vendita, alla formazione di ruoli manageriali, ecc.

In modo analogo allo psicodramma il role playing È una tecnica di messa in scena attraverso la drammatizzazione, oltre il ragionare, raccontare e riferire. Ma nel role playing non sono in gioco, se non indirettamente, categorie e aspetti personali, soggettivi. In esso si recitano ruoli, organizzativi o sociali in genere e per questa ragione si potrebbe dire che l’oggetto reale del role playing come esercitazione di apprendimento È la drammatizzazione, hic et nunc, di comportamenti di ruolo, ciÃ’ non significa minore intensitÀ e coinvolgimento di chi recita.

Il concetto di ruolo È, per cosÃŒ dire, “mediale”: c’È in esso la prescrizione sociale ma anche un adattamento discrezionale del soggetto che lo ricopre; c’È sia la componente “da mondo esterno” (aspettative e prescrizioni che arrivano al soggetto dal suo contesto) sia una componente “da mondo interno”, soggettiva, connessa a scelte che l’individuo attiva per coprire il ruolo con modalitÀ sue mettendoci il suo carattere o, se si vuole, la sua personalitÀ.

Le differenze tra psicodramma e role playing sono negli obiettivi (terapeutici nel primo caso e formativi nel secondo) e nell’oggetto: la personalitÀ nel caso dello psicodramma e il ruolo sociale o organizzativo nel role playing.

La ricchezza e insieme la difficoltÀ del role playing sono in questa “medialitÀ” di eventi, c’È nella volontÀ un oggetto e un obiettivo sociale, nell’azione non c’È mai solo questo. Chi dirige un role playing deve essere abile nel distinguere senza fare scissioni eccessive, per collegare senza confondere indebitamente: distinguendo troppo si toglie spessore al role playing e si rischia che l’attivitÀ sia recitativa e un po’ burocratica, che le interpretazioni siano distanti ed esterne; distinguendo poco si rischia la matassa, il groviglio, dove personale e sociale sono inestricabilmente connessi, per non dire del rischio di fare un uso improprio del setting, producendo risultati imprevedibili e possibilmente dannosi.

Tra le differenze succitate tra i due tipi di interazione sociale, credo sia utile richiamare anche la natura del contratto tra chi istituisce e conduce l’attivitÀ e chi vi partecipa, il contratto riguarda l’accordo di fondo relativo a “che cosa siamo qui a fare”. Nello psicodramma si partecipa per curare e per curarsi, per cercare di stare meglio nella propria pelle; mentre nel role playing il livello È meno esistenziale, si presta meglio a comportamenti lavorativi, sempre in qualche modo distinguibili e identificabili. Come per altre tecniche formative il fine per cui si È lÃŒ a utilizzarle È quello di imparare a far meglio il proprio mestiere, ruolo o professione.

Nei fatti le distinzioni, che reputo fondamentali, dipendono da come si imposta e finalizza il role playing, da che cosa i partecipanti vi investono, dalle focalizzazioni che si danno alle analisi degli accadimenti. E’ comunque la competenza del formatore nel definire sia le situazioni che È opportuno giocare nel seminario specifico sia il livello e la profonditÀ delle analisi da condurre a gioco ultimato. Va da sé che della competenza del coordinatore viene richiesta una certa trasparenza nei confronti dei suoi bisogni e dei suoi desideri: sa di essere lÃŒ per formare e non per curare, ma sa anche che per mantenere correttamente il setting formativo È necessario un continuo processo di elaborazione delle impressioni sue e del gruppo. Divengono allora rilevanti, per classificare i diversi tipi di role playing, le differenti filosofie pedagogiche soggiacenti, anche se spesso non vengono esplicitate e a volte non possono esserlo.

Una pedagogia centrata sulla prescrizione, pur nelle sue diverse forme, che possono andare dalla predica alla perorazione fino all’invito ad adeguarsi ad un modello, rimanda a una visione antropologica ben diversa da quella che punta sulla capacitÀ di accorgersi, di scoprire e di inventare che le persone possono avere.

Continuando a polarizzare, piÙ per esigenze di comprensione che per reali corrispondenze, si possono definire due macro-orientamenti estremizzanti volutamente la realtÀ delle situazioni e dei ruoli che nella realtÀ È piÙ sfumata. Gli orientamenti dicotomici sono:

“Fai cosÃŒ perché lo dico io, che sono il coordinatore, perché cosÃŒ si deve fare”;

“Davanti a questo problema come pensi di risolverlo? Vediamo come faresti e poi ci ragioniamo sopra”.

La prima transazione fa pensare al rapporto tra genitore normativo e bambino, la seconda È tra due individui parigrado, o tra un genitore piÙ aperto al possibile e un bambino che comincia ad avere la forza per cercare una soluzione.

Ora le dissimmetrie esistono: sia in natura sia nelle organizzazioni e nella societÀ. Si tratta di vedere il peso che di volta in volta viene loro dato e quali variabili sono in gioco: ruolo sociale, competenza, posizione gerarchica e cosÃŒ via. Rimane comunque fermo che, in qualsiasi situazione, È possibile accentuare o sfumare il peso e il valore della produzione soggettiva, la capacitÀ di pensiero del singolo, ora vista come il migliore alleato dell’organizzazione, ora come un nemico pericoloso da cui guardarsi.

Al di lÀ dei singoli contesti e delle specifiche opportunitÀ, tutte degne di essere percorse, ritengo che il role playing mostri tutta la sua ricchezza esplorativa e le sue piÙ ampie potenzialitÀ dinamizzanti quando sia consapevolmente accettato che in ogni caso la messa in scena di fatti e situazioni genera eventi emotivi e circostanziali tali da non consentire piÙ alle persone di essere quelle che erano prima. Qualcosa È successo, succede sempre nel role playing.

E’ certo che un role playing aperto (orientato secondo prospettive di valorizzazione del pensiero, della riflessione e delle risorse presenti in aula) offre maggiori potenzialitÀ formative e rende possibili alcune evoluzioni delle componenti personali interne ai ruoli. CiÃ’ richiede innegabilmente la presenza di un coordinatore (formatore, master o educatore che sia) non solo capace di maggiore coraggio e apertura al possibile, ma anche dotato di una professionalitÀ di livello superiore, in grado di integrare piani di comprensione e di elaborazione diversi e competenze articolate.

Definiamo ora il valore del grado di strutturazione del role playing e le sue ricadute nell’attivitÀ del gruppo. Per struttura si intendono le regole di “play” che vengono fornite inizialmente dal coordinatore al gruppo, potremmo paragonarla alle maschere che vengono fornite e che permettono l’attuazione dell’attivitÀ. Si puÃ’ quindi variare da una semplice descrizione dell’ambientazione, lasciando libertÀ di interpretazione della realtÀ cosÃŒ creata e dei ruoli assunti dai componenti, fino alla descrizione e regolamentazione di ogni possibile intervento. Un role playing molto strutturato puÃ’ diventare noioso, dare un senso di falso, di recitazione esterna. Dal gioco puÃ’ emergere poso, quasi nulla da commentare, se non l’adeguatezza alle istruzioni: “Questo È giusto, quello È sbagliato”. Sarebbe persino possibile un voto di tipo scolastico; in questo caso il gioco non apre nulla, anzi chiude. Ma quando l’obiettivo È quello di imparare a eseguire le istruzioni, di interiorizzare in modo attivo la soluzione migliore di un comportamento di ruolo, il role playing molto strutturato È piÙ adatto.

All’estremo opposto il role playing non strutturato, anche se agli inizi puÃ’ generare imbarazzo e timori, responsabilizza sul proprio apprendimento, induce a prove di creativitÀ, puÃ’ determinare emersioni personali, relative al simbolico e agli affetti. La misura degli spessori e delle intensitÀ, l’accesso a livelli intimi dei soggetti, potrebbero essere eccessive per un seminario di formazione e diventare poso gestibili, se non fuori controllo.

La scelta tra strutturato e non strutturato ci sembra perÃ’ una scelta mal posta, anche se la distinzione serve. Le tipologie antipodiche sono utili a rappresentare gli estremi di un cursore all’interno del quale esistono molti gradi di possibile strutturazione. Compito del coordinatore È scegliere e gestire un grado adeguato di strutturazione, ciÃ’ non dovrebbe dipendere solamente dalle sue propensioni, gusti o desideri, ma dai fini e dai temi del seminario, dai tempi a disposizione, dalla sua abilitÀ gestionale, dalla sua sicurezza e padronanza nel leggere, collegandoli, i diversi livelli dei fenomeni interattivi che nel role playing si sono verificati.

Il conduttore svolgendo una sessione di role playing non solo ha la possibilitÀ di rendere piacevole l’attivitÀ di formazione, ma specialmente se vuole dare un taglio educativo all’attivitÀ nota la comunicazione all’interno del gruppo e da qui ne deduce le dinamiche esistenti. Nel suo intervento educativo, perÃ’, deve porre attenzione alla modalitÀ di ricezione delle informazioni in quanto È sempre presente l’interpretazione di ciÃ’ che si osserva, distorta da esperienze e personalitÀ dell’educatore e del partecipante al role playing.

3.2 Cos’È il Gioco di Ruolo

Abbiamo quindi fin qui notato che il gioco di ruolo È un’attivitÀ umana naturale e culturale che puÃ’ assumere differenti forme e dimensioni in relazione al desiderio e alla voglia di «giocare un ruolo» e agli obiettivi consapevoli o inconsapevoli, individuali e/o collettivi, che questa azione puÃ’ implicare, dai comportamenti di gioco, al rapporto tra realtÀ e fantasia . Un interessante esempio di role playing È quello chiamato “Role Playing Game” (Gioco del Gioco di Ruolo). Comunemente detto GdR, È un gioco di simulazione nel quale i giocatori, di solito riuniti intorno al tavolo oppure in uno spazio aperto con costumi a tema se si tratta della modalitÀ live, mettono in scena delle avventure interpretando i ruoli di protagonisti sotto la guida di un Master, il coordinatore, che descrive loro lo scenario, narra il racconto che vede interpreti i partecipanti, interpreta i ruoli dei Personaggi Non Giocanti e dei Mostri, risolve tutte le azioni intraprese applicando le regole del gioco. Si utilizzano materiali come carta e matita, dadi ed a volte riproduzioni in scala dei personaggi, dette miniature.

La vera sostanza del gioco È data dalla fantasia dei partecipanti, senza la quale si creerebbe soltanto un racconto a piÙ mani e nulla piÙ. All’interno dell’attivitÀ di GdR la parola “gioco” puÃ’ assumere due differenti significati: quello di play, rappresentante la finzione libera, l’immaginazione spontanea e creatrice, e il game che rappresenta invece la regola, la costruzione di un universo simbolico che soggiace a leggi convenzionali condivise da coloro che decidono di parteciparvi.

Nella nostra considerazione di GdR riteniamo che È insito nella natura stessa dell’attivitÀ la caratterizzazione del gioco come play, il GdR È l’accettazione temporanea di un’illusione, il piacere di fingere, di far credere di essere qualcun altro e comportarsi di conseguenza. D’altronde se fosse caratterizzato esclusivamente dalla fantasia pura non ci sarebbe gioco e interazione controllata, il regolamento costringe ciascun giocatore a confrontare la propria produzione fantastica con quella degli altri, dando coerenza e continuitÀ ad un immaginario che È fatto per essere fruito anche dagli altri.

3.3 Scopo del gioco

Nessuno vince o perde in un GdR. I giocatori interpretano i loro personaggi come facenti parte di un gruppo di avventurieri che agiscono in collaborazione contro un nemico comune. In un GdR il giocatore si diverte ad interpretare il ruolo di un personaggio, facendolo diventare protagonista di una storia. La missione da compiere all’interno di un’avventura È uno scopo collettivo che richiede la cooperazione di tutti. Ogni GdR prevede un sistema di ricompense attraverso le quali il personaggio accresce le proprie abilitÀ e competenze. Questo perÃ’ È un obiettivo di crescita personale che non necessariamente porta il giocatore a entrare in competizione con gli altri. Per alcuni giocatori la sfida del GdR È di far sopravvivere il proprio personaggio in situazioni spericolate, per altri si tratta invece di realizzare un’aspirazione segreta o di sperimentare in modo innocuo comportamenti inconsueti, difficilmente attuabili nella vita di ogni giorno.

3.4 Struttura del gioco

Il Gioco di ruolo ha una strutturazione apparentemente semplice come la maggior parte dei giochi di gruppo, ma in realtÀ nell’applicazione pratica sono presenti molte sfaccettature. Abbiamo detto che nel gruppo vi sono fondamentalmente due tipologie di figure: il master e i giocatori. Il master viene scelto di comune accordo dai partecipanti e gli viene conferita democraticamente l’autoritÀ sullo svolgimento dell’attivitÀ ludica. Dal momento dell’assegnazione dei ruoli nel gruppo si attivano concretamente le due figure, con i rispettivi obblighi e diritti.

Il master ha l’onere (anche se spesso si tramuta in onore) di inventare una storia in uno scenario reale o il piÙ delle volte fantasioso nella quale È presente un problema da risolvere, un enigma investigativo o un’avventura epica, che veda come protagonisti i personaggi dei giocatori, i quali, da parte loro, devono interpretare il ruolo del loro personaggio alla stregua di una rappresentazione teatrale, la differenza sta nelle battute, infatti non esiste un copione ma il giocatore sceglie in ogni momento ciÃ’ che il personaggio fa e dice dichiarandolo al gruppo e interpretando emozioni, pensieri, stati d’animo che virtualmente vive il personaggio. Dato l’intervento attivo da parte di tutti i componenti del gruppo nessuno sa come sarÀ la storia e quali sorprese riserverÀ loro il futuro nelle sessioni di gioco successive.

Il master narra l’ambientazione, i Personaggi Non Giocanti che i giocatori incontreranno sul loro cammino e puÃ’ solcare le linee generali della storia. Ma con l’interazione da parte di tutti non si puÃ’ conoscere in anticipo ciÃ’ che riserva l’avventura, ogni azione ha una conseguenza e la tempistica e la modalitÀ di gioco determina un risultato anziché un altro. Potrebbe quindi capitare che una disattenzione o una scelta errata da parte della compagnia possa condurli nella direzione sbagliata e rendere il resto dell’avventura piÙ difficoltoso.

Per esempio il master programma che durante l’avventura vi siano informazioni fondamentali per la risoluzione che i giocatori possono ottenere esclusivamente da un PNG apparentemente senza rilievo, come ad esempio un locandiere o un mendicante. Se i giocatori non porranno domande al personaggio, questi non rivelerÀ loro le informazioni necessarie e dal contempo il gruppo si ritroverÀ a risolvere l’avventura con meno strumenti e quindi con piÙ difficoltÀ. Il master calcolerÀ la difficoltÀ della reperibilitÀ delle informazioni in base alle capacitÀ dei giocatori e dalle caratteristiche dei personaggi giocanti.

Oltre alla dinamicitÀ ed imprevedibilitÀ data dagli interventi dei partecipanti, esiste lo strumento del dado per simulare la casualitÀ esistente nella vita reale. Nel gioco i dadi rappresentano il destino, l’imprevedibile, il margine di incertezza che È sempre presente in tutte le azioni umane, con essi il Master e i giocatori risolvono tutte le situazioni di incertezza e probabilitÀ previste dal sistema di simulazione. Ogni GdR utilizza un proprio set di dadi: cubici, a sei facce, poliedrici a quattro, otto, dieci, dodici fino a venti facce. Esistono dei dadi anche con 100 facce, ma non sono molto usati dato che non garantiscono l’eguale probabilitÀ di uscita per ogni valore.

Rispetto alla improvvisazione, all’uso della fantasia e dell’immaginazione che sono un presupposto della interpretazione del ruolo (role playing), i dadi sono un codice condiviso di regolaritÀ degli eventi che possono accadere durante la simulazione. Il giocatore si sottopone volontariamente al giudizio oggettivo di un lancio di dadi, gli esiti non certi dell’azione che sfuggono al suo controllo sono affidati, nei momenti cruciali, all’inesorabile responso dell’alea.

Per questo i dadi rivestono un’importanza centrale durante il gioco sia per il giocatore sia per il Master, il quale, anche se svolge una funzione arbitrale puÃ’ vedersi costretto al tiro di dado, come nel caso dell’interpretazione di un mostro durante un combattimento. I giocatori tendono ad assumere nei confronti dei dadi il tipico comportamento del giocatore d’azzardo. I dadi vengono caricati di elementi simbolici, scaramantici, e anche vagamente “animistici”.

Nel GdR i dadi fanno parte delle regole, sono uno dei modi con cui i giocatori possono intervenire attivamente nella realtÀ simulata. I dadi rappresentano il caso, ma non l’alea assoluta di un gioco di fortuna. Le caratteristiche del personaggio interpretato dal giocatore sono espresse in quantitÀ numeriche che riducono l’effetto del caso in tutte quelle situazioni in cui il personaggio ha il potere di imporsi per capacitÀ, abilitÀ, competenza.

3.5 La simulazione e la realtÀ virtuale

La cornice di regole che consente di rendere visibile il verificarsi o meno di un’azione in un GdR È rappresentata dal sistema di simulazione: un GdR È fatto di dichiarazioni verbali che annunciano una azione da far intraprendere al proprio PG. Il sistema di simulazione riproduce gli effetti di questa decisione sulla realtÀ immaginaria rappresentata nel gioco, in questo modo È possibile verificare gli effetti di un colpo di lancia quanto dell’esplosione di una granata. Con la stessa modalitÀ È possibile verificare l’abilitÀ di un personaggio nell’arrampicarsi lungo la parete di una montagna, di convincere un interlocutore a fornire le informazioni richieste o di capire un messaggio cifrato.

I sistemi di simulazione utilizzati dai GdR sono in gran parte basati sul confronto tra le risorse a disposizione del giocatore o del Master, abilitÀ speciali del personaggio, magie, oggetti, il tutto puÃ’ venire mediato dal risultato ottenuto in opportuni lanci dei dadi che rappresentano gli effetti del caso, raffigurando tutti quegli elementi della situazione che non possono venire descritti o calcolati dal gioco. Il sistema di simulazione puÃ’ essere piÙ o meno complesso, secondo la quantitÀ di variabili che esso prende in considerazione. Alcuni per semplificare e rendere piÙ fluido il gioco sono costituiti da poche variabili, lasciando spazio alla inventiva dei gruppi di gioco; ovviamente in questi casi deve esserci una fiducia reciproca tra il Narratore ed i giocatori nell’applicazione. Altri giochi ambiscono invece ad imitare le azioni in ogni dettaglio e spesso si smarriscono lungo la strada, in una selva di tabelle multiple e calcoli complicati.

La simulazione viene ricreata in un ambiente virtuale che È a tutti gli effetti l’area d gioco studiata da Winnicott[32], nel quale i partecipanti interagiscono, secondo delle regole comuni, per ricreare all’interno un universo alternativo, una realtÀ virtuale. In questo spazio vi È l’irreale e tutto puÃ’ diventare concreto, cosÃŒ concreto che riesce ad entrare nelle abitudini del giocatore portandosi dietro questo mondo virtuale anche nella realtÀ quotidiana. In questa sfera si indossa una maschera e tale cambio di identitÀ puÃ’ diventare un alter ego pronto alla sperimentazione, per esempio il desiderio di infrangere le regole non puÃ’ trovare spazio nella vita vera e viene sperimentato nel mondo virtuale. Dalle conseguenze vissute in questo modo, il giocatore trarrÀ insegnamento per la vita reale.

La realtÀ virtuale non È un’invenzione tecnologica del nostro tempo. Quella che vediamo esprimersi attraverso la grafica computerizzata È solo il punto di arrivo di un processo che sembra connaturato a quello della specie umana e che non da oggi molti vedono con apprensione. Come ogni nuova tecnologia vi sono opinioni discordanti sui reali benefici che essa potrÀ portare alla societÀ. Si ricordi per esempio l’avvento della penna a sfera a discapito delle tradizionali stilografiche e pennini: molti insegnanti dell’epoca si scagliarono contro questa nuova tecnologia sostenendo una grave perdita di calligrafia nelle nuove generazioni. Comprensibile, quindi, i timori nei confronti di una tecnologia molto piÙ complessa e piena di potenzialitÀ, come il computer ed internet, rispetto alla concreta penna a sfera.

3.5 Suddivisione temporale

La struttura temporale del gioco comprende una campagna di gioco che riguarda la vita di un gruppo di avventurieri dal loro primo incontro fino alla fine; la campagna viene poi suddivisa in avventure che riguardano i vari racconti ideati dal master e manipolati dal gruppo; a loro volta vengono suddivise in sessioni di gioco che sarebbero i momenti in cui si riunisce il gruppo per portare avanti la propria avventura, normalmente sono a cadenza settimanali e della durata di 3-5 ore. Questo tipo di suddivisione ricordano molto le collane di romanzi fantasy, nei quali possiamo trovare il nome della serie di libri che prende il nome da campagna di gioco (per esempio “Le Cronache di Drangonlance”), i libri singoli che riprendono il titolo dell’avventura (“I draghi del crepuscolo d'autunno”) e i capitoli che compongono il libro si possono paragonare alle sessioni di gioco settimanali.

In tutto il mondo si dice che nel GdR vince chi si diverte e non chi fa piÙ punti. Data la struttura del gioco non vi È scontro fisico dei pretendenti come nei giochi sportivi. I Personaggi hanno sÃŒ dei punti esperienza, ma non ci si basa su quelli per stabilire il miglior giocatore, quindi non vi puÃ’ essere confronto diretto. Essendo un gioco di fantasia e di interpretazione non esiste un metro oggettivo di valutazione e questo ai giocatori importa poco. Il desiderio comune al gruppo È quello di raccontarsi una bella storia e molto spesso questo desiderio si incarna nella volontÀ di portare a termine un’avventura, salvare i propri personaggi da un pericolo o risolvere un problema presentato dal master. La cooperazione È una risorsa comune ad altri giochi e particolarmente preziosa in un lavoro educativo. Il gioco di ruolo impone cosÃŒ una collaborazione fra personaggi che si vedono costretti (dalle scelte strategiche del master) all’aiuto reciproco per risolvere indovinelli e scavalcare ogni tipo di ostacoli. Il bravo narratore saprÀ presentare le difficoltÀ in modo tale che possano venire superate solo sfruttando le abilitÀ dei personaggi utilizzate in maniera comunitaria, senza escludere nessuno. Ogni Personaggio ha dei pregi e difetti, come una persona nella realtÀ, sta dunque al master farli risaltare nella storia in modo che diventi sempre piÙ un parallelo con la realtÀ nella quale sono presenti pregi e difetti in ogni persona ed ognuno si puÃ’ ritrovare in difficoltÀ. Questa parte evidenzia come il compito del master presenti delle parti forti, non di facile gestione senza un adeguato studio dei giocatori ancor prima che dei Personaggi. Tornando allo scopo del gioco si puÃ’ ben notare, a questo punto, come la collaborazione tra i giocatori sia uno scopo indiretto perseguito in primo luogo dal master stesso che incentiva questa collaborazione, sfruttando il suo potere nel mondo virtuale. Assieme alla capacitÀ di lavorare in gruppo vi sono molti valori facilmente trasmissibili attraverso il gioco. Come una favola trasmette l’importanza dell’aiuto e del coraggio, altrettanto il GdR puÃ’ fare se usato con accortezza, lasciando nelle menti dei giocatori immagini residuali e stili comportamentali applicabili nella vita reale. Si evidenzia da sé la capacitÀ educativa di quest’aspetto del GdR, ovviamente sta all’attenzione del master dare la possibilitÀ al ragazzo di portare questi valori nella realtÀ di tutti i giorni.

In base all’etÀ dei giocatori, il master proporrÀ una storia adeguata ai loro interessi. Nel caso di un gruppo di neofiti o ragazzi giovani si prediligono le ambientazioni fantasy per la loro vicinanza alle fiabe e per la semplicitÀ di interpretazione, oppure provenienti dall’ambiente cinematografico da loro conosciuto includendo anche i cartoni animati ed i telefilm. Non per nulla nel 1993 la casa editrice Nexus ideÃ’ Toon, il gioco di ruolo sui cartoni animati, e nello stesso anno la Stratelibri mise in vendita Guerre Stellari. Il gioco di ruolo liberamente ispirato alla saga di George Lukas. Ne esistono svariate tipologie e nel caso un giocatore non sia attirato da un’ambientazione giÀ studiata da altri, potrÀ cimentarsi nel creare autonomamente il proprio GdR. Ogni ambientazione presenta degli stereotipi di Personaggio da utilizzare come punto di riferimento, di solito vengono descritti in maniera generale e spetterÀ al giocatore, al momento della scelta, dotare la propria creatura di personalitÀ.

3.7 Creazione del personaggio

Nell’ambientazione di un gioco di ruolo vengono forniti, nel manuale delle regole, delle tipologie di personaggio da poter utilizzare come riferimento. Nei primi GdR fantasy, Dungeons & Dragons su tutti, venivano forniti sette archetipi di personaggio: il guerriero, il ladro, il chierico, il mago umano, lo spadaccino-mago elfo, il condottiero nano e l’esploratore halfling. La scelta sembra pressoché esigua, ma per essere uno tra i primi giochi di ruolo rendeva sufficientemente l’idea della poliedricitÀ e della sua variabilitÀ: bastava cambiare un personaggio all’interno del gruppo d’avventurieri ed anche la storia poteva avere nuovi sviluppi narrativi. Col passare del tempo, visto il successo dei primi giochi, nacquero altre ambientazioni sempre piÙ dettagliate e attente a fornire maggiori possibilitÀ di rendere la creazione del personaggio piÙ dettagliata, tanto da arrivare ai giorni nostri con infinite possibilitÀ riguardo la “classe” e la “razza”, carattere e dettagli della storia passata del personaggio.

Si puÃ’ notare come nonostante il cambiamento ambientale delle varie edizioni e delle varie tipologie di gioco rimangano in evidenza tipologie che richiamano gli archetipi fondamentali presenti nei primissimi moduli:

Il guerriero, improntato principalmente sull’aspetto fisico e l’azione, impulsivo e di scarsa intelligenza, soprannominato anche “picchione”;

L’incantatore, studioso e calcolatore, avvantaggiato nelle situazioni in cui viene richiesta una capacitÀ mentale problemi legati alla sfera logica;

Il vagabondo, colui che vive di espedienti e furbizia, ovvero raggirando o intrattenendo gli avventori delle locande facendo affidamento alla sua destrezza.

Ogni modulo di gioco tratta molteplici figure derivanti da questa primaria divisione, nelle quali si aggiungono altre caratteristiche come l’aspetto religioso (chierici), artistico (bardi), morale (ladri), ambientale (druidi, elfi), eccetera.

Non esiste un personaggio migliore dell’altro. Per questo motivo i giocatori scelgono le caratteristiche in base al proprio approccio al mondo del gioco. Vi sono personaggi piÙ riflessivi, che studiano le situazioni e le affrontano in maniera ragionata, ed altri piÙ impulsivi, che puntano tutto sulla capacitÀ fisica e di lotta. GiÀ in questa scelta iniziale il master ha la possibilitÀ di comprendere l’approccio che il giocatore vorrÀ utilizzare nell’avventura e il ruolo che intende ricoprire nel gruppo. In una ambientazione fantasy un guerriero ha piÙ risalto rispetto ad un ladro, quindi È presumibile che un ragazzo che punti all’appariscenza sia sospinto nella scelta iniziale del personaggio verso una classe come quella del guerriero. Cambiando ambientazione o modulo di gioco cambieranno anche i personaggi che permettono piÙ visibilitÀ all’interno del gruppo di gioco.

3.8 Giocare con le regole

Il rapporto dei giocatori con le 'regole' È del tutto differente da qualsiasi altro tipo di gioco. Le regole sono solitamente uno strumento che il giocatore utilizza per raggiungere il proprio scopo , che È quello di affermare la propria superioritÀ su uno o piÙ avversari. Un buon giocatore, di qualunque attivitÀ ludica si voglia prendere in considerazione, conosce cosÃŒ bene le regole da potersene servire al meglio delle possibilitÀ offerte dal gioco. In un GdR, invece, le regole non sono mai conosciute nello stesso grado dal Narratore e dai giocatori, anzi È una regola implicita nelle stesse modalitÀ di gioco che il Master abbia una conoscenza delle regole enormemente superiore a quella dei giocatori, sia per quanto riguarda il PG sia le caratteristiche dell’ambientazione. Il Master È sempre in una situazione di pieno controllo della realtÀ fittizia in cui opera, mentre il giocatore controlla soltanto le condizioni di operativitÀ del proprio personaggio. Comunque anche queste condizioni sono assoggettate al punto di vista del Master: il sogno-avventura viene condiviso in base delle informazioni che i giocatori, tramite i loro personaggi, traggono dalle descrizioni verbali del Master. Il giocatore di ruolo evidentemente non gioca sulla base delle regole come farebbe un giocatore di qualsiasi altro gioco, ma gioca con le regole come fa qualsiasi attore sociale.

Questo È un punto cruciale, e va capito bene prima di proseguire. Giocare sulla base delle regole significa servirsi di una realtÀ fittizia, anche ipotetica, ma completamente e definitivamente costruita a priori. Il gioco È “l'insieme delle regole che lo descrivono” (game) e una partita È un insieme di atti compiuti in un contesto di regole definite, note e accettate. Una condizione fondamentale in questo tipo di gioco È che le regole siano rese note prima dell'inizio della partita, che i giocatori le accettino, che esse non cambino durante lo svolgimento della partita stessa: 'le regole di un gioco finito sono i termini contrattuali in base ai quali i giocatori possono trovarsi d'accordo su chi È il vincitore'[33].

Per giocare con le regole tutto questo non È necessario, anzi È estremamente limitante. Quale produzione fantastica potrebbe giocare sulla base delle regole? La creativitÀ consiste proprio nell'esercizio di un'arte combinatoria che contempla la possibilitÀ di discutere le regole. Il GdR riproduce i processi sociali piÙ di qualsiasi altro modello di gioco, i giocatori cooperano per il conseguimento di uno scopo comune ed anche quando entrano in competizione le dinamiche sono mediate dal comune obiettivo di costruire un mondo fantastico coerente e dÃŒ lasciarsi coinvolgere in esso, traendone emozioni e divertimento. Questa del divertimento, come si È visto, È la legittimazione primaria i dell'attivitÀ di gioco; un fatto tutt'altro che banale, come potrebbe sembrare a prima vista. Anche per un osservatore esterno il 'divertimento' dei giocatori di ruolo si manifesta con comportamenti 'giocosi' inequivocabili: si passa dallo stato di rilassatezza totale di una conversazione alla improvvisa esaltazione per un'azione ben riuscita; sono frequenti le battute ironiche sul comportamento proprio e degli altri; al chiasso dei momenti di maggior tensione - di solito il combattimento - si alternano le risa e le intemperanze verbali, in una confusione apparente di linguaggi che resta interpretabile solo da coloro che vi sono coinvolti direttamente. Coloro che si dedicano con passione ad altri tipi di giochi piÙ seriosi, siano giochi da tavolo o di carte, sono sempre un po' infastiditi da questo eccesso di emotivitÀ che È invece 1'aspetto piÙ caratteristico del GdR. Sottolineare il divertimento significa mettere in rilievo il play rispetto al game, l'interpretazione del ruolo rispetto alla regola. Paradossalmente, ciÃ’ si verifica anche nei sistemi di gioco che hanno una componente tecnica molto complessa sul piano delle regole di simulazione. Le regole, in un GdR, sono soltanto uno strumento per rendere 'credibile' e 'coerente' il mondo illusorio che viene costruito intorno al tavolo. Molti GdR prestano una grandissima attenzione ai dettagli del mondo sociale e della 'vita' che intendono riprodurre. Gli autori spendono decine di pagine per dare al Master la possibilitÀ di organizzare e gestire l'imponderabile. Ma nessun autore di GdR pensa mai che tutto l' apparato delle regole debba essere conosciuto e accettato dai giocatori prima di iniziare a giocare, né che esso sia immutabile e dato una volta per tutte. Le regole sono un vero e proprio linguaggio, uno strumento di comunicazione interpersonale, tale e quale le regole sociali, tant’È che se un giocatore cambia gruppo di gioco puÃ’ trovarsi inizialmente in difficoltÀ avendo imparato a giocare con delle regole modificate rispetto a quelle presenti nel manuale. Uno dei principali punti di discussione tra giocatori di gruppi differenti È la valutazione del rendimento dei giocatori, non essendoci un punto di riferimento oggettivo ogni master suppone di dover utilizzare metri di giudizio propri.

3.9 Valutazione

Ogni personaggio cresce nel corso della campagna in abilitÀ e conoscenze, comunemente chiamati Punti Esperienza (PX). Questa evoluzione permette di vedere concretizzati gli sforzi del giocatore nel suo partecipare secondo le regole, con attenzione e sfruttando appieno le capacitÀ del suo personaggio. Gli sforzi che il giocatore compie nel corso dell’avventura per perseguire il fine comune vengono valutati dal master e quindi anche concretizzati in Punti Esperienza. Sta quindi al narratore dare piÙ valore alle azioni che ritiene utili non solo al fine del gioco in sé, ma anche alla crescita personale di ogni giocatore, quindi con una valenza educativa.

Col passare del tempo i personaggi diventano parte integrante di ogni giocatore, basta notare quanto affetto riversano i giocatori veterani nei propri personaggi piÙ anziani. La possibilitÀ di accrescere il personaggio non solo da un punto di vista fisico, ma specialmente sotto l’aspetto conoscitivo, morale, relazionale, diviene una caratteristica molto ricercata dai giocatori. Dopo un paio d’anni ogni particolare della scheda entra a far parte della storia del personaggio, e quindi anche dei ricordi del giocatore. Il master deve porre attenzione a questa “affettivitÀ” nei confronti della scheda da parte del suo giocatore, se trascurata potrebbe causare problemi come la dipendenza o scatenare crisi nel caso il personaggio morisse.

Seconda parte

4. Applicazione “classica” del GdR

Abbiamo discusso nei capitoli precedenti sul valore educativo del gioco e l’importanza del ruolo nella societÀ, ora analizziamo l’aspetto fondante l’intero lavoro, la sua struttura e le sue valenze educative. Grande rilevanza in questo sono i ruoli che entrano in relazione all’interno del GdR: il master e i giocatori. Ognuna delle due figure ha grandi responsabilitÀ sulla qualitÀ del gioco svolto. Vediamo ora quali sono le parti che compongono il GdR e come agiscono all’interno del gruppo di gioco.

4.1 Chi È il Master?

E’ il conduttore di un GdR. Organizza i giocatori, li aiuta nella creazione del loro Personaggio Giocante, sorveglia e garantisce l’applicazione delle regole, descrive gli ambienti in cui si muovono i personaggi dell’avventura, interpreta i ruoli di tutti i Personaggi Non Giocanti, pone attenzione alle dinamiche interne al gruppo di gioco. Assume nomi diversi secondo i sistemi di gioco e le ambientazioni: Dungeon Master, Game Master. Storyteller, Magister, Gran Maestro, Narratore, Arbitro, Cantastorie.

4.2 L’AutoritÀ del Master: colui che tutto sa e tutto vede

R. F. Bales[34] ipotizzava che in ogni gruppo non strutturato si presentino sempre delle “posizioni di ruolo” destinate a determinate tipologie di persone. Uno di questi ruoli È quello del conduttore del gioco, il master. Il gioco di ruolo ha come componente fondamentale il riconoscimento dell’autoritÀ dell’arbitro nel gruppo: ciÃ’ che decide non È sindacabile dagli altri giocatori.

Il master non ha l’attitudine alla concertazione con gli altri giocatori, solamente in determinate situazioni si possono cambiare determinate regole. Una volta che la storia È iniziata nessuno puÃ’ alzare obiezioni in merito a regole e decisioni del master in quanto ciÃ’ che lo stesso decide È la realtÀ, nel mondo virtuale, e non puÃ’ essere messa in discussione. In molti gruppi vige il detto: “queste son le regole, o ti adegui o te ne vai”. In fondo nulla lega i giocatori al master e se questi non sono soddisfatti delle sue capacitÀ possono tranquillamente allontanarsi dal gruppo. Questa mancanza di legame tra i due soggetti rende il gioco libero da vincoli e motivato esclusivamente dall’intenzionalitÀ di incontrarsi per divertirsi assieme.

Anche l’educatore È una figura autorevole in un gruppo di adolescenti, ma a differenza del master non gli È riconosciuta subito l’autoritÀ. Deve, infatti, svolgere un lavoro di conquista della loro fiducia e nel corso del tempo puÃ’ essere messa in discussione, specialmente negli approcci iniziali. A differenza del mondo virtuale, nella realtÀ si possono gestire esclusivamente le situazioni vere ed analizzare i fatti accaduti sempre con l’ottica della conseguenza nell’ambiente circostante. Nella realtÀ ci si trova ad affrontare difficoltÀ volute dal destino. Nel mondo del Gdr, invece, il master ha la fantasia che puÃ’ manipolare e gestire a suo vantaggio. PuÃ’ quindi creare situazioni in base ai propri obiettivi senza dover dare troppe spiegazioni ai propri giocatori ed utilizzarle poi per facilitare le dinamiche relazionali tra gruppo di gioco e lui. CosÃŒ facendo puÃ’ calibrare anche le difficoltÀ virtuali e fornire ai Personaggi Giocanti strumenti, non sempre virtuali, che permettono il superamento dell’ostacolo. Il master che ha svolto il suo ruolo in maniera completa saprÀ fornire strumenti e creare difficoltÀ che possono lasciare qualche residuo educativo utile anche nella realtÀ. Un esempio su tutti È la collaborazione, confrontarsi con persone che hanno opinioni differenti riguardanti una determinata tattica per completare la missione, discuterne e trovare una soluzione comune, sono capacitÀ che trovano utilitÀ anche nella realtÀ quotidiana.

4.3 Tattica di orientamento delle dinamiche

Il Master non gioca né a favore né contro gli altri giocatori: trae il suo piacere dal fatto di poter condividere i propri sogni con altri. Il Gran Maestro di un GdR È sempre al centro dell’attenzione da parte di tutti gli altri, egli È regista, autore ed organizzatore del mondo da lui creato. La sua autoritÀ che detiene nel gruppo È sempre fondata sul consenso collettivo: normalmente uno dei giocatori del gruppo si assume questa responsabilitÀ di guida nel mondo della fantasia.

Il master È una figura importantissima nel gioco, ha il potere di decidere tutto, vita e morte dei personaggi; temuto per la spietatezza con cui punisce i giocatori poco attenti il magister È anche stimato per la sua generositÀ nei confronti dei giocatori piÙ intraprendenti. Per essere il padrone del mondo virtuale e conoscere tutto dei personaggi, anche i segreti piÙ nascosti, i giocatori devono collaborare nel fornire tali informazioni, nulla gli puÒ essere nascosto, pena una resa del gioco inferiore alle possibilitÀ Il master È un giocatore piÙ esperto degli altri, con eccellenti capacitÀ descrittive e di recitazione, che si offre per far divertire i restanti giocatori con una storia di sua invenzione..

Nonostante la sua apparente imparzialitÀ il Master ha una funzione indispensabile per le sorti del gruppo di giocatori. In base all’intreccio che vuole dare all’avventura possono nascere malumori e scissioni, fatto molto pericoloso dal punto di vista sia del gioco sia educativo.

Nel caso il Master voglia porre dinanzi ai giocatori una scelta fondamentale per il prosieguo dell’avventura, il famoso bivio nelle caverne, deve tenere conto degli effetti che puÃ’ provocare la scelta errata da parte del gruppo. Per avere un riscontro educativo ciÃ’ che accadrÀ deve portare una situazione negativa per il gruppo dei giocatori in modo da responsabilizzarli ed aumentare la loro attenzione sulle scelte che faranno in futuro, specialmente nella realtÀ. Tale punizione deve essere attentamente calcolata in modo da rendere possibile l’apprendimento dell’insegnamento da parte dei giocatori, una conseguenza non abbastanza negativa puÃ’ non venire considerata come tale, d’altra parte prospettare loro un futuro eccessivamente catastrofico potrebbe portare a reazioni negative da parte degli stessi giocatori non cogliendo la proporzionalitÀ tra azione errata e punizione.

Esistono degli strumenti particolari che facilitano il master nel suo duro lavoro. Uno di questi È la capacitÀ d’improvvisazione, indispensabile a mio giudizio per evitare situazioni scomode. Avendo le informazioni necessarie su carattere ed obiettivi personali di ogni giocatore, il Master puÃ’ cambiare anche all’ultimo momento le scelte narrative da lui precedentemente preparate in modo da poter rendere la storia avvincente ed evitare situazioni di stallo o attrito tra i Personaggi Giocanti. Per improvvisazione, in questo ambito, non si intende nel senso piÙ ampio di “estemporaneitÀ”, l’azione lasciata al caso senza apparente motivo, ma una velocitÀ di pensiero propositivo basata su una struttura con riferimenti educativi scelti precedentemente dal master. Altro “attrezzo da lavoro” in possesso di ogni buon Narratore È lo “Schermo del Master”, un cartone rigido da porre tra i giocatori e gli appunti del Narratore in modo da occultare dalla vista dei giocatori il canovaccio della storia ed i famosi “tiri occultati” dei dadi: a volte, infatti, puÃ’ capitare che il tiro abbia portato un esito negativo per le previsioni del Master. Se il tiro È stato tenuto nascosto ai giocatori, il Master ha la possibilitÀ di scegliere se annunciare ai giocatori la veritÀ o un valore fasullo ma necessario per il migliore proseguimento della storia. Come nel caso dell’improvvisazione anche per quanto riguarda il tiro occultato bisogna precisare che È nato come strumento “contenitivo”, limitante le azioni non corrette dei giocatori, viene usato, quindi, secondo una logica strutturata nel caso non si voglia rischiare di compromettere anche in questo caso la storia ideata dal master.

La regola non scritta del buon Arbitro impedisce l’uccisione accidentale del Personaggio Giocante, sarebbe vista come una “punizione divina” ingiusta. D’altra parte non si permette a giocatori molesti di causare problemi allo svolgimento della storia, ai propri compagni o mettere a rischio l’avventura senza una giustificazione oggettiva. L’improvvisazione e il tiro di dado occultato possono essere validi strumenti per ottenere un sereno svolgimento dell’avventura; bisogna, perÃ’, porre attenzione a non abusare di tali armi. Un’eccessiva improvvisazione puÃ’ comportare la perdita degli obiettivi fondanti la storia e una eccessiva confusione, creando nei giocatori dispersione e perdite di tempo, dissipando il poco tempo a disposizione per ogni sessione di gioco. Ed un continuo uso del dado occultato puÃ’ comportare una rigiditÀ deprimente, lasciando poco spazio alla libertÀ d’agire dei giocatori.

4.4 Anche il Master sta alle regole

Normalmente all’inizio di ogni campagna e all’arrivo di un nuovo giocatore si possono, di comune accordo, apportare modifiche alle regole base del manuale del sistema di gioco. In questa maniera si vuole rappresentare la democraticitÀ del gruppo ed ogni giocatore viene responsabilizzato a realizzare, seppur in minima parte, quel mondo virtuale che lo vedrÀ poi protagonista nel corso dell’avventura.

Il narratore diviene un punto di riferimento per i giocatori del gruppo e nel caso di adolescenti tale riferimento È ancor piÙ importante; essendo il master una figura educativa deve porre attenzione ad ogni sua decisione, perché verrÀ appunto assorbita dai giocatori. Dal momento in cui si inizia a giocare, il master ricopre la figura di arbitro e giudice, i giocatori sanno che È portatore di giustizia ed equitÀ, alla stessa maniera un educatore rappresenterÀ agli occhi dei ragazzi un esempio di legalitÀ ed onestÀ.

Il Master È sempre in una situazione di pieno controllo della realtÀ fittizia in cui opera, mentre il giocatore controlla soltanto le condizioni di operativitÀ del proprio personaggio ed anche queste condizioni sono assoggettate al punto di vista del Master: il sogno-avventura viene condiviso in base alle informazioni che i giocatori, tramite i loro personaggi, traggono dalle descrizioni del Master. Il giocatore di ruolo evidentemente non gioca sulla base delle regole come farebbe un giocatore di qualsiasi altro gioco, ma gioca con le regole come fa qualsiasi attore sociale.

L’importanza delle regole nel gioco È molto rilevante e nel caso del GdR il rapporto dei giocatori con le 'regole' È del tutto differente da qualsiasi altro tipo di gioco. Le regole sono solitamente uno strumento che il giocatore utilizza per raggiungere il proprio scopo , che È quello di affermare la propria superioritÀ su uno o piÙ avversari. Un buon giocatore conosce cosÃŒ bene le regole da potersene servire al meglio delle possibilitÀ offerte dal gioco. Invece in un GdR le regole non sono mai conosciute nello stesso grado dal Master e dai giocatori, anzi È una regola implicita nelle stesse modalitÀ di gioco che il Master abbia una conoscenza delle regole enormemente superiore a quella dei giocatori. Ogni sistema di gioco ha un rispettivo manuale di regole che la casa editrice ha stabilito come punto di partenza, a questo vanno poi aggiunti i compendi, che servono per modificare, aggiungere e specificare regole giÀ pubblicate. PuÃ’ capitare che alcuni giocatori non siano d’accordo nell’utilizzo di determinate sfumature nel regolamento. Per tal motivo capita che ogni gruppo abbia delle leggere differenze nel gioco rispetto ad altri. La maggior parte dei giocatori ritiene che questo sia uno dei punti a favore del GdR: l’iniziativa del proporre interpretazioni alternative o direttamente l’ideazione di regole nuove o sostitutive, la discussione in gruppo e la decisione comunitaria, tutti elementi fortemente importanti per la formazione dei ragazzi.

Una delle tante regole non scritte suggerisce al buon master di non rifiutare nessuno che voglia entrare in un gruppo di gioco, anche se si È giÀ ad avventura iniziata, naturalmente È a discrezione del master e del gruppo di gioco (in quanto bisogna considerare anche la loro opinione a riguardo). Permettendo l’entrata di giocatori estranei si favorisce la socializzazione tra coetanei, ma bisogna porre attenzione alle dinamiche interne modificate dal nuovo arrivato. Esso puÃ’ portare al gruppo nuova linfa vitale nell’affrontare l’avventura, un nuovo punto di vista non ancora conformato all’attitudine di gioco degli altri e del master e di conseguenza nuova dinamicitÀ all’avventura.

Oltre gli aspetti positivi ne esistono anche alcuni negativi ma che non vanno interamente addossati ad un nuovo arrivato. PuÃ’ capitare che uno dei giocatori non adotti un comportamento corretto e porti il gruppo a perdere tempo e diffonda svogliatezza con conseguente perdita di pathos nella narrazione e nell’interazione. In questi casi il master È chiamato ad imporre la propria autoritÀ anche in maniera forte per ristabilire l’ordine. Quale giocatore non ricorda i leggendari fulmini a ciel sereno che “casualmente” colpivano il personaggio disturbatore provocando gravi danni? In questi casi È richiesta particolare attenzione da parte del narratore riguardo la modalitÀ che intende adottare per punire il personaggio, una punizione eccessiva o senza una motivazione oggettiva puÃ’ venire recepita in maniera negativa, provocando reazioni contrarie da parte del giocatore.

Il gruppo che si ritrova per giocare ha come obiettivo quello di progredire nell’avventura raggiungendo l’obiettivo. Per incentivare questa propensione positiva il master ha a disposizione vari strumenti: punti esperienza, oggetti magici, facilitazioni date da PNG. Tutto ciÃ’ che puÃ’ essere usato per trasmettere apprezzamento nel rispettare le regole e nella scelta di azioni che portino alla risoluzione dell’avventura, la quale ha un obiettivo da portare a termine e il metodo viene lasciato alla libera fantasia dei giocatori, di solito viene creata una storia che richiede la collaborazione con gli altri personaggi e stimola quindi il lavoro di gruppo. Di conseguenza il master non dovrÀ premiare solo chi ha raggiunto la fine piÙ rapidamente, ma bisogna far attenzione anche alla maniera in cui ogni componente del gruppo svolge il gioco; se l’intenzionalitÀ È quella di trasmettere una valenza educativa al modulo di gioco, si premierÀ chi ha gestito meglio le capacitÀ ed i punti di forza del proprio personaggio interagendo con l’ambiente circostante. Quindi anche se un giocatore non È riuscito ad arrivare all’obiettivo per primo, ma ha scelto una strategia piÙ lenta, puntata sulla cooperazione con gli altri giocatori e la creazione di una buona rete sociale, andrÀ premiato maggiormente rispetto a chi non ha collaborato con nessuno ed ha raggiunto lo scopo in maniera individuale.

4.5 Modulazione stile: libertÀ e/o imposizione

Il master ha come compito principale quello di creare una storia da raccontare ai giocatori, non per nulla in alcuni GdR viene chiamato Storyteller o Narratore. Sotto questo aspetto si suddividono principalmente due categorie:

i narratori che sottolineano principalmente l’aspetto descrittivo dell’ambiente e delle azioni, trasformando la storia in un vero e proprio romanzo con tanto di sensazioni personali da parte di ogni personaggio;

e dall’altra parte vi sono narratori che danno piÙ importanza all’aspetto attivo della storia, quindi gli intrecci ed i dialoghi, i combattimenti, le regole.

L’approccio ideale non si trova completamente da una parte o dall’altra, come spesso si dice, sta nel mezzo. Un’altra delle regole non-scritte del buon master È quella di dare ai giocatori ciÃ’ che vogliono, ma senza esagerare. Ovviamente se nel gruppo son presenti giocatori che prestano poco interesse alle descrizioni ambientali e caratteriali dei personaggi, il master dovrÀ far attenzione a non esagerare in questa direzione ed inserire nell’avventura qualche bel combattimento epico. Viceversa se son presenti giocatori piÙ “maturi” che non amano passare da una sparatoria ad una scazzottata ogni cinque minuti, il master dovrÀ studiarsi alcuni dettagli descrittivi con cui decorare i propri racconti.

Ma la flessibilitÀ di un buon master non si vede solo da quanto È attento ai particolari nel racconto o meno, diviene necessario porre attenzione anche alla struttura del gioco, alla quantitÀ di rigiditÀ presente: lasciare liberi i giocatori di fantasticare nel mondo virtuale o bloccar loro le azioni che il master non ritiene attinenti con la storia? Come ogni cosa bisognerebbe stare nel mezzo, evitare la libertÀ totale del gruppo e non obbligare i giocatori a compiere solo le scelte precedentemente calcolate dal master. Nel primo caso si rischia di perdere tempo e distrarsi, senza riuscire a portar a termine l’obiettivo dell’avventura, nel secondo, invece, si elimina la componente fantasia dal gioco e

Teniamo bene a mente che senza regole non si riuscirebbe a strutturare nessun gioco se non quello, appunto, libero. Le regole, come vedremo, sono indispensabili nel GdR, non solo dal punto di vista della scorrevolezza dell’attivitÀ ma anche secondo un aspetto educativo. Se si obbligano, invece, i personaggi in poche scelte, per di piÙ pilotate in maniera eccessivamente rigida, si potrebbe portare i giocatori ad allontanarsi dal gruppo, essendo diventato troppo rigido e senza fantasia. Ricordiamoci che una delle chiavi dei giochi È proprio questa, senza l’immaginazione, il potrei fare, il sarei, non ci sarebbe gioco. Gli incontri diventerebbero dei racconti fantasiosi, senza interazione da parte del gruppo, che rimarrebbe quindi passivo ascoltatore e non piÙ giocatore che decide cosa farÀ il suo personaggio in ogni azione.

4.6 Un esempio esplicativo: Dungeons & Dragons

Uno dei piÙ diffusi Giochi di Ruolo È senza dubbio Dungeons & Dragons, ovvero un mondo in stile fantasy popolato da nani, orchi, elfi e draghi. Il punto di forza che ha permesso a questo gioco di acquisire tale popolaritÀ È la struttura poliedrica che permette di interpretare moltissime combinazioni di personaggi, al contempo È adatto anche a chi non conosce le regole poste alla base di ogni GdR e della sua interpretazione, non richiedendo, infatti, particolari doti teatrali. Dungeons & Dragons È stato il primo sistema di gioco a prevedere un carattere del personaggio chiamato “allineamento”, comprendente la sua visione del mondo (buona o malvagio) e l’approccio alle regole che di volta in volta il personaggio si vede a dover rispettare nel gioco (legale o caotico). Ogni componente dell’allineamento ha tre possibilitÀ di scelta: positiva, neutrale o negativa. Avremo cosÃŒ a disposizione nove combinazioni.

Alla scelta dell’allineamento il giocatore puÃ’ dare ulteriore personalitÀ alla sua creazione scegliendo la razza: elfi, umani, nani, ogni razza ha dei pro e dei contro sia nella visione del mondo che nell’aspetto fisico. Come di consueto i nani sono sÃŒ burberi e spicci nelle discussioni ma hanno una gran forza fisica, gli elfi sono fini dicitori, raffinati e dall’ottima precisione ma al contempo la loro costituzione non gli permette sforzi eccessivi. E via dicendo. Per concludere con la caratterizzazione va scelta la Classe, il mestiere che il personaggio ha studiato negli ultimi anni della sua vita: guerriero, mago, chierico, ranger, ladro. Anche questa scelta comporta dei pregi e dei difetti che potete immaginare.

Questa enorme possibilitÀ di scelta, le infinite combinazioni, permettono al giocatore di creare ciÒ che realmente vuole, il personaggio sognato nella sua fantasia e su questa scelta si potrebbe capire che tipo di giocatore abbiamo davanti.

Dopo aver dato un volto ed un’anima al personaggio, bisogna crearne il corpo. GiÀ nella scelta della razza e della classe possiamo avere un’idea di ciÃ’ che ci si presenterÀ. Ma È nei valori delle caratteristiche che si fondano le potenzialitÀ primarie. Il giocatore alla creazione del suo personaggio assegnerÀ sei valori, generati da sei tiri di dado, per le sei caratteristiche fondamentali: Forza, Destrezza, Costituzione, Intelligenza, Saggezza, Carisma. Ogni caratteristica puÃ’ avere un valore compreso fra 3 e 18, piÙ alto È il valore e maggiore È la preparazione del personaggio in quella caratteristica. Un guerriero avrÀ valori di forza e destrezza molto alti in quanto nella sua vita passata ha fatto molto esercizio fisico, d’altro canto i suoi valori di intelligenza e saggezza saranno bassi dato lo scarso tempo che avrÀ dedicato sui libri.

Un personaggio puÃ’ provare a fare qualsiasi cosa il suo giocatore riesca a pensare, purchÈ rientri nella scena descritta dal master. A seconda della situazione, il personaggio potrebbe voler ascoltare i rumori che provengono da dietro una porta, perlustrare un’area, contrattare con un negoziante, parlare con un alleato, saltare un fosso, muoversi, utilizzare un oggetto o attaccare un avversario.

I personaggi possono compiere queste azioni effettuando prove di abilitÀ, prove di caratteristica o tiri per colpire, utilizzando sempre la meccanica base[35].

- Prove di abilitÀ: per effettuare una prova di abilitÀ, bisogna tirare un dado da venti facce e sommare il modificatore di abilitÀ del personaggio. Confrontare il risultato con la Classe DifficoltÀ (CD) dell’azione in corso. Il successo di una prova di abilitÀ non contrapposta dipende dal risultato ottenuto confrontato con la CD determinata dal master o la descrizione dell’abilitÀ.

- Prove di caratteristica: Le prove di caratteristica vengono utilizzate quando un personaggio non ha alcun grado in un’abilitÀ e cerca di usare quell’abilitÀ senza addestramento. Le prove di caratteristica vengono utilizzate per determinare il successo anche quando non si puÃ’ applicare nessuna abilitÀ. Per effettuare una prova di caratteristica tirare un dado da venti facce e sommare il modificatore dlla caratteristica appropriata del personaggio.

- Tiri per colpire: Per attaccare un avversario tirate un dado da venti facce e sommare il bonus di attacco del personaggio. Se il risultato È uguale o superiore alla Classe Armatura (CA) dell’avversario l’attacco riesce. In caso di successo tirare i dadi indicati dall’arma per determinare i danni inflitti dall’attacco. Il danno riduce i punti ferita (pf), quando un personaggi ha finito tutti i punti ferita cade privo di sensi ed È morente. Un colpo critico infligge danni maggiori. Se il risultato di un tiro per colpire + un 20 naturale si minaccia un colpo critico e bisogna tirare di nuovo per confermarlo, se il secondo tiro per colpire È effettuato con successo, allore il colpo critico È confermato e si infliggono danni maggiori.

Vi sono varie tipologie di azioni, ne riportiamo qui alcune delle piÙ comuni: azioni standard, azioni di movimento, e round di combattimento.

- Azione standard: un’azione standard permette al personaggio di fare qualcosa, di solito effettuare un attacco o lanciare un incantesimo. Il tipo di azione standard piÙ comune È la’ttacco, un singolo attacco in mischia o a distanza. Altre tipiche azioni standard comprendono lanciare un incantesimo, concentrarsi per mantenere attivo un incantesimo, attivare un oggettomagico e usare una capacitÀ speciale.

- Azione di movimento: Un’azione di movimento permette al personaggio di muoversi alla propria velocitÀ o di compiere un’azione che richiede una pari quantitÃ’ di tempo. IL personaggio puÃ’ muoversi alla sua velocitÀ, scalare a un quarto della sua velocitÀ, estrarre o mettere via un’arma o un oggetto, alzarsi in piedi, raccogliere un oggetto o effettuare altre azioni simili. Il personaggio puÃ’ compiere un’azione di movimento in sostituzione di un’azione standard, ad esempio invece di muoversi alla sua velocitÀ e attaccare, il personaggio potrebbe alzarsi in piedi e avanzare alla sua velocitÀ (due azioni di movimento), mettere via un’arma e scalare a un quarto della sua velocitÀ o raccogliere un oggetto e depositarlo nel suo zaino.

Se il personaggio non percorre alcuna distanza in un round puÒ fare solo un passo di 1,5 metri prima, dopo o durante la sua azione, ad esempio se Tordek È per terra, puÒ alzarsi, muoversi di 1,5 metri e poi attaccare.

- Round di combattimento: le azioni fondamentali di movimento, di attacco e di lancio degli incantesimi coprono quasi la totalitÀ di ciÃ’ che il personaggio puÃ’ fare in battaglia. Ogni round rappresenta 6 secondi nel mondo di gioco, al tavolo un round È l’occasione per ciascun personaggio coinvolto in una situazione di battaglia di compiere un0azione. Tutto ciÃ’ che con un po’ di buon senso si puÃ’ fare in 6 secondi, il personaggio lo puÃ’ fare in un round.

L’attivitÀ di ogni round prende il via dal personaggio che ha ottenuto il risultato di iniziativa[36] piÙ alto e poi procede, in ordine, fino a quello piÙ basso. A ogni round di una battaglia si ripete lo stesso ordine di iniziativa. Al proprio turno, nell’ordine di iniziativa, un personaggio puÃ’ compiere tutte le azioni a sua disposizione in quel round. Nella maggior parte dei casi, l’inizio o la fine di un round È del tutto irrilevante, il periodo di un round È analogo a quello indicato dalla parola “mese”, un mese puÃ’ significare tanto un mese di calendario quanto un periodo che va da un giorno di un mese allo stesso giorno di quello successivo, allo stesso modo un round puÃ’ valere una frazione del tempo di gioco, che inizia con l’azione del primo personaggio e finisce con quella dell’ultimo ad agire, ma in generale indica un periodo che intercorre a partire da un ruond fino allo stesso risultato di iniziativa del round successivo. Gli effetti che durano un certo numero di round terminano prima dello stesso numero di iniziativa in cui sono cominciati.

Ad esempio, un monaco agisce al conteggio di iniziativa 15, l’attacco stordente di un monaco stordisce una creatura per la durata di un round. Quindi lo stordimento continua fino al conteggio di iniziativa 16 del round successivo, non fino alla fine del round in corso, al conteggio di iniziativa 15 del round successivo, l’effetto di stordimento termina e la creatura, che era in precedenza stordita, puÃ’ tornare ad agire.

5. Master/Educatore o Educatore/Master?

5.1 Una direzione educativa

Negli ultimi capitoli abbiamo trattato il gioco di ruolo nel senso moderno del termine, quello piÙ utilizzato dagli adolescenti, per intenderci, un’attivitÀ ludica alternativa che solo negli ultimi anni sta scoprendo la sua primavera. Nonostante nel corso del tempo sia stata attuata una trasformazione dal punto di vista formale e applicativo del role playing, i fondamenti che ne orientano i significati educativi di base sono costanti, si vuole qui fare riferimento alle caratteristiche educative derivatigli dallo psicodramma analitico: quella capacitÀ non espressa di far emergere dinamiche relazionali fra individui e la potenzialitÀ didattica che lo annovera fra gli strumenti dei formatori da anni. Questo passatempo puÃ’ quindi diventare un valido strumento per l’educatore, se opportunamente utilizzato: permette la trasmissione di valori educativi, una lettura delle dinamiche di gruppo, l’esplorazione della personalitÀ e la modulazione delle dinamiche di interazione all’interno del gruppo, la trasmissione di saperi didattici.

Cerchiamo di comprendere se la figura del Master e quella dell’educatore sono conciliabili o meno e se sÃŒ in che modo. Analizziamo ora i soggetti che interagiscono nell’attivitÀ di gioco: l’adolescente, il setting educativo, la narrazione e l’educatore che svolgerÀ in questo contesto il ruolo del facilitatore.

5.1.1 Gli Adolescenti

La nozione di adolescenza sembra chiara e comprensibile a tutti. Nel linguaggio comune sta a indicare quel periodo di vita compreso tra la fanciullezza e l’etÀ adulta, durante il quale nella persona si verifica una serie di cambiamenti radicali che riguardano il corpo (maturazione biologica), la mente (sviluppo cognitivo) e i comportamenti (rapporti e valori sociali).

Esistono diversi modi di vivere e di dare significato all’etÀ adolescenziale, non soltanto fra culture diverse, ma anche all’interno di una stessa cultura. Secondo molti studiosi le caratteristiche piÙ tipiche del periodo adolescenziale sono costituite dai disturbi emozionali e dalla instabilitÀ della condotta. Ma la validitÀ universale di questa caratteristica È stata messa in discussione da tempo, sia da famosi antropologi, come ad esempio Margaret Mead[37] e Ruth Benedict , che hanno messo in evidenza le differenze notevoli che sussistono fra le condotte adolescenziali proprie di diverse culture, sia da psicologi e sociologi che hanno rilevato, in base a evidenze empiriche incontestabili, che anche nella nostra cultura l’adolescenza non È sempre un periodo dominato da incertezze e da tempeste emozionali.

Un'altra caratteristica dell’adolescenza considerata universale da molti addetti ai lavori È l’incremento delle pulsioni sessuali, molte ricerche empiriche hanno mostrato che il fenomeno non riguarda in modo uniforme tutti i soggetti. Infatti ci sono casi, anche se non frequenti, in cui sembra che le pulsioni sessuali si attivino prima della comparsa della pubertÀ o di altri segnali dell’inizio dell’adolescenza.

Riconoscere, anche sulla base delle considerazioni ora svolte, che esistono diversi modi di vivere e di dare significato all’etÀ adolescenziale implica, sul piano teorico e su quello operativo, il fatto di non cedere alla tentazione di deificare il significato di adolescenza. Infatti accettare questo equivarrebbe a sostenere che tutti i ragazzi e le ragazze di etÀ compresa fra gli 11-12 e i 18-19 anni hanno gli stessi problemi, gli stessi sbalzi di umore, le stesse aspirazioni al consumo, gli stessi stili di vita, indipendentemente dal genere di appartenenza, dal fatto di essere studenti di liceo o di un istituto professionale, dal fatto di essere studenti o lavoratori, di vivere in una famiglia “normale” o in un contesto familiare deprivato, pieno di conflitti e di carenze dal punto di vista educativo.

5.1.2 Il Setting educativo

Setting È un termine inglese che deriva dal verbo set e significa molte cose: organizzare, mettere a punto, disporre, stabilire e stabilizzare qualcosa. Potremmo dire che ha a che vedere con l’attivitÀ di fissare le condizioni di funzionamento di una cosa o di una situazione, introducendo parametri di continuitÀ e di regolaritÀ. In senso generale ha a che vedere con tutto ciÃ’ che costituisce il contenitore, la cornice, il confine organizzativo e limitante in cui una cosa o un’attivitÀ umana viene disposta.

Definire e strutturare un gruppo di formazione all’interno di una istituzione, come un gruppo di adolescenti impegnati nel laboratorio di un centro ricreativo, significa:

a)     creare e delimitare un campo mentale, un sistema di ipotesi (o vertice teorico) che il formatore (o il gruppo di formatori) tiene a riferimento progettando e/o conducendo un percorso formativo;

b)    garantire la coerenza interna del set del gruppo, ossia un assetto organizzativo spazio – temporale – relazionale indispensabile perché si renda disponibile un altro tipo di spazio: un campo mentale, uno spazio di comunicazione, di riflessione, di lavoro tra i componenti il gruppo:

c)     riconoscere il rapporto di incastro, reciprocitÀ, dialogo esistente tra set – setting del gruppo (perché il gruppo, a propria volta, verrÀ costruendo un sistema di ipotesi, una cultura che orienterÀ il proprio lavoro) e set – setting interno del formatore (il suo taglio osservativi, il vertice teorico di cui il formatore si avvale, lo spazio che riserva nella sua mente al gruppo e alle sue processualitÀ);

d)    riconoscere il rapporto di incastro e di reciprocitÀ esistente tra set – setting del gruppo e set – setting dell’istituzione all’interno della quale il gruppo opera.

5.1.3 L’Educatore

L’educatore È una figura sociale che, a differenza delle altre, ha acquisito un’esperienza educativa pedagogicamente (scientificamente) fondata oltre che una esperienza pratica svolta negli anni di lavoro. Questa esperienza permette all’educatore di acquisire una professionalitÀ non indifferente, intendendo qui l’intenzione e la capacitÀ di agire educativamente secondo orientamenti e principi che appartengono alla scienza dell’educazione (alla pedagogia). Possiamo sinteticamente affermare che la competenza pedagogica deve fondarsi, e quindi muoversi, secondo quattro prospettive: la globalitÀ, l’operativitÀ, la relazionalitÀ e l’integrazione tra individuo e societÀ.

La globalitÀ discende dalla direzione intenzionale originaria della sistematicitÀ per la quale va riconosciuto che qualsiasi evento educativo si realizza sempre come un tutto organico e complesso, formato da diversi elementi o fattori (variabili) tra loro in strettissima ed irrinunciabile correlazione. L’operativitÀ significa l’applicazione essenzializzata delle tecniche educative al fine di ottenere lo sviluppo e la crescita del o dei soggetti educati. Significa che È proprio della competenza pedagogica l’assunzione di un consapevole orientamento verso il futuro, anche se questo non deve essere considerato in astratto, ma sempre concretamente collegato al presente ed al passato. Ma futuro vuol dire “possibile” e di conseguenza vuol dire continua apertura ad orizzonti nuovi, ad esperienze esistenziali non ancora perseguite dall’educando. La relazionalitÀ deriva dalla direzione intenzionale originaria della relazione reciproca la quale, proprio come tale, risulta coinvolgente e significativa per tutti coloro che la istituiscono. CiÃ’ significa non soltanto che appartiene alla competenza pedagogica la capacitÀ di comunicare, ma anche che ad essa appartiene un orientamento metodologico che fa della persona dell’educatore uno dei fattori educativi di rilievo, sicché acquista grande importanza la concretezza e la continuitÀ della relazione educatore/educando. L’integrazione tra individuo e societÀ emerge sia dalla direzione intenzionale originaria dell’irreversibilitÀ sia da quella della socialitÀ. Certo, si tratta di una prospettiva che accomuna tutte le scienze dell’uomo, ma che nel caso del discorso pedagogico si specifica in una duplice interdipendente direzione. Da un lato, infatti, occorre far riferimento a quella che potremmo definire la direzione dell’autoeducazione intesa come rispetto delle caratteristiche e delle potenzialitÀ dell’educando. Dall’altro lato occorre far riferimento a quello che potremmo definire in termini di “principio di realtÀ”, inteso come la necessaria presa di coscienza e accettazione sia pure critica, da parte dell’educando, delle caratteristiche e delle esigenze della societÀ.

Vicino alle procedure l’educatore È a conoscenza delle tecniche per poter perseguire i suoi scopi sociali; individuiamo alcuni raggruppamenti od aree, di tecniche educative che appaiono idonee a qualificare il nostro concetto di competenza pedagogica: tecniche della comunicazione, tecniche dell’animazione, tecniche di conduzione di gruppo, tecniche di tipo manageriale.

5.1.3.1 Tecniche della comunicazione.

L’educatore possiede una capacitÀ di “dialogare con l’educando, sapendo prima ancora che parlare con lui, ascoltare quanto egli ha da dire, con autentico (non forzato) interesse. Ma “ascoltare” in questo caso non va inteso come una semplice operazione meccanica, esso consiste invece nella capacitÀ di “comprendere” il vissuto dell’educando e dunque di “mettersi nei suoi panni” per vedere il mondo, se stesso e gli altri nel mondo, alla stessa maniera in cui egli li vede. Come dire che l’entropatia ha da essere in questo caso la tecnica privilegiata dell’operatore pedagogico, preparata ed accompagnata da tutta una serie di tecniche dell’osservazione che gli consentono di accedere ai contenuti interiori dell’educando senza distorcerli con l’imposizione dei propri schemi interpretativi.

5.1.3.2 Tecniche dell’animazione

L’educatore ha il compito di stimolare la capacitÀ intenzionale dell’educando, ovvero di coinvolgerlo il piÒÀ possibile nella scoperta della utilizzazione di orizzonti esistenziali nuovi pur se anche nell’ambito della sua stessa quotidianitÀ. Si tratta di aiutare l’eduacando ad assumere un atteggiamento di costante insoddisfazione per ciÃ’ che ha giÀ fatto o che giÀ conosce e quindi a sviluppagli il gusto per un “andar oltre” che rappresenta sempre la conquista di un traguardo non ancora raggiunto.

5.1.3.3 Tecniche di conduzione di gruppo

Esse appaiono particolarmente necessarie in quanto solo molto raramente l’educatore viene chiamato ad esercitare la propria attivitÀ professionale con un singolo educando, mentre quase sempre È ad un gruppo di educandi che deve rivolgersi. E’ indispensabile che l’esperienza del vivere in gruppo sia impostata in termini francamente pedagogici e dunque come strumento per un arricchimento dell’esperienza e delle potenzialitÀ di ciascun individuo membro del gruppo.

5.1.3.4 Tecniche di identificazione personale

Sappiamo che i soggetti in etÀ evolutiva hanno bisogno di trovare in qualche adulto delle possibilitÀ di identificazione attraverso le quali essi riescono piÙ facilmente a proiettarsi nel futuro. Non È infrequente che, a partire dai primi anni dell’adolescenza, questa soluzione non soddisfi piÙ e che di conseguenza l’educando cerchi altrove sbocchi alternativi. D’altro canto si impone il problema pedagogico delle modalitÀ con cui avviene il processo identificiatorio. Scientificamente corretto sarebbe quel processo che, mentre rassicura l’educando circa la positivitÀ del futuro, È fondato da parte di chi ne È l’oggetto su di una capacitÀ di autocritica o quanto meno di una non autoesaltazione usata consapevolmente, che impedisca ogni forma di pericolosa “mitizzazione” da parte dell’educando e lo difenda quindi dal rischio segnalato di plagio. La professionalitÀ dell’educatore consiste dunque, in questo caso, da un lato nella disponibilitÀ a farsi oggetto, senza ingiustificati timori, di identificazione da parte dell’educando e persino nello stimolare in lui tale operazione, dall’altro lato nella capacitÀ di controllare il processo medesimo, ma soprattutto il proprio modo di “accettare” e di “qualificare” l’identificazione stessa.

5.1.3.5 Tecniche di tipo manageriale

Avere queste competenze È indispensabile nel senso di essere in grado di dirigere e persino amministrare le varie attivitÀ educative previste. Quando ci si riferisce ad una qualsiasi esperienza educativa nonci si deve limitare a prendere in considerazione i suoi protagonisti, ma si devono tenere in conto anche le situazioni concrete, ovvero l’insieme delle condizioni materiali nel cui ambito ciascuna esperienza o evento educativo avviene. Queste ultime, infatti, possono impedire o compromettere gravemente certe scelte o certe intenzioni pedagogicamente fondate e corrette. Possedere dunque una competenza organizzativa significa per l’educatore in primo luogo avere la capacitÀ di analizzarle per quello che sono effettivamente, non soltanto per potervi in qualche modo adeguare i propri interventi, ma soprattutto per poterle nel caso modificare in modo da renderle piÙ congruenti o piÙ compatibili con i progetti pedagogici scelti. In secondo luogo, puÃ’ significare anche la capacitÀ di valutare l’opportunitÀ di affidare agli stessi educandi l’organizzazione dei problemi materiali che in qualche modo li toccano.

Anche se ciascun ambito specifico di intervento (scuola, gruppi educativi, contesti di formazione…) È connotato da elementi di diversitÀ, ciÃ’ che accomuna È la conduzione di una relazione di stampo formativo: all’interno della cornice operativa l’onere dell’andamento e della gestione delle dinamiche conflittuali spetta ai soggetti maggiormente responsabili.

La relazione tra educatori/educandi, insegnati/alunni, formatoti/discenti, È sostanzialmente asimmetrica in virtÙ dell’esercizio del ruolo: il divario che li separa È prodotto da condizioni di contrasto, e non da predisposizioni di tipo relazionale o comunicativo dei singoli (asimmetria di contesto).

La peculiaritÀ della figura educativa principalmente richiamata nell’applicazione del GdR È l’essere facilitatore e nello specifico le sue mansioni sono:

occuparsi di: stabilire un clima relazionale connotato di fiducia ed ascolto reciproco per fare in modo che gli educandi possano coinvolgersi cognitivamente ed emotivamente;

riconoscersi come “dentro” il processo educativo e partecipa ad esso attivamente ed autenticamente;

porsi come garante che vigila affinché i sentimenti ed i vissuti piÙ forti, come ad esempio quelli relativi ad eventuali conflitti, possano essere accettati, analizzati, compresi e trasformati positivamente;

Mettere in atto una comprensione empatica per cercare di comprendere i soggetti con lui coinvolti nel processo educativo senza valutarne e giudicarne emozioni e sentimenti;

Stimolare il confronto con problemi reali alla luce del valore fondamentale della libertÀ inteso come un bene interiore che si puÒ conquistare giorno per giorno operando scelte di vita in modo autonomo.

L’educatore, che in questo caso prende il ruolo di facilitatore, dovendo gestire le relazioni ad un cosÃŒ alto livello di coinvolgimento, dovrÀ dotarsi di strumenti progettuali metodologici e tecnici adeguati, pena il misero fallimento dei suoi intenti. Non bisogna infatti confondere l’atteggiamento facilitante con l’atteggiamento lassista che tutto permette e non si occupa di dare limiti di nessun genere; al contrario l’obiettivo di facilitare richiede all’educatore un grande sforzo e le conoscenze necessarie per integrare il sentire/il comprendere/il comunicare in un’ottica intenzionalmente educativa.

5.1.4 la Narrazione

Il processo che porta il bambino ad attraversare una delle soglie piÙ importanti nel corso del suo sviluppo, ossia l’acquisizione della capacitÀ di rapportarsi a dei simboli e di capire che immagini e parole possono rappresentare azioni e oggetti, ma anche intenzioni, desideri e sentimenti, avviene grazie alla ricchezza delle relazioni e delle esperienze affettive. La creazione di un’immagine interiore del mondo richiede infatti “la partecipazione di qualcuno che ne promuova l’interazione, che incoraggi un uso ancora piÙ intenso di segnali, che aiuti a collegare il piacere della relazione con la capacitÀ di comunicare in modo simbolico. Il piacere di essere ascoltati, la soddisfazione di ottenere l’attenzione attraverso l’uso delle immagini, spinge a compiere il primo passo verso questo cambiamento”[39]. PiÙ varie e gratificanti sono le esperienze, maggiori risultano le occasioni da cui il bambino ha la possibilitÀ di ricavare o raffinare immagini interiori: aumentando la consapevolezza di sé, egli si appropria sempre di piÙ anche della capacitÀ di raccontarsi e fruire dei racconti che l’adulto gli offre. Nell’ascolto la componente emotiva affettiva non È separabile da quella cognitiva. Altrimenti, sostiene Bruner, non si riesce a comprendere pienamente il senso di tale esperienza.

5.2 Il gruppo strutturato

Dopo aver chiarito la componente educativa del gioco di ruolo, analizziamo ora gli aspetti caratterizzanti i gruppi strutturati prendendo come punto di riferimento il gruppo di lavoro, per rendere piÙ chiara l’analisi, ci serviamo dei fattori fondanti il gruppo di lavoro descritti in precedenza nel capitolo due: Obiettivo, Metodo, Ruoli, Leadership, Comunicazione, Clima e Sviluppo.

5.2.1 Obiettivo

L’obiettivo nel Gioco di ruolo educativo È, appunto, educare il gruppo di giocatori, trasmettere abilitÀ e capacitÀ assenti o non elaborate adeguatamente prima dell’attivitÀ ludica. Il Master/educatore ha come fine ultimo un miglioramento nel cammino di crescita dei ragazzi, senza un obiettivo chiaro l’intervento risulterebbe incerto e poco attento alle scelte che sarÀ chiamato a prendere. Quindi la “trasmissione dei valori educativi” o “la valorizzazione delle capacitÀ personali” possono rientrare nelle finalitÀ dell’attivitÀ ludica. Non sempre i giocatori sono consci delle reali intenzioni del master, possono infatti credere, come spesso succede, che l’unica finalitÀ del gioco È il divertimento fine a se stesso. CiÃ’ non È rilevante per il conseguimento delle finalitÀ conosciute dal master in quanto anche senza accorgersene i giocatori instaureranno rapporti di collaborazione, si ingegneranno per sfruttare al meglio le proprie capacitÀ, e via dicendo. Per i giocatori queste capacitÀ vengono acquisite col tempo, tra successi e sconfitte che il master sarÀ chiamato ad evidenziare e rinforzare con riconoscimenti o punizioni.

5.2.2 Metodo

La modalitÀ di gioco varia da gruppo a gruppo, dato che si basa sul regolamento del gioco e questo, a sua volta, viene personalizzato dal gruppo di gioco in base al proprio approccio all’attivitÀ. Questa differente visione della metodologia da seguire È una caratteristica che differenzia i vari gruppi di gioco e spesso determina l’adesione o l’allontanamento di un nuovo arrivato dagli altri partecipanti. Un gruppo puÃ’ ritenere corretto perseguire il suo obiettivo uccidendo e raggirando tutti i personaggi che incontra, un altro puÃ’ tendere a cercare la soluzione in maniera piÙ civile ed improntata sul dialogo, collaborazione, attenzione ai particolari. Per un educatore l’ipotesi auspicabile È la seconda, in modo da stimolare il gruppo ad una serie di peculiaritÀ utili anche nella vita comune: analizzare il problema, ipotizzare una soluzione tenendo conto delle potenzialitÀ di ogni personaggio, condividere le opinioni e mediare fra le proposte suggerite, riconoscere i limiti del proprio personaggio, applicare le decisioni prese di comune accordo. Il master È chiamato, nella decisione del metodo di gioco iniziale, ma anche nel corso del gioco stesso, a suggerire una tipologia tendente alla trasmissione di quei tanto necessari valori educativi anziché altre dove il GdR viene utilizzato esclusivamente come strumento ludico sterile e senza lasciti nella vita reale. A queste decisioni si collega l’obiettivo precedentemente stabilito dal gruppo, master compreso: cosa ottenere dal gioco. Nell’obiettivo del master/educatore vi sarÀ, come giÀ detto, quello di trasmettere dei messaggi utili per una educazione dei giocatori. Questo puÃ’ essere rapportato al metodo in varie modalitÀ: la scelta dell’ambientazione e della storia, la presenza dei Personaggi Non Giocanti e le loro caratteristiche, l’obiettivo dell’avventura, l’inserimento di aiuti ed oggetti utili, lo stile narrativo (libero o rigido) ed infine il riconoscimento della correttezza nel gioco con i Punti Esperienza. Tutte queste variabili presentano una varietÀ di possibilitÀ al loro interno che risulta impossibile elencarle tutte, dato che vanno sempre rapportate al gruppo, al contesto ed agli obiettivi che il master si pone. Nel quarto capitolo analizzo ampiamente le caratteristiche della scelta nello stile di gioco che il master sceglie di sottoporre al gruppo, rimando quindi a tale parte per quanto riguarda il binomio libertÀ/rigiditÀ.

5.2.3 Ruoli

Deciso l’obiettivo comune al gruppo, scelta la metodologia da seguire per ottenerlo, vengono suddivisi i compiti di lavoro. Questa operazione non È lasciata al caso ma consequenziale ad una presa di coscienza in primo luogo delle peculiaritÀ personali presenti in ogni membro del gruppo. Successivamente vengono scelti i membri piÙ adatti ad ogni tipo di mansione, non sempre questo È palesato al gruppo, puÃ’ capitare che una persona si auto-assegni mansioni che ritiene piÙ portato a svolgere, oppure siano gli altri membri ad aspettarsi certe scelte da lui anziché altre.

Nel GdR questo si tramuta primariamente nella scelta del personaggio giocante, cercando un bilanciamento nelle potenzialitÀ del gruppo si scelgono personaggi complementari, non con le stesse caratteristiche ma puntando alla creazione di un gruppo eterogeneo. Se il gruppo È formato da ragazzi che hanno giÀ giocato sapranno suddividersi i ruoli molto piÙ velocemente e con meno probabilitÀ che nascano rivalitÀ fra i giocatori rispetto ad un gruppo appena formato, dove È molto forte la paura del giudizio degli altri. Il giocatore nota nel corso del tempo per quale tipologia di personaggio È portato (guerriero, mago, vagabondo) e tende a specializzarsi in quel settore, magari leggendo altri manuali, confrontandosi con altri giocatori, approfondendo lo studio delle regole relative, leggendo libri narrativi per prendere spunto nella creazione personalizzata dei suo personaggio. Questo non significa, perÃ’, che un giocatore che scelga di fare il guerriero gli È precluso l’apprendimento di qualunque altra capacitÀ al di fuori del suo ruolo. Esistono molti guerrieri che sanno sfilare borselli di monete senza farsi notare o maghi che sanno bastonare i malcapitati in maniera eccellente. Tale libertÀ personale È sottoposta al regolamento del gioco, non tutte le ambientazioni permettono una personalizzazione totale; ma, come piÙ volte detto, le regole sono fatte per essere modificate dal master e dai giocatori in accordo comune. Ovviamente non È possibile creare personaggi troppo sbilanciati, il mago non puÃ’ avere il vantaggio della magia, datogli dalla sua classe di gioco, e usare la spada come un guerriero. L’educatore non deve lasciar passare il messaggio che tutti possono fare tutto in maniera eccellente, sarebbe un grosso errore che il giocatore puÃ’ portare nella vita reale e pretenderlo prima da se stesso e successivamente dagli altri. Il master puÃ’ sfruttare questa potenzialitÀ della divisione dei ruoli a vantaggio educativo sottolineando il fatto che ogni personaggio, e quindi ogni giocatore, È indispensabile per ottenere l’obiettivo finale. CosÃŒ facendo si incentiva la collaborazione e l’aiuto reciproco all’interno del gruppo, una volta finito il gioco questa intenzionalitÀ collaborativi, e la capacitÀ di accettare i limiti propri e altrui, verranno attuate nella realtÀ quotidiana. Sottolineare questa potenzialitÀ dei ruoli È molto indicata se l’educatore vuole trasmettere il valore del rispetto nelle diversitÀ, ad esempio in un progetto di uguaglianza tra etnie differenti.

5.2.4 Leadership

Il leader nel gruppo di gioco non È uno, come tutti si aspetterebbero, non È solo il master. Quest’ultimo, come giÀ descritto, È un componente del gruppo che viene scelto per creare l’avventura e far divertire i giocatori. La sua selezione permette una maggiore libertÀ nel gioco, infatti se un giocatore non È soddisfatto del lavoro del master nulla lo lega ad esso e puÃ’ scegliere liberamente di allontanarsi dal gruppo; nel caso gli scontenti siano la maggioranza del gruppo, il master verrebbe sostituito. In un gruppo educativo questa libera scelta non È presente in quanto il master È obbligatoriamente l’educatore e di conseguenza non puÃ’ essere sostituito con un giocatore. All’interno del gruppo, indipendentemente dal fatto che abbia un educatore nel ruolo di master o meno, viene scelto un altro leader, un partecipante piÙ esperto che conosce il gioco o semplicemente chi fra i giocatori È piÙ estroverso e discute volentieri con master e personaggi da lui interpretati. Di solito il ragazzo che si sente portato per il ruolo di leader sceglie giÀ di partenza un personaggio da “prima linea” nella dinamica dell’avventura, un mezzo per essere notato dal resto del gruppo. Il leader cosÃŒ scelto avrÀ una buona capacitÀ relazionale con il resto dei giocatori, i quali affidano a lui il compito di gestire e risolvere le problematiche relative alle dinamiche interne al gruppo (decisioni, collaborazioni, comunicazione, stimolazione al gioco dei meno attivi, motivare gli altre ed incoraggiarli) ed esterne in rapporto col master (annunciare le future azioni, farsi portavoce del gruppo). Se non possiede queste capacitÀ il leader viene presto sostituito con un altro membro del gruppo. Dopo che il gruppo ha assegnato il ruolo di leader interno ad un giocatore, il master puÃ’ valutare se utilizzarlo all’interno del suo progetto educativo come principale feed-back del suo operato e come aggancio per le nuove proposte: se il leader viene stimolato in una certa attivitÀ di conseguenza lo saranno anche gli altri giocatori che gli hanno conferito “mandato”.

5.2.5 Comunicazione

Nel gioco di ruolo la comunicazione È una delle componenti fondamentali, in quanto ogni azione di gruppo viene discussa ed elaborata collaborando in team. Ogni giocatore porta all’interno del gruppo la propria idea per risolvere una problematica all’interno dell’avventura, da qui nasce una discussione valutando pro e contro delle varie proposte. I leaders in questo ambito hanno una grande responsabilitÀ, in quanto sono chiamati a stimolare i partecipanti, ad evidenziare le caratteristiche e potenzialitÀ di ogni personaggio per la risoluzione del problema, svolgendo il ruolo del mediatore fra le varie opinioni differenti al fine di stimolare la ricerca di una alternativa valida per tutti i giocatori.

Queste capacitÀ comunicative e di mediazione sono molto importanti a livello educativo, stimolano, infatti, al dialogo e alla ricerca di punti d’incontro con altre persone che portano all’interno del gruppo idee diverse. L’educatore non deve sottovalutare questo aspetto ma È chiamato a contribuire per la creazione di una piÙ salda capacitÀ comunicativa all’interno e all’esterno del gruppo. Rispettare i turni di gioco, parlare in maniera corretta e con un linguaggio scorrevole sono doti da ricercare; buona parte del gioco È basato sul dialogo tra i personaggi, recitando una parte, ciÃ’ stimola di conseguenza una maggior capacitÀ all’ascolto dell’altro, una chiarezza nel dialogare e nell’esprimere i concetti in maniera comprensibile a tutti. Col proseguimento naturale del gioco queste capacitÀ vengono affinate, a volte richiedendo piÙ sessioni ludiche, ma un educatore puÃ’ velocizzarne l’apprendimento stimolando opportunamente i giocatori con gli strumenti a sua disposizione e le sue capacitÀ professionali.

5.2.6 Clima

All’interno del gruppo di gioco si crea un forte sentimento comunitario, dato dal fatto che tutti i giocatori sono chiamati a risolvere il medesimo problema e quindi nasce un senso di mutuo aiuto molto positivo. L’educatore È chiamato a cogliere questo sentimento generale per proporre, al momento opportuno, stimoli educativi piÙ profondi, in modo tale da portare anche all’esterno dell’ambiente-gioco questi atteggiamenti altruistici nei confronti di terzi, creando un parallelo tra il gruppo di gioco e la societÀ quotidiana, i compagni di gioco e le persone con cui ci si relaziona quotidianamente.

Questo senso di comunitÀ nella quale vige una necessitÀ comune, provoca di conseguenza un appianamento delle divergenze personali in favore della necessitÀ di gruppo, facilitando la relazione tra i componenti anche se questi sono stati, fino a quel momento, in dissidio. Viene cosÃŒ spianata la strada a quei giocatori che hanno difficoltÀ di inserimento nel gruppo di pari, nella comunicazione e, per timidezza, si estraniano dal resto dei coetanei. Il Gioco di Ruolo “obbliga” tutti i partecipanti ad una continua relazione tra di loro se si vuole ottenere un buon risultato nel gioco. L’educatore È primariamente chiamato a strutturare l’avventura enfatizzando queste peculiaritÀ, spingendo ogni giocatore alla collaborazione comune e alla relazione.

Ad agevolare questo aspetto viene in aiuto anche l’espressivitÀ corporea, in quanto il GdR comporta una buona pare di recitazione e rappresentazione teatrale, lasciata all’immaginazione dei giocatori e del master: il gioco si struttura su dichiarazioni dei giocatori contribuenti la narrazione proposta dal master, queste dichiarazioni possono diventare brani teatrali con intonazioni di voce tipici dell’attore; a questo si puÃ’ aggiungere una mimica gestuale e corporale sempre ben gradita dal gruppo di gioco. Questo modo di comunicare viene vissuto inizialmente con timore in quanto viene richiesta una presa di posizione sulla modalitÀ di gioco, come uno “scoprirsi” agli altri giocatori, e la propria attitudine puÃ’ non venire accettata ma criticata dal resto del gruppo, portando il rischio dello sfaldarsi ed innescando malumori non espressi e rancori. L’educatore deve assecondare l’interpretazione di gioco data da ogni componente in modo da incoraggiare il gruppo ad interagire in maniera fantasiosa ed innovativa: se un giocatore vuole mimare le azioni che decide di compiere, il master È chiamato ad appoggiare la sua scelta in modo da supportare il giocatore stesso nel proseguire della sua visione di gioco, cosÃŒ facendo anche il resto del gruppo È stimolato da questi nuovi strumenti comunicativi.

Se i giocatori sono sufficientemente motivati ed il master riesce a facilitare la comunicazione all’interno del gruppo, il clima risultante È sicuramente un ottimo mezzo di integrazione ed educazione per i ragazzi.

5.2.7 Sviluppo

L’obiettivo di fondo dell’educatore che sceglie di utilizzare questo mezzo ludico È lo sviluppo personale dei giocatori nelle relazioni personali ed interpersonali. Grazie agli strumenti che compongono il GdR l’educatore ha la possibilitÀ di suggerire metodi di analisi delle situazioni interne alla persona, la spinta motivazionale e l’inventiva, e di conseguenza le interazioni all’interno del gruppo di gioco, ad esempio la capacitÀ comunicativa e la mediazione delle opinioni.

Lo sviluppo nella persona possiamo trovarlo:

nella capacitÀ di analisi delle situazioni presentatigli dal master, analizzando il racconto e rapportarlo alle potenzialitÀ del proprio personaggio seguendo le regole dell’ambiente;

proporre una soluzione ad un problema al resto del gruppo, vincendo di conseguenza timidezze e resistenze emotive;

ascoltare le opinioni del resto del gruppo accettando critiche alla propria posizione iniziale;

mediare con gli altri giocatori sulla scelta migliore rispettando le opinioni altrui e fornendo suggerimenti, riconoscendo nel frattempo i ruoli ricoperti da ogni individuo.

Per quanto riguarda lo sviluppo all’interno del gruppo di gioco si puÃ’ evidenziare:

il riconoscimento delle individualitÀ altre, intese come differenti dal singolo giocatore, ognuna con una propria storia, vissuti, intenzioni e linguaggio, l’unicitÀ dell’individuo e le dinamiche di relazione;

l’allacciamento di rapporti interpersonali basati inizialmente sul bisogno reciproco di riuscita ottimale nell’avventura di gioco e successivamente sul senso di appartenenza al gruppo;

la mediazione nel gruppo con gli altri membri per le decisioni comuni, la ricerca di una soluzione diversa che metta d’accordo ogni giocatore.

L’educatore È conscio che queste peculiaritÀ sono rese possibili dal gioco e dagli strumenti forniti oltre che dall’abilitÀ dell’educatore stesso in quanto esperto delle dinamiche sociali. Lo sviluppo globale puÃ’ avere luogo solo se l’educatore È accorto nelle scelte fatte nel corso del gioco, a tal fine È necessaria, come giÀ esplicitato in precedenza, una buona capacitÀ di improvvisazione, oltre che esperienza e competenza nelle dinamiche.

5.3 Trasmissione di valori educativi

Il GdR È fondamentalmente un racconto interattivo diretto dal master con il contributo in tempo reale da parte dei giocatori. L’educatore che si vuole cimentare nel ruolo di master puÃ’ creare un racconto ad hoc per il gruppo di giocatori tenendo conto dell’etÀ, passioni, cultura e, non meno importante, i vissuti di ogni partecipante. Come nelle fiabe per bambini sono presenti elementi che rimandano alla vita reale, lo smarrimento del protagonista, l’orco cattivo, l’eroe che porta salvezza; anche nel racconto di role playing vi È la possibilitÀ di inserire elementi chiave e le ambientazioni fantasy aiutano molto sotto questo punto di vista; naturalmente non saranno presenti gli stessi elementi delle favole infantili, ma analoghe immagini riferite all’etÀ adolescenziale. Una valenza educativa molto importante È giÀ presente nella collaborazione che i giocatori sono portati ad instaurare tra di loro per raggiungere l’obiettivo dell’avventura narrata. Sta al gruppo, come precedentemente spiegato, scegliere come interagire e che azioni svolgere per ottenere il migliore risultato. La comprensione della problematica, la concertazione all’interno del gruppo, l’inventiva nell’utilizzo delle risorse disponibili, sono tutte azioni importanti che nella realtÀ virtuale diventano utili per il raggiungimento dell’obiettivo; nell’intenzionalitÀ dell’educatore / master queste capacitÀ sviluppate all’interno del gruppo di gioco rimangono nel ragazzo anche nella vita reale, proponendo una strada alla risoluzione di problemi nei rapporti interpersonali veri.

Per la trasmissione di valori vengono utilizzate anche le regole, indispensabili per il funzionamento di qualunque gioco, che se sapute gestire in maniera appropriata diventano la rappresentazione delle leggi che regolamentano la societÀ reale. Lo stare alle regole, saper perdere, ingegnarsi nel loro utilizzo per ottenere risultati socialmente approvati, sono tutte capacitÀ che diventano indispensabili una volta usciti dall’ambiente gioco e si ritorna alla vita quotidiana.

E’ proprio nel mondo del gioco che si sperimentano i limiti delle regole, grazie alla maschera che si indossa e al fatto che si tratta di finzione, quindi senza conseguenze reali, un gioco appunto; il narratore, nei casi che riterrÀ indicati, dovrÀ far rispettare le regole imponendosi e punendo i comportamenti scorretti. Anche nelle punizioni possiamo fornire un insegnamento trasmettendo un messaggio centrato piÙ sull’aiuto alla comprensione rispetto ad una punizione troppo severa come l’uccisione del personaggio, grande errore da non commettere mai. Strumenti in mano all’educatore, come giÀ precedentemente descritto, sono l’improvvisazione, lo schermo del master e il tiro occultato. Tali azioni vanno modulate in maniera fluida, mai meccanica, valutando sia la situazione (punto focale nella storia o normale racconto, se un risultato diverso potrebbe comportare un cambiamento nei piani del master e se sÃŒ che tipo di cambiamento, permetterlo o limitarlo?, che azioni fare?) sia il giocatore interagente (la sua storia personale, le dinamiche all’interno del gruppo, le motivazioni che lo spingono in alcune scelte, possibili azioni educative nei suoi confronti).

Il master usa la punizione per disapprovare una determinata azione, ma utilizza principalmente la premiazione per riconoscere i comportamenti giusti. Nel meccanismo del GdR i premi vengono forniti fondamentalmente in due forme: Punti Esperienza e la fornitura di risorse concrete. I primi (detti comunemente PX) sono la concretizzazione matematica delle conoscenze ed abilitÀ del personaggio, accumulati abbastanza px il personaggio cresce di livello diventando quindi piÙ forte fisicamente ed acquisendo abilitÀ che prima non poteva utilizzare. Le risorse materiali possono essere oggetti magici, monete, aiutanti o altri strumenti che utilizzati all’interno del gioco permettono piÙ possibilitÀ di azione da parte del possessore. Questi premi non sono assegnati in maniera casuale ma l’educatore pone molta attenzione al riconoscimento delle buone azioni da parte del giocatore ed utilizza questi strumenti in maniera oculata e precisa, in modo da fornire strumenti necessari alla stimolazione delle capacitÀ del giocatore per risolvere i problemi che si troverÀ ad affrontare.

Per capire quali necessitÀ sono presenti all’interno del gruppo, il master/educatore deve ascoltare, con orecchio pedagogico, i messaggi che il gruppo continuamente manda all’esterno. Per poter interpretare questi messaggi, l’educatore deve porre attenzione a molti elementi complessi. Andiamo ora ad analizzare questa competenza dell’educatore.

5.4 Lettura dinamiche di gruppo

L’attivitÀ di role playing, come descritto nel terzo capitolo, ha come peculiaritÀ il risalto delle dinamiche interne dei partecipanti e la comunicazione nata dalle varie proposte del coordinatore, tale attivitÀ serve appunto per analizzare meglio i rapporti intergroup. I partecipanti comunicano all’interno del contesto in una maniera ben precisa, in quanto le modalitÀ di realizzazione di una relazione comunicativa non corrispondono soltanto alla situazione, all’oggetto, ai protagonisti che la stanno agendo, ma esprimono modalitÀ che sono influenzate da quanto È giÀ accaduto, dal sistema di valori dominante, da ciÃ’ che si spera o si teme accadrÀ, dagli equilibri o gli squilibri di potere tra i protagonisti. Questi messaggi vengono chiamati feed-back: con questo termine si intende la reazione prodotta in altri da un nostro comportamento o atteggiamento, reazione che puÃ’ essere espressa in modo verbale o non verbale, consapevole o meno, trasparente o ambiguo e che puÃ’ venire utilizzata per regolare/modificare/correggere i nostri comportamenti successivi[40].

E’ dunque tenendo presenti tutti questi elementi, insieme ad altri, che si puÃ’ tentare di decifrare e comprendere il senso di scambi comunicativi altrimenti impermeabili e opachi. Non risulta cosÃŒ facile come sembra, in quanto È sempre presente la distorsione dei messaggi ricevuti da parte del gruppo. La possibilitÀ di distorsione interpretativa provocata dal contesto che c’È È riconducibile a molteplici fattori: innanzi tutto, ai possibili quozienti di ambiguitÀ che connotano i comportamenti attivati al suo interno o le leggi che lo regolano. In secondo luogo va considerato che il contesto puÃ’ indurre chi vi partecipa a elaborare distorte ma condivise modalitÀ di rappresentazione di eventi, soggetti, relazioni. In altri casi soggetti che partecipano allo stesso contesto possono darne interpretazioni diverse, che appaiono reciprocamente distorte. Per tali motivi un educatore che interagisce in un gruppo di adolescenti deve discernere messaggi reali da messaggi fasulli, anche se apparentemente condivisi da piÙ persone. L’educatore deve quindi imparare:

ad accorgersi dei feed-back che gli vengono lanciati;

a decifrarli e a interpretarne il significato;

Dopodiché, una volta ottenute le informazioni bisogna saper utilizzare tali messaggi di ritorno per integrare, perfezionare, aiutare nella scelta di una certa tipologia di intervento educativo, cambiandola anche in corso d’opera, se necessario. Nel nostro caso puÃ’ presentarsi l’esigenza di una modifica della narrazione, o piÙ semplicemente gli obiettivi e le speranze all’interno del gioco di un partecipante. Vediamo ora come utilizzare tali informazioni per un fine educativo e non esclusivamente ludico.

5.5 Esplorazione della personalitÀ dei giocatori

L’educatore, attraverso l’analisi di queste dinamiche, puÃ’ iniziare una lettura del vissuto di ogni ragazzo che sta interagendo al gioco in modo tale da modulare le scelte stilistiche del racconto oppure decidere se inserire o meno elementi aggiuntivi all’avventura in modo tale da permettere facilitazioni od ostacoli accessibili per il gruppo. Nel caso di un gruppo di gioco stabile il lavoro di lettura viene facilitato dal tempo prolungato che si trascorre con i giocatori, col tempo l’educatore impara a conoscere meglio ogni persona ed i suoi vissuti, il suo approccio al gruppo e all’ambiente. La differenza tra la realtÀ e il mondo virtuale È anche nella conoscenza che il master/educatore possiede del giocatore/personaggio: nel mondo virtuale il master deve obbligatoriamente conoscere ogni particolare del personaggio per poter esaltare ogni caratteristica, capacitÀ e storia precedente (background) all’interno del racconto; nella realtÀ non sempre l’educatore viene a conoscenza delle informazioni relative alla vita del ragazzo. La differenza È ben comprensibile: se il master (onnisciente) puÃ’ manipolare totalmente la realtÀ del mondo immaginario, interagendo con personaggi chiave o presentando situazioni ben congeniate a risolvere difetti del personaggio giocante, l’educatore puÃ’ interagire con la realtÀ vera, manipolando quel poco che È nelle sue possibilitÀ a favore dell’educazione del ragazzo.

Una conoscenza approfondita permette quindi una lettura delle dinamiche veritiera del vissuto di ogni ragazzo, ovviamente non È sempre possibile, in quanto, come ben sappiamo, le nostre rappresentazioni dei comportamenti altrui non li riproducono, non li spiegano e non li interpretano dal punto di vista altrui, ma solo dal nostro.

Una soluzione per poter meglio comprendere gli atteggiamenti dei giocatori È sicuramente allontanarsi dall’azione in sé e cercare di comprenderne le origini, ampliando il riquadro del contesto fino ad arrivare a comprendere i processi cognitivi, i vissuti emozionali che vi sono dietro. Questo È terreno per educatori, in cui bisogna osare ed addentrarvisi disponendo delle competenze adeguate, implicite in una rigorosa formazione iniziale e continua e in un serio e consapevole impegno personale.

5.6 Modulazione delle dinamiche

Dopo una attenta analisi delle dinamiche interne (di ogni ragazzo singolo e all’interno del gruppo) l’educatore puÃ’ preparare un progetto educativo utilizzando lo strumento del GdR per modificare tali dinamiche. Proponendo un certo tipo di avventure, inserendo personaggi non giocanti creati appositamente, fornendo aiuti od ostacoli ponderati, il master modula non solo il corso della storia ma di conseguenza anche i rapporti che ogni giocatore ha internamente con se stesso (con tutto quello che ne consegue) e nei confronti degli altri giocatori. Tale “manipolazione” non puÃ’ essere lasciata al caso, in quanto essendo uno strumento che per sua natura si addentra in vissuti personali e smuove stati d’animo molto profondi, potrebbe provocare spiacevoli situazioni di attrito, incomprensioni, fino all’abbandono del gruppo da parte dei giocatori.

L’educatore/master ha a disposizione le regole del gioco, la teoria derivatagli dalla sua formazione, gli “strumenti di lavoro” precedentemente descritti, la sua fantasia, per poter predisporre un mezzo educativo eccellente

5.7 La trasmissione di saperi didattici

Queste tecniche educative sono state colte da qualche anno anche dalla scuola pubblica che ne ha apprezzato ed inteso le potenzialitÀ, tanto da stimolare la creazione di giochi di ruolo appositamente per fini didattici. La materia scolastica che si presta maggiormente a tale attivitÀ È sicuramente la storia ed infatti possiamo notare l’enorme quantitÀ di GdR creati ad hoc, tanto che ancora oggi non È possibile fare una lista definitiva in quanto ogni giorno possono nascerne di nuovi o delle riedizioni dei vecchi.

Come giÀ spiegato il GdR viene utilizzato anche dai formatori nel loro lavoro per educare in maniera rigida il personale delle aziende; per far ciÃ’ si agisce sullo stile narrativo e l’impronta metodica che si vuole dare all’attivitÀ, eliminando fantasie o inventiva da parte dei partecipanti. In questa maniera il gioco diviene molto meccanico e, a volte anche, noioso se si pensa di proporlo ad adolescenti. Ovviamente nel contesto scolastico verranno presentati moduli di gioco attuati in maniera meno rigida rispetto ai corsi di formazione per adulti, ma il concetto di fondo È sempre lo stesso: fornire strumenti precisi, presentare un problema, proporre la soluzione giusta. In questi casi non esistono piÙ alternative differenti ma una sola corretta, differentemente dal GdR trattato finora che stimolava i giocatori a far correre il piÙ possibile l’inventiva.

Da considerare che questi giochi didattici sono sicuramente piÙ apprezzati dagli alunni rispetto ad una lezione frontale da parte di un insegnante dietro alla cattedra ed i risultati dal punto di vista delle competenze acquisite sono notevolmente superiori. Rimando alla lista di giochi di ruolo didattici presente nel sito della comunitÀ didattica www.didaweb.net. Ogni gioco presenta una sua ambientazione, regole ed obiettivi, l’educatore puÃ’ visionarli e selezionare il piÙ adatto alla sua attivitÀ educativa.

A questo punto della nostra analisi possiamo affermare che l’educatore ha tutte le potenzialitÀ per svolgere il ruolo di master, ma il master non potrÀ svolgere il ruolo dell’educatore. Questo in quanto l’educatore ha una formazione lunga e meticolosa alle sue spalle che gli permette di utilizzare gli strumenti educativi con maggiore precisione ed oculatezza, porgendo attenzioni che un'altra persona non potrebbe cogliere. La funzione del master puÃ’ essere svolta, quindi, in due maniere: da normale cantastorie impegnato nel vivere e far vivere esperienze ludiche ad un gruppo di giocatori, oppure da educatore con attenzione particolare agli obiettivi formativi ed un occhio clinico sulle dinamiche relazionali dei componenti. Ovviamente questa tesi vuole dimostrare che la seconda possibilitÀ È piÙ che possibile se non auspicabile in tutti i gruppi educativi, in quanto presenta molti strumenti di analisi e modulazione delle dinamiche interne al gruppo che, se usati in maniera competente, possono portare benefici e facilitare il lavoro degli educatori impegnati nel gruppo.

6. Il gruppo di gioco

In un gruppo di gioco nascono molte dinamiche tra i componenti, ognuno È chiamato a confrontarsi con se stesso e gli altri. Amerio sostiene a riguardo che È un sociale che ha sue regole, che impone certe obbligazioni e certe norme in cui la relazione È regolata anche da modalitÀ di scambio e nel quale l’interazione È spesso tale nel senso proprio del termine[41], intendendo ogni azione connessa all’agire degli altri membri, la scelta stessa delle azioni da parte di ogni componente ha come fine la conservazione del gruppo e delle regole che lo caratterizzano. In un gruppo di gioco, come precedentemente analizzato, queste dinamiche sono altrettanto complesse ed articolate, partendo giÀ dalle motivazioni che spingono i giocatori a partecipare al gruppo.

Queste motivazioni possono essere varie, una delle piÙ comuni È quella di passare del tempo in maniera piacevole senza appesantire la mente dai tanti pensieri quotidiani, utilizzando questo strumento come un vero e proprio gioco. Il gruppo cosÃŒ formatosi vede il piÙ delle volte delle dinamiche interrelazionali giÀ in atto, quando ad esempio i componenti sono giÀ un gruppo di amici o conoscenti che decide di provare una nuova modalitÀ ludica; altre volte possono essere un gruppo di ragazzi che non si sono mai visti prima, oppure una classe scolastica che sperimenta questo nuovo approccio didattico. Le nuove frontiere del role playing sono rivolte all’utilizzo nelle scuole sia come strumento di trasmissione culturale, che come mezzo per esplorare e modificare la dimensione relazionale all’interno ed all’esterno del gruppo classe.

6.1 L’attitudine sociale del GdR

Nei primi capitoli sulla teoria si È parlato della suddivisione in quattro atteggiamenti fondamentali del gioco evidenziati da Caillois: Agon, Alea, Mimicry e Ilinx; queste categorie sono paragonabili ai punti cardinali ed evidenziano componenti differenti con le quali puÒ essere costituita una qualunque attivitÀ ludica. Il GdR non È riconducibile in maniera diretta a queste categorie tradizionali con le quali si puÒ analizzare un gioco:

Non È un gioco di abilitÀ e di competizione fisica (Agon), anche se ci sono alcuni GdR che contemplano questa possibilitÀ.

Non È un gioco d’azzardo (Alea), anche se la sfida al destino rappresentato dal dado È pur sempre presente, essa viene situata all’interno di una casualitÀ che ha lo scopo di simulare i margini di incertezza all’interno sempre di valori variabili in base al personaggio ed alla situazione.

Non È un gioco di mimetismo e di pura finzione (Mimicry), il giocatore diventa un personaggio illusorio in una cornice di “regole” di simulazione e quindi controllato.

Non È un gioco di vertigine acrobatica, di alterazione della coscienza o della percezione (Ilinx), tuttavia il GdR offre qualche volta un senso di smarrimento nella realtÀ virtuale costruita collettivamente dal gruppo di gioco e la vertigine puÃ’ presentarsi nella forma di un abbandono dei vincoli etici e morali, come dimostrano alcune scelte dei giocatori rispetto all’Allineamento Morale del loro personaggio.

Buona parte dei giocatori apprezzano proprio le caratteristiche non competitive del GdR, in particolare i partecipanti piÙ maturi e con maggiore esperienza, anche se l’aspettativa della ricompensa finale e della competizione sono comunque elementi presenti in tutti i giochi. Altri dimostrano di gradire proprio quel senso di smarrimento, di 'alleggerimento della realtÀ', di fuga, offerti dal mondo fittizio del gioco. Altrettanto apprezzata È la casualitÀ ricreata nel gioco dal tiro del dado e resa sempre imprevedibile anche nei personaggi piÙ esperti.

Il GdR È un gioco di societÀ e di socievolezza. I partecipanti formano gruppi di gioco che si incontrano piÙ o meno regolarmente per vivere insieme delle avventure. Nel gruppo di gioco, uno dei giocatori svolge le funzioni di Master mentre gli altri assumono i ruoli dei rispettivi Personaggi Giocanti. La presenza del Master È sempre necessaria in quanto funge da punto di riferimento per tutti i giocatori nel corso dell’avventura ed essendo il creatore del mondo virtuale È da esso che dipende la virtualitÀ di quella storia precisa. Anche i giocatori sono importanti nel prosieguo dell’avventura, ma possono essere sostituiti in “corso d’opera” dal master con altri PNG se dovesse presentarsene la necessitÀ. Gruppo di gioco e gruppo di Personaggi Giocanti non sono necessariamente identici.

I Personaggi Giocanti, comunemente chiamati PG, sono gli eroi protagonisti dell’avventura; in una campagna di lunga durata alcuni giocatori possono abbandonare il gruppo di gioco e altri possono subentrare. Secondo le circostanze dettate dall’avventura, un Personaggio Giocante “abbandonato” puÃ’ essere assunto da un altro giocatore subentrante, puÃ’ essere lasciato in uno stato di “sonno” in attesa di essere ripreso, oppure puÃ’ diventare un Personaggio Non Giocante (PnG) a disposizione del Master. A differenza dei giocatori, il Narratore difficilmente potrÀ essere sostituito durante una campagna, in quanto È colui che ha creato la storia e ne ha previsto le possibili evoluzioni. Possiamo paragonarlo ad un artista che lascia incompleta la sua ultima opera che verrÀ completata successivamente dal suo allievo: diventerÀ sicuramente un lavoro di notevole valore, ma in maniera non paragonabile all’opera completata direttamente dal maestro stesso.

Un Gruppo di Gioco È composto dai giocatori che interpretano i Personaggi Giocanti, puÒ giocare anche piÙ campagne contemporaneamente ed avere per ognuna un rispettivo gruppo di Personaggi.

6.2 La comunitÀ di gioco

L’aspetto sociale del GdR emerge soprattutto in modo originale nella continuitÀ del gruppo di gioco: i giocatori di ruolo hanno un'attivitÀ ludica intensa e continuativa in gruppi organizzati di 5-6 individui che si riuniscono periodicamente in casa di uno dei partecipanti o in sedi associative. Esistono, tuttavia, testimonianze di gruppi ed associazioni che cercano di far conoscere il GdR anche al di fuori degli appassionati, queste occasioni di conoscenza da parte dei non giocatori possono avere svariate forme, anche se molti di questi gruppi esauriscono la loro attivitÀ in un ambito strettamente privato. In alcuni casi si tratta semplicemente dei punti di vendita del gioco, in altri di veri e propri club e associazioni culturali, tutti momenti sociali di condivisione di esperienze e informazioni[42].

I gruppi di gioco vengono a costituire un tessuto comunitario che si affianca ma non si identifica completamente con il gruppo di amici, tuttavia il gruppo di gioco È qualcosa di piÙ di un gruppo amicale che si riunisce saltuariamente per giocare a qualche cosa, richiede una forma di organizzazione relativamente stabile e scadenze temporali definite. In altri termini, un gruppo di gioco diventa una forma istituzionalizzata di comunitÀ, una sorta di ambito 'separato' dalla societÀ, spontaneo ma dotato di una propria normativitÀ. Un bisogno di 'communitas' che si esprime in altri contesti nella forma della 'banda giovanile'. Oggi il fenomeno delle bande tende a sconfinare in forme di comportamento deviante se non addirittura criminale, ma in un passato neanche troppo lontano non era cosÌ. La strada, tanto in un paese quanto in un quartiere di una grande cittÀ, era un luogo di 'conquista' in cui i giovani potevano stabilire relazioni sociali dotate di una certa autonomia. In queste comunitÀ, nella banda come nel gruppo di gioco, È questa autonomia che cercano costantemente i ragazzi, hanno, infatti, la possibilitÀ di spogliarsi dei vincoli sociali e di indossare maschere liberatorie, restando in una zona di transizione tra la necessitÀ dell'ordine sociale e l'imponderabile fascino del caso. Una zona in cui È possibile provare l'emozione dell'avventura, rivendicando autonomia e libertÀ dalle costrizioni del tempo, dello spazio e dei valori sociali imposti, una zona molto simile alla giÀ citata area di gioco[43].

6.3 Monitorare e conoscere processi e dinamiche

Il master È tenuto a conoscere ogni possibile informazione sul gruppo e sui suoi componenti: il carattere e l’attitudine al gioco, la motivazione che li ha portati ad esplorare il mondo del GdR, ma in special modo deve conoscere in maniera piÙ dettagliata possibile la storia personale dei giocatori in modo da poter prevenire nel corso della narrazione riferimenti apparentemente innocui ma che possono essere poco graditi dai partecipanti. Tutte queste sottili differenze, tra un componente del gruppo ed un altro, sono indispensabili al master per tessere all’interno del gruppo un tipo di avventura anziché un altro. Il bravo master porge un occhio attento alle dinamiche che nascono e la loro evoluzione, nelle sue mani scorre un potere molto grande: puÃ’ infatti manipolare queste dinamiche come meglio crede sia in maniera positiva sia negativa. D’altronde se non si È consci di tale potenzialitÀ c’È il rischio di rovinare, oltre l’avventura, anche i rapporti tra i componenti del gruppo; questa È concretamente la parte piÙ delicata del GdR e per questo motivo la figura del master È considerata prestigiosa: ogni giocatore vorrebbe far partecipare i suoi amici alle proprie fantasie, ma molti rinunciano quando si accorgono delle responsabilitÀ che il ruolo del Narratore impone.

A questo punto il master conosce sia i personaggi, strutturati dalle regole del gioco, sia i giocatori, le motivazioni che li hanno portati al gioco, il loro carattere, la loro situazione famigliare e le relazioni coi coetanei; con queste informazioni si possono strutturare scelte di narrazione in base alle suddette caratteristiche del gruppo: modificando opportunamente certe scelte nella creazione della storia possiamo, per esempio, mettere in risalto le buone scelte nel gioco di un giocatore con una bassa autostima, puntando quindi alla sua accettazione nel gruppo di gioco e dando la spinta motivazionale affinché ciÃ’ continui nella realtÀ. Ovviamente questa spinta deve venire supportata anche dagli altri membri del gruppo di gioco e dalle altre figure educative, come la famiglia, la scuola e lo stesso Stato. Se la buona socializzazione rimanesse nel gioco e non si riflette nella vita reale sarebbe un ulteriore problema in quanto potremmo spingere il giocatore a ricorrere al mondo virtuale per trovare appagamento nei suoi rapporti interpersonali, che cosÃŒ facendo saranno sempre meno reali e sempre piÙ virtuali.

Abbiamo quindi affermato che nonostante la sua apparente imparzialitÀ il Master ha una funzione indispensabile per le sorti del gruppo di giocatori, nel caso di una scelta fondamentale, il famoso bivio nelle caverne, il narratore deve prevedere un avvenimento positivo ed uno negativo. Per meglio gestire il destino dei personaggi dovrÀ conoscere ogni giocatore, oltre al suo carattere personale, la sua attitudine al gioco. Se l’avvenimento deve avere una finalitÀ educativa bisogna calibrare l’impatto emotivo che avrÀ sul giocatore. Spesso capita che se il Master non È accorto a questi aspetti peculiari di ogni partecipante puÃ’ provocarne l’abbandono o ancor peggio fomentare attriti con altri giocatori, inneggiando mancanza di equitÀ o privilegi nei confronti di certi personaggi anziché altri. Saper perdere È uno degli insegnamenti universali insiti in ogni gioco e quindi anche il GdR possiede questa grande potenzialitÀ. A questo rigurado il master È chiamato a modulare questo insegnamento senza essere troppo severo ma al contempo continuare nella sua opera di giustizia sociale e di educazione all’interno del gruppo di gioco.

6.4 Il sentimento di autorealizzazione

Bisogno di comunitÀ, alleggerimento della realtÀ, creazione di una realtÀ fittizia in cui l'ordine non sia un dato completamente esterno e fuori controllo, esaltazione di alcuni aspetti dell'individualitÀ, sono tutti caratteri che ritroviamo con frequenza nei giocatori di ruolo e che ricordano molto da vicino quel concetto di autorealizzazione introdotto da Abraham Maslow negli anni '50 nella sua 'psicologia positiva'¹³. Non intendiamo riferirci alla effettiva descrizione dei tratti di personalitÀ riscontrabili nelle 'persone che si autorealizzano': l'autonomia di giudizio, l'indipendenza culturale dall'ambiente, la spontaneitÀ, la capacitÀ di cogliere i problemi, il forte sentimento comunitario, l'attenzione per le relazioni interpersonali . Secondo Maslow la piena esplicitazione di questi tratti si manifesta solo in persone anziane, che hanno avuto il tempo di sperimentare tutte le vicissitudini della vita. Ci riferiamo qui alla tensione verso l'autorealizzazione che È presente in buona parte dei giovani come bisogno in cerca di soddisfazione. Tutto ciÃ’ pur rimanendo nei limiti della 'teoria della motivazione' secondo la quale i 'bisogni umani fondamentali sono organizzati in una gerarchia di prepotenza relativa'. Alla base ci sono i bisogni fisiologici e di sicurezza, al vertice i bisogni di affetto e di appartenenza, di autostima e di autorealizzazione. Nelle persone sane i bisogni meno potenti, quelli che si trovano al vertice della gerarchia, affiorano solo quando sono stati gratificati i bisogni piÙ forti, quelli che si trovano alla base.

Nel mondo fittizio ricreato dal gioco e per gioco si ripresenta dunque su altre basi, volontarie soprattutto, quella tensione tra costrizione e libertÀ che È alla base del rapporto sociale. Il gruppo di gioco costituisce una microsocietÀ che È ai margini della societÀ reale, ne mette in discussione alcuni principi, come la produttivitÀ, il valore economico del tempo, la competizione stessa, senza superare i limiti che il gruppo si da autonomamente, al di lÀ dei quali si distruggerebbero le premesse fondamentali su cui È fondata la socialitÀ e il 'piacere' stesso della simulazione. Il giocatore di ruolo nel giocare con le regole e con la maschera riafferma la propria libertÀ in uno spazio vincolato dalle norme del gruppo di gioco e dai valori che esso ritiene di condividere.

6.5 Alleviare la quotidianitÀ

In altri tempi il viaggio era anche avventura, oggi l'avventura È soprattutto affidata alla fantasia. In un domani, non cosÃŒ prossimo come altri vorrebbero far credere, l'avventura potrebbe essere affidata alle realtÀ virtuali ricreate dal computer per mezzo di estensioni sensoriali piÙ o meno artificiali. Viaggio, avventura, evasione, sono tutte esperienze di liberazione dal mondo, di conquista di una libertÀ interiore che passa attraverso il misticismo, le religioni, l'arte, gli allucinogeni e che purtroppo lascia dietro di sé qualche traccia di sangue e anche ampie zone di tenebra. Il gioco tutto, ma in particolare il GdR, È anche 'avventura trasferita nella complessitÀ del mondo moderno', la rivendicazione di un innocuo diritto di fantasticare come antidoto contro le meno innocue fughe nel mondo reale.

Questo bisogno di evasione e di libertÀ va considerato con particolare attenzione in un mondo in cui la formalizzazione dei modi di vita, la complessitÀ delle relazioni sociali, il ritualismo dei rapporti interpersonali si fanno sempre piÙ accentuati. Il viaggio È una risposta a questa rivendicazione di libertÀ: la ricerca di uno spazio in cui si possa manifestare la sorpresa, la meraviglia, la diversitÀ, il non conosciuto; eppure sono sempre di meno i luoghi da svelare, il disincantamento del mondo È anche questo, il continuo bersagliamento di immagini cui siamo sottoposti ogni giorno ci fa perdere quasi completamente la sorpresa che certi luoghi dovrebbero suscitare quando li visitiamo di persona. Abbiamo spesso la sensazione di esserci giÀ stati, a volte la realtÀ fatica a competere con il fascino dell'immagine giÀ vista in un film e il viaggiatore ne rimane deluso.

La maschera ha questa funzione liberatoria, il personaggio interpretato dal giocatore di ruolo È una maschera che non serve per nascondere ma per esibire, anche durante il carnevale, quando si indossa una maschera si diventa piÙ estroversi. Attraverso la maschera del personaggio il giocatore lascia affiorare qualcosa del proprio carattere senza mettere in discussione tutto se stesso. Questo permette ai giocatori di simulare comportamenti che non li rappresentano ma che li affascinano, come disturbare gli abitanti di un villaggio; nell’adolescenza questo atteggiamento serve per assimilare le possibili conseguenze di un atteggiamento negativo e trarne insegnamento concretizzandolo nella realtÀ. In alcuni casi, dietro la maschera il giocatore prova la vertigine del disordine, del caos primordiale, delle infinite ambiguitÀ dell'essere; in altri casi, il giocatore prova invece la vertigine dell'ordine, della legge che regola tutte le cose, delle certezze assolute, del Bene contro il Male, della Luce che allontana l'OscuritÀ.

6.6 Rischi, difficoltÀ e pericoli

In ogni attivitÀ, sia essa un lavoro di equipe oppure un gioco di ruolo, subentrano difficoltÀ e rischi legati spesso all’interazione dei membri ma anche da fattori esterni, quella che comunemente viene chiamata casualitÀ o sfortuna. Se l’uomo, quindi anche un educatore in un gruppo educativo, non puÃ’ nulla contro la “casualitÀ” esterna al gruppo, molte accortezze esistono per limitare, quando non È possibile eliminare, varie problematiche interne. Queste difficoltÀ possono subentrare a causa di vari motivi: l’arrivo di un nuovo elemento non in sintonia con il resto del gruppo di gioco, differenziazioni di trattamento tra i giocatori, errori sulle scelte narrative del master, fino ad arrivare alla piÙ diffusa mancanza di interesse nell’attivitÀ proposta.

Quando si tratta con un gruppo educativo vengono proposte attivitÀ che non sempre sono accolte in maniera positiva dai componenti, in questo caso il master-educatore dovrÀ attingere dalle proprie risorse personali delle capacitÀ di animazione per intrattenere ed invogliare la partecipazione. Questo puÃ’ comportare un cambio dell’ambientazione del GdR, oppure accontentare in parte le richieste dei giocatori piÙ esigenti senza dimenticarsi della necessaria equitÀ all’interno del gruppo, È risaputo che il gioco, per essere interessante, deve rispondere ai desideri dei giocatori.

Un secondo comune rischio in un gruppo di gioco È la perdita di interesse nella missione affidatagli all’inizio dell’avventura. Capita che il gruppo di ragazzi sia attirato piÙ dalla libertÀ di azione concessa dal mondo virtuale piuttosto che dal completamento degli obiettivi di gioco. Le possibilitÀ di azione concesse dall’area di gioco sono percepite come uno spazio in cui non esistono le regole sociali presenti nella realtÀ quotidiana e quindi dei giocatori, specialmente se giovani, ricercheranno ogni occasione per poter combattere o infrangere le regole. Anche in questi casi l’educatore dovrÀ calibrare lo stile di narrazione e di interazione in modo da non concedere piena libertÀ ai giocatori ma accompagnarli verso il rispettivo obiettivo e le aspettative educative che si vuole trasmettere.

Il rischio dell’individualizzazione È un altro dei piÙ comuni in quanto si puÃ’ essere convinti che le missioni vengano risolte in maniera autonoma, sopravvalutando le proprie capacitÀ ed ostacolando, nel contempo, i propri compagni di viaggio. In questo caso l’educatore puÃ’ modulare le azioni di gioco enfatizzando i limiti di questi personaggi e le risorse, che diventeranno improvvisamente indispensabili, a disposizione negli altri avventurieri. Come giÀ descritto, una delle piÙ importanti valenze educative di ogni gioco È proprio la valorizzazione della collaborazione tra i giocatori, anche nel GdR È presente questa valenza e fornisce piÙ strumenti al master-educatore per “suggerirla” in maniera appropriata.

Uno dei rischi piÙ gravi È senz’altro la dipendenza dalla virtualitÀ del mondo di gioco, qui si apre una pagina molto delicata del GdR in quanto È stata cavalcata in passato come arma contro questo gioco, sostenendolo responsabile di problematiche che non avevano nulla a che fare con esso in maniera diretta. Ma dato che il GdR presenta degli strumenti ai master che permettono la modulazione delle dinamiche, sono sempre stati ritenuti responsabili di problematiche esistenziali, suicidi, devianze mentali e chissÀ che altro. Il tutto perché non si conoscono le reali potenzialitÀ ed i possibili rischi che ne comporta un uso non accorto. Gli strumenti che qui abbiamo discusso come facilitanti l’analisi e l’educazione dei ragazzi possono essere utilizzati anche con fini poco nobili, provocando reazioni e stati d’animo che non facilitano una buona relazione con il resto della societÀ, in sostanza l’opposto per cui sono stati creati. Come per tutti i mezzi e tecnologie, per giudicarne l’operato bisogna primariamente analizzare l’utilizzatore e su chi viene utilizzato, nel nostro caso se il master dovesse essere una persona deviante ed i giocatori fossero dei ragazzi giÀ a rischio, non sarebbe per nulla difficile ipotizzare un cattivo risultato dall’applicazione del GdR. Su questa base si sono sorrette tutte le accuse contro il GdR, ma basterebbe sapere che nel caso il giocatore fosse seguito dai famigliari o troverebbe ascolto e sostegno dal resto della societÀ, sarebbe impossibile l’insorgere di comportamenti devianti. In appendice si trovano alcuni articoli di quotidiani nazionali riguardanti un suicidio di un ragazzo a Spinea nel 1996, dove il GdR venne ritenuto inizialmente unico responsabile del gesto del giovane. Notiamo, fortunatamente, che il Pubblico Ministero ha ritenuto diversamente: il GdR non ha istigato o rafforzato il proposito di suicidio del ragazzo, smontando ogni accusa ad esso.

Tornando all’analisi della dipendenza come malattia, possiamo affermare che: allorché un comportamento invade l’intera esistenza del soggetto, al punto da impedirgli di vivere, È legittimo parlare di dipendenza[44]. L’oggetto della dipendenza diventa centrale, costituisce il fulcro attorno al quale ruota la vita del soggetto dipendente e ne definisce l’identitÀ. SarÀ allora un giocatore, un alcoldipendente o un tossicomane, prima di essere un marito, una moglie, un padre… Una persona dipendente vive unicamente per l’oggetto della sua dipendenza attraverso di esso. Essere “dipendente” da un videogioco da console puÃ’ rivelarsi irrilevante per la maggior parte di noi, ma per altri significa trascorrere giorni e notti a giocare, a scapito della vita sociale e affettiva. Non c’È piÙ nulla che conti. Questo esempio, raro ma reale, mette in luce un elemento che distingue la dipendenza comune da quella comportamentale: il disinvestimento affettivo e sociale.

La dipendenza nasce da un appagamento emotivo dato da un agente esterno alla persona e alla sua vita sociale, la prima cosa a cui potremmo fare riferimento sono le droghe nei confronti dei tossicodipendenti, successivamente all’alcol per gli alcolizzati. Difficilmente riusciremmo ad accostare come prima impressione la dipendenza ad un passatempo. Le difficoltÀ sociali e relazionali dei giocatori d’azzardo sono risapute da centinaia d’anni, appare invece illogico sostituire un gioco come il poker (gioco d’azzardo per antonomasia) con un videogioco od un racconto di fantasia. Purtroppo se il passatempo riempie quel vuoto interiore che dovrebbe esser colmato da affetti ed attenzioni delle persone vicine, puÃ’ tranquillamente diventare un sostituto di ogni relazione sociale. L’essere apprezzato, la riuscita nelle difficoltÀ, “essere qualcuno” in un mondo virtuale, causato dalla fantasia o da sostanze psicoattive, porta alle stesse soddisfazioni che dovrebbe portare tal riuscita nella realtÀ.

Dato l’elevato rischio che la dipendenza comporta, il master, specialmente se educatore, deve porre estrema attenzione all’insorgere di queste dinamiche affettive nei confronti dei personaggi virtuali, un semplice desiderio di giocare per evasione È naturale ma diventa preoccupante quando le richieste dei giocatori al master diventano molto frequenti e le reazioni provocate da un possibile rifiuto sconfinano dalla normale delusione arrivando alla tristezza ed alla disperazione. In tali casi il master non deve minimizzare il problema ma affrontarlo cercando di capire le cause che provocano nel giocatore un tale attaccamento ed una ricerca ossessiva del mondo virtuale. Questa analisi È possibile se si conosce la vita passata e presente del ragazzo, le dinamiche in corso e quant’altro possa servire per modulare l’avventura in maniera positiva ed utile, in questo caso, al ragazzo.

Il numero di giocatori ideale non dovrebbe superare le 5-6 persone (compreso il Master) ma puÃ’ capitare che qualche ardimentoso Narratore voglia costruire una storia molto dettagliata e permetta a molte piÙ persone di partecipare alle sessioni di gioco. Da una parte È sicuramente utile alla socializzazione, dall’altra puÃ’ avere delle forti note negative per quanto riguarda la giocabilitÀ dell’avventura. Il problema sorge nel momento in cui il gruppo si separa nel corso della narrazione compiendo scelte diverse o volendo risolvere l’enigma in piÙ direzioni: se si formano due gruppi il tempo dedicato ad ognuno di essi sarÀ maggiore rispetto ad una situazione in cui se ne formino quattro o cinque. Teniamo presente che il tempo disponibile per ogni sessione di gioco non È molto, o meglio, cosÃŒ sembra sempre ai giocatori desiderosi di completare l’avventura, con lo stesso entusiasmo di chi legge un interessante romanzo giallo e brama il desiderio di scoprire chi sia l’assassino.

7. ALCUNE TRACCE

7.1 Esempio di GdR educativo: Il ponte di Mostar

Viene qui inserito un esempio di gioco di ruolo con finalitÀ educative giÀ sperimentato ottenendo eccellenti risultati nelle classi e nei gruppi educativi. Il materiale È stato reperito dal sito gdr2.org nel quale si possono trovare altri giochi di ruolo ottimizzati per l’educazione e la didattica, oltre che articoli autorevoli riguardanti il mondo del GdR.

Il ponte di Mostar (di Enrico Euli)

Scopo del gioco: sperimentare le sensazioni che si possono provare incontrando un mondo culturale diverso e completamente nuovo, anche quando le abitudini appaiono ai nostri occhi ingiuste, arretrate e crudeli.

Commento: le abitudini rappresentate nel gioco non sono riferite agli abitanti di Mostar o di altre localitÀ: si tratta di un campionario scelto per dare corpo all'attivitÀ.

1) Regole per il gruppo dei tecnici

SITUAZIONE

Il vostro gruppo riveste il ruolo di squadra di tecnici che deve fornire una consulenza agli abitanti di un villaggio (Mostar) su come ricostruire un ponte. La commissione del governo locale per la ricostruzione vorrebbe vedere realizzato questo progetto nel corso del vostro contratto: con ciÃ’ completerebbero il loro piano quinquennale. Gli abitanti del villaggio sono a conoscenza del piano quinquennale e sono pronti a collaborare. Essi vogliono imparare - con il vostro aiuto - una tecnica con la quale potranno in seguito ricostruire da soli i ponti distrutti dalla guerra.

FASI DEL GIOCO

Si hanno 30 minuti per leggere le istruzioni, prepararsi opportunamente all'incarico da svolgere nel villaggio e scegliere un inviato che visiterÀ il villaggio 15 minuti prima dell'inizio dell'intervento per raccogliere informazioni socio-culturali sul villaggio. Al suo ritorno si potrÀ disporre di altri dieci minuti per valutare le sue impressioni. Dopo questa preparazione si inizierÀ il lavoro nel villaggio, che durerÀ 30 minuti.

DESCRIZIONE DEL PROGETTO DA REALIZZARE

Utilizzando i materiali a disposizione (carta, colla, forbici, righello, matite) tutti gli abitanti devono collaborare alla costruzione di un ponte stabile e piÙ lungo possibile. Alla fine del gioco questo ponte congiungerÀ due tavoli e sarÀ sottoposto al test di stabilitÀ: dovrÀ sostenere il peso del righello piÙ lungo.

Tecnica di realizzazione: il ponte sarÀ costituito da strisce di carta di 4 cm. di larghezza, prima disegnate con la matita e il righello, poi tagliate e incollate assieme.

PERIODO DI PERMANENZA NEL VILLAGGIO

Trenta minuti, equivalenti a due anni della realtÀ.

2) Regole per gli abitanti di Mostar

Siete gli abitanti di Mostar. Un gruppo di tecnici verrÀ a fornirvi la consulenza necessaria alla ricostruzione del ponte distrutto dai bombardamenti durante la guerra, come stabilito dal piano quinquennale del vostro governo. Voi condividete il progetto e desiderate partecipare al lavoro nei limiti delle vostre possibilitÀ. Volete imparare per essere in grado di ricostruire gli altri ponti. Gli attrezzi ed i materiali che vi proporranno saranno quelli che usate abitualmente.

LE VOSTRE USANZE CULTURALI E SOCIALI

E' tipico della vostra cultura un atteggiamento accogliente ma non espansivo. Parlate educatamente e gentilmente con gli stranieri, ma siete molto bruschi fra voi. Parla prima l'uomo, poi la donna, poi i bambini. Prima di parlare, la donna da' un'occhiata all'uomo per chiedere l'autorizzazione a prendere la parola. I bambini guardano la madre per sapere se possono parlare: se sbagliano ricevono ceffoni.

RITI DI INTERAZIONE

I saluti e gli abbracci sono limitati fra le donne; gli uomini si scambiano semplici strette di mano. Attribuite molta importanza allo scambio verbale preliminare e a qualsiasi relazione personale. Ogni famiglia quando puÒ invita a prendere il caffÈ, e se i visitatori arrivano al momento dei pasti offre tutto quello che ha da mangiare.

LA POSIZIONE GERARCHICA

Ha molta importanza il gruppo familiare: il maschio comanda, le donne sono trattate da schiave. Il maschio al quale viene tributato maggiore rispetto È l'anziano, ma piÙ sei 'macho' piÙ hai autoritÀ, sei il piÙ forte, sei quello che comanda. Gli uomini fumano, chiacchierano e giocano a scacchi mentre le donne badano ai figli e alla casa.

LA DIVISIONE DEL LAVORO

Per tradizione solo le donne possono utilizzare la colla ed i nastri colorati. Gli uomini usano il righello, le matite e le forbici. Tutti possono utilizzare la carta. Le donne lavorano con le donne e gli uomini con gli uomini. I ragazzini sono lasciati a sé stessi: cercano il lavoro da soli. Qualcuno si prende degli schiaffi dagli adulti, altri devono sostituire adulti in pausa.

ABITUDINI RELATIVE AL LAVORO

Gli uomini lavorano fuori casa ed eseguono i lavori pesanti. Le donne guardano i figli e conducono la casa: non si vedono mai in giro. E' vostra abitudine lavorare non piÙ di 5 minuti per volta, poi smettete per la sigaretta o per il caffÈ. Ogni individuo È libero di scegliersi i momenti di riposo durante il lavoro: puÃ’ capitare che certi lavori si interrompano perché tutti coloro che vi erano impegnati hanno deciso di fermarsi.

IL SENSO ESTETICO

Man mano che vengono terminate delle sezioni del ponte le donne applicano delle decorazioni: nastrini colorati di carta crespa. Le sezioni successive iniziano quando le decorazioni sono complete.

ATTEGGIAMENTI PARTICOLARI NEI CONFRONTI DEGLI STRANIERI

Non dovete spiegare i vostri comportamenti e le vostre abitudini agli stranieri: per voi sono normali e naturali.

COMPORTAMENTO DA TENERE QUALORA VENISSE INFRANTO UN TABU'

Chi infrange il tabÙ viene rimproverato verbalmente in modo freddo, secco, non rabbioso. Il rimprovero non viene motivato. L'unico commento e': 'da noi non si fa cosÌ'. Chiunque e' autorizzato a riprendere chi sbaglia.

3) Inizio del gioco

DIVISIONE DEI GRUPPI

Sembriamo molto piÙ giovani di loro e loro sembrano molto piÙ vecchi di noi. Nella divisione dei gruppi i piÙ giovani vanno affiancati al gruppo dei tecnici. Il gruppo del villaggio deve essere organizzato in famiglie. I bambini si riconosceranno perché avranno sempre un giocattolo in mano. N.B. I tecnici devono avere particolare cura nel rispettare i tempi.

4) Verifica

PRIMA VERIFICA

Tutti i partecipanti compilano una scheda con le impressioni personali.

SECONDA VERIFICA

Per ogni gruppo si radunano le impressioni simili (cinque parole max per ogni gruppo) e si procede alla discussione delle sensazioni provate.

(Pubblicato in origine su E. Euli - A. Soriga - P.G. Sechi - S. Puddu, Percorsi di formazione alla nonviolenza (Satyagraha, 1995) e poi incluso in Giochi, simulazioni e questionari per educare alla pace - guida pratica per gli educatori, prima edizione 24 ottobre 1995, a cura di Andrea Mameli e Angela Pani (Settore Educazione alla pace AGESCI Sardegna).
Riprodotto senza fini di lucro con il consenso del curatore)

7.2 Articoli sul caso di Spinea

25 Maggio 1996. Un giovane studente di Spinea, Roberto C. di 19 anni, esce da scuola, si dirige a casa, racconta ai genitori di un brutto voto in chimica, esce di nuovo e si toglie la vita impiccandosi ad un albero in un bosco vicino a casa.

Di fronte a questa tragedia, che meritava il silenzio e il rispetto e il dolore di tutti per una scelta cosÌ tragica, quella di rinunciare alla propria vita appena cominciata, i mass-media cercano il 'colpevole'. Abitudine a cui siamo ormai assuefatti, perchÈ un gesto del genere deve essere colpa di qualcuno o di qualcosa, fosse anche dell'abusato 'malessere giovanile'.

Dopo averlo in un primo momento identificato con una delusione scolastica, i giornali danno peso alle denunce dell'avvocato Giuseppe Faraon, che con gran clamore leva un suo 'j'accuse' contro i veri responsabili del suicidio di Spinea, i pericolosi 'giochi di ruolo' in cui Roberto era 'molto addentro tanto da essere un master' (testuale).

Da 'L'unitÀ' del 28 maggio 1996

Venezia, era un patito della nuova mania

'Giochi di Ruolo': Suicida a 19 anni

Un suo amico si era ucciso

DAL NOSTRO INVIATO

MICHELE SARTORI

VENEZIA. Roberto, 19 anni e ripetente della 4 C allo scientifico Morin di Mestre, sabato aveva preso quattro in chimica. All'uscita di scuola ha salutato Andrea, il compagno di banco, 'in modo del tutto tranquillo'. E' tornato a casa a Spinea, ha raccontato ai suoi del brutto voto ed È uscito di nuovo. L'ultimo a vederlo È stato un negoziante: gli ha venduto un rotolo di corda. Dopo una notte di angoscia, l'ha trovato il papÀ, in un boschetto dove andava a giocare da bambino. Si era impiccato ad un albero.

I brutti voti Un 'normale' suicidio, come tanti che avvengono per gli insuccessi scolastici (ieri ce n'È stato un altro ad Aiello del Friuli, si È impiccato un quattordicenne dopo una discussione in famiglia sulle difficoltÀ che incontrava frequentando il primo anno dell'ITC Galilei di Gorizia). Pareva. Ma un avvocato lancia sospetti pesanti: forse la psiche del ragazzo si era indebolita a forza di partecipare ai cosiddetti 'Giochi di ruolo' e aggiunge 'Anche un amico ventenne di Roberto, appartenente allo stesso gruppo di gioco, si È suicidato di recente, buttandosi sotto il treno a Vetrego di Mirano'. Il legale si chiama Luciano Faraon, ha lo studio proprio a Spinea, È dirigente del Gris e dell'Aris, due gruppi di ricerca sulle sette, uno dell'Azione cattolica, l'altro laico. Ieri ha depositato un esposto in procura chiedendo di sequestrare le riviste che propagandano i 'Giochi di ruolo' e chiudere i relativi punti di vendita.

I giochi di ruolo Cosa siano, questi giochi che da parecchi mesi dilagano in Italia direttamente dagli Usa, È un po' difficile da spiegare. Si basano su situazioni-limite immaginarie, da vivere immedesimandosi in ruoli che vengono assegnati ai partecipanti distribuendo le carte di mazzi particolari. L'avvocato Faraon sfoglia numeri di riviste 'Excalibur', 'Kaos'. -, sottolinea i passi, spiega: 'Ecco, c'È 'Killer', bisogna trasformarsi in sicari, immedesimarsi assolutamente nel ruolo. Ti capita la carta 'bestia feroce' e ti trasformi: Io ti azzanno!' Ti capita la carta del potere sulla mente: 'Io ti faccio impazzire!'. Ma non si tratta di recitazioni uno deve proprio impregnarsi dei ruolo'.

PubblicitÀ di 'Killer': 'Non esiste piacere piÀ grande che uccidere un amico per gioco, naturalmente! Con Killer, il gioco dell'assassino'. C'È anche, scartabella Faraon, 'il gioco dell'impiccato, il gioco del mostro, il gioco della devianza mentale Ed altri di tipo orgiastico, o satanico'. Lui, o loro, come Gris e Aris, da sei mesi stavano conducendo una ricerca via Internet, con corrispondenti statunitensi, sulle conseguenze indotte da questi giochi: 'Negli Usa c'È una catena di omicidi e suicidi attribuibile alle conseguenze da 'Giochi di ruolo'. Aspettavamo ancora qualche dato prima di divulgare i risultati, ma visti gli eventi siamo obbligati a lanciar subito l'allarme'.

'I giovani che partecipano possono in determinate situazioni arrivare a perdere il controllo di sÈ, a smarrire gli elementi base dell'autodifesa'. Che sia successo anche nei due suicidi? ChissÀ. Faraon ha dalla sua la conoscenza del 'gruppo di gioco' di Spinea: 'Una cinquantina di ragazzi sotto i trent'anni, per lo piÙ studenti e maschi, che hanno chiesto ed ottenuto dal comune di usare una stanza nella biblioteca comunale. 1 giochi sono proposti da riviste in edicola, le carte si comprano in una rivendita specializzata a Mestre'.

Il gruppone di Spinea ha partecipato recentemente a Modena ad un 'Campionato nazionale dei Giochi di ruolo', dopo aver vinto le selezioni trivenete: 'Roberto, il suicida, era un 'master', uno di quelli tanto addentro da condurre il gioco. Aveva tentato di introdurlo anche fra i boy-scout, cui apparteneva, ma glielo avevano impedito'.

A casa dello studente c'È solo tanto scetticismo. Che Roberto fosse appassionato dei 'Giochi di ruolo' lo sapevano, e approvavano. Il papÀ del ragazzo, un ingegnere, li difende: 'No, non ho nulla da imputare a quei giochi, col gesto finale di mio fig1io credo proprio che non abbiano nulla a che fare. Non li ritengo affatto pericolosi, anzi, purchÈ non siano usati maniacalmente. Non penso che siano da criminalizzare, da sequestrare Ci sarebbe ben altro su cui puntare l'attenzione, di questi tempi'.

da un servizio del TG 1:
GiovedÌ 6 Giugno 1996, ore 13:30

Trascritto da Paolo Poli

(qualche intervista brevissima ad alcuni ragazzi, poi varie inquadrature di carte)

Giornalista: 'Di tutt'altro parere l'Avvocato veneziano Luciano Faraon. La sua denuncia È quella di un padre di famiglia e di un esperto conoscitore dei fenomeni della manipolazione mentale, tra i quali ci mette pure questi giochi'.

(primo piano dell'Avv. Faraon)

Faraon: 'Non c'È nulla di umano nei giochi di ruolo. Il fantastico È sempre in contrasto con la realtÀ, anche se parliamo di Star Trek. Abbiamo l'arma finale di uccisione come metodologia. Tra le armi abbiamo la distorsione della mente, l'utilizzo di immagini mostruose, che restano poi nella mente della persona che si È immedesimata, andando a rompere un'equilibrio fondamentale della vita che È quello del sonno, sogno, veglia'.

Da “La nuova Venezia” del 19 maggio

Il tragico episodio del '96 È un caso archiviato per il pm Nordio: <<E' come incolpare la nebbia se hai un incidente stradale>>

MA NON SONO GIOCHI DI MORTE

Sulla vicenda del giovane suicidatosi a Spinea È stato aperto un dibattito su un sito Internet (di Rosalba Giorcelli

SPINEA. Suicidio o degenerazione di un gioco di ruolo? Il tragico episodio di Spinea del 1996 È ormai un caso archiviato per il Pm veneziano Carlo Nordio; a difesa dei giochi di ruolo, a tre anni di distanza tornano a mobilitarsi gli appassionati.

Ora esiste anche un sito Internet che mette a disposizione molto materiale informativo e critico su questi giochi (che in Italia vantano piÙ di 600 mila affezionati) e lancia una petizione contro la presunta campagna di 'disinformazione e criminalizzazione', quella che tre anni fa sarebbe stata intrapresa dai mezzi di informazione in generale contro i cosiddetti 'giochi di ruolo'.

In sintesi, nel sito si sostiene che chi accusa i giochi di ruolo della responsabilitÀ di un suicidio, in realtÀ non li conosce. 'Ma i giochi di ruolo in sé non sono colpevoli, non l'ho mai detto - commenta il Pm Carlo Nordio - Ho archiviato il caso perché non ci sono state ipotesi di reato, ma certamente le modalitÀ del suicidio erano talmente complicate e insolite che È stato doveroso approfondirle. Incolpare i giochi di ruolo sarebbe ingiusto: È come dare la colpa alla nebbia se si ha un incidente mentre si corre in macchina'.

Nei giochi di ruolo, cui si sarebbero avvicinati oltre 600 mila italiani (soprattutto giovani, ma non È raro che i loro compagni nella finzione del gioco possano essere stati anche divertiti genitori e addirittura professori) la fantasia si libera mentre si costruisce una storia, interpretando dei personaggi.

PuÃ’ accadere che l'autoidentificazione sia portata all'estremo, fino ad un epilogo tragico?

Da Internet si chiede rispetto per il ragazzo di Spinea e per passatempi che stimolano l'immaginazione ma che sarebbero del tutto innocui, come affermano molti testi e ricerche citate nell'archivio documentale online di GdR2. Nel sito web https://www.gilda.it/gdr2/arhivio/spinea (la sezione speciale sul caso di Spinea) si legge: 'Di fronte a questa tragedia, che meritava il silenzio, il rispetto e il dolore di tutti per una scelta cosÌ tragica i mass-media cercano il 'colpevole'. Abitudine a cui siamo ormai assuefatti, perchÈ un gesto del genere deve essere colpa di qualcuno o di qualcosa, fosse anche dell'abusato 'malessere giovanile'. Dopo averlo in un primo momento identificato con una delusione scolastica, si È seguita la pista del gioco di ruolo, a seguito di un esposto dell'avvocato Luciano Faraon'.

E la stampa, secondo GdR2, avrebbe ignorato gli studi scientifici sui giochi di ruolo. Il sito riporta il testo di una petizione che ha ottenuto circa duemila firme: 'I giochi di ruolo aiutano a vivere, aiutaci a non farli morire: firma la petizione'. Il testo prosegue invitando gli organi di informazione a rettificare il riferimento al presunto legame fra giochi di ruolo e suicidio. 'Ho praticato diversi giochi di ruolo, ed attraverso di essi ho potuto sviluppare la mia creativitÀ, la mia fantasia, i miei rapporti con le altre persone. Invito tutti i giornalisti che si sono occupati del caso a sedersi con me al tavolo per provare di persona cos'È un gioco di ruolo, ed estendo analogo invito anche all'avvocato Luciano Faraon, che ha chiaramente una visione totalmente personale e falsata dei giochi suddetti. Assieme a chiunque altro nutra dubbi o interesse su questo argomento'.

Conclusioni

In questa trattazione abbiamo analizzato l’attivitÀ del gioco di ruolo nelle sue componenti prima teoriche e successivamente pratiche. L’ipotesi iniziale su cui È basato il lavoro svolto È che questo strumento ludico, se opportunamente strutturato, puÃ’ prestarsi come un utile mezzo educativo.

Partendo da questa idea, nella prima parte abbiamo sviluppato il testo riprendendo le teorie classiche riferite al gioco secondo l’aspetto culturale e la sua utilitÀ nello sviluppo cognitivo dell’uomo; nel secondo capitolo si È analizzato il concetto di ruolo riportando gli autori classici, in particolar modo le teorie di Parsons e Mead, che hanno portato ad esaminare gli aspetti che fondano il concetto di gruppo e le sue derivazioni in gruppo di lavoro e gruppo di gioco, utilizzando in questi casi la suddivisione nei sette fattori principali ipotizzati da Quaglino. Nel terzo capitolo abbiamo suddiviso e compreso le varie componenti del Gioco di Ruolo evidenziando aspetti quali le origini, la figura del master, l’importanza dei personaggi, la presenza delle regole e la valutazione dei giocatori da parte del conduttore.

Nella seconda parte abbiamo ricercato gli aspetti precedentemente analizzati all’interno del gioco di ruolo, con particolare attenzione alle dinamiche all’interno del gruppo, scoprendo come le teorie inizialmente esposte siano presenti nell’attivitÀ di gioco e nelle relazioni tra i partecipanti. Successivamente si È ipotizzato come questi aspetti potessero avere una valenza educativa all’interno del gioco e le ripercussioni che questo passatempo potrebbe avere nell’ambito educativo e sociale, con particolare riguardo alle dinamiche col “mondo esterno”.

Per poter applicare questa attivitÀ in maniera funzionale È necessaria una conoscenza approfondita dello strumento e delle sue peculiaritÀ in quanto, come giÀ visto in particolar modo nell’ultima parte della tesi, potrebbe produrre effetti contrari da quelli previsti.

Ho sempre pensato che un’attivitÀ ludica cosÃŒ variabile ma al contempo cosÃŒ strutturata potesse avere delle grandi potenzialitÀ educative, a cominciare dalla creazione di un gruppo di giocatori che si ritrovano per una attivitÀ che non valorizza necessariamente la prestanza fisica ma enfatizza primariamente le capacitÀ interrelazionali e sociali, dando cosÃŒ spazio e possibilitÀ di inserimento anche a quei ragazzi che in un gioco fisico non avrebbero capacitÀ di emergere. Altro punto molto importante per un educatore È la possibilitÀ di modificare in qualunque momento la realtÀ alternativa del gioco agendo su ogni avvenimento e di conseguenza creando ripercussioni sulle dinamiche relazionali tra i giocatori a seconda delle esigenze, possibilitÀ questa che in un qualunque altro gioco sportivo non potrebbe aver luogo.

La variabilitÀ della realtÀ virtuale in maniera pressoché totale È uno dei punti di forza del Gioco di Ruolo e la tesi È volta a sottolineare questa potenzialitÀ. Viene evidenziata la somiglianza attitudinale tra la figura del master e quella dell’educatore, entrambi progettano un percorso per il gruppo di giocatori con obiettivi molto simili. Nel progetto educativo vengono ricercati gli obiettivi funzionali alla crescita individuale e relazionale del soggetto, mentre nell’avventura ideata dal master questi obiettivi possono assumere connotazioni riferite principalmente all’intrattenimento anziché ad una finalitÀ educativa intesa nella maniera classica. Da quanto possiamo leggere nella trattazione ogni obiettivo posto innanzi ad un gruppo di giocatori ha intrinsecamente valenza educativa giÀ dal fatto che per essere perseguito È necessario rispettare le regole del gioco e collaborare all’interno del gruppo. Per far sÃŒ che il Gioco di Ruolo acquisti ulteriori utilitÀ per la crescita personale dei giocatori È necessario che il master sviluppi una storia correlata al gruppo che si troverÀ a dirigere. Innanzitutto deve conoscere i giocatori e il loro livello di predisposizione al gioco, in modo tale da preparare una storia attinente alle loro aspettative di azione o narrazione. Successivamente bisogna porre attenzione alle dinamiche esistenti fra i componenti del gruppo in quanto il piÙ delle volte È proprio questo l’ambito di intervento nel quale il Gioco di Ruolo riesce ad ottenere risultati positivi, grazie al suo intrinseco controllo della situazione formalizzata da interventi nel gioco: successi od insuccessi nelle azioni, la scelta nello stile di racconto libero o controllato, irrigidendo le regole e lasciando piÙ spazio alla fantasia dei partecipanti, e via dicendo. Queste peculiaritÀ, che lo rendono uno dei pochi giochi completi, possono portare ad aspetti negativi se usato in maniera superficiale ed approssimativa, un esempio È riportato nell’ultimo capitolo riguardante un caso di suicidio di un giocatore. Un narratore che non presta attenzione a possibili cambiamenti relazionali all’interno del gruppo di ragazzi puÃ’ in breve tempo ritrovarsi dei giocatori che non riescono a collaborare tra loro o colgono ogni occasione all’interno della realtÀ virtuale per esternare i sentimenti negativi che vengono repressi nella realtÀ; ipotesi ultima l’allontanamento di giocatori dal gruppo e la conseguente perdita del rapporto educatore – ragazzo.

Molto spazio hanno avuto negli ultimi anni i Giochi di Ruolo all’interno della didattica e formazione, grazie alla loro impostazione basata su un mondo di fantasia si possono adoperare per ogni materia scolastica. Attualmente sono state condotte sperimentazioni riguardanti in particolar modo la storia ed hanno conseguito ottimi risultati, gli alunni interpretando i personaggi storici e vivendo nell’’immaginazione l’epoca narrata loro dall’insegnante, riescono ad immedesimarsi nell’ambientazione proposta ed a capire meglio le dinamiche di guerre, invasioni, attitudini sociali, eccetera[45], la lista di tali moduli di gioco È lunga e sempre in espansione.

Concludendo ho svolto questa ricerca perché credo che questo strumento ludico abbia delle grandi potenzialitÀ ancora oggi non sfruttate per ignoranza o per paura, il piÙ delle volte per entrambe. Si È sempre creduto che lo studio equivale a fatica e tempo sui libri, fortunatamente negli ultimi tempi si È scoperto che esistono piÙ canali percorribili dalla didattica per trasmettere la cultura; la storia e l’antropologia ci hanno sempre insegnato che uno di questi canali È il gioco. Quale gioco permette una malleabilitÀ cosÃŒ profonda come il Gioco di Ruolo? E quale gioco, nonostante una forte variabilitÀ, mantiene inalterato il suo messaggio e le sue potenzialitÀ educative? Penso che il Gioco di Ruolo possa essere riscoperto e studiato in maniera piÙ approfondita anche da chi educatore non È, diventando cosÃŒ un mezzo educativo utilizzabile da tutti.

Negli anni passati questa passione È stata oggetto di pesanti critiche e falsitÀ di ogni genere, ancora oggi in rete e in qualche giornale di provincia si leggono notizie ed opinioni di persone contrarie al Gioco di Ruolo che, probabilmente spaventate dall’incomprensibile mondo di fantasia, scelgono di denigrare e gettare discredito su questo hobby. Confido fortemente che questo lavoro possa contribuire a dipanare ulteriormente le ombre oscurantiste gettategli sopra per anni ed auspico una riscoperta delle vere potenzialitÀ di questa passione.

Bibliografia

P. Amerio, P. Boggi, A. Cavallo, M. Polmonari, L. Pombeni, Gruppi di

adolescenti e processi di socializzazione, Il Mulino, Bologna, 1990.

R. F. Bales, Social interaction systems: theory and measurement, Transaction Publiscers, New brunswick, 1999

R. Benedict, Antropologia culturale: testi e documenti, Hoepli, Milano, 1970

E. Beseghi, Infanzia e racconto: il libro, le figure, la voce, lo sguardo,

Bonomia University Press, Bologna, 2003.

W. R. Bion, Esperienze nei gruppi, Armando, Roma, 1971

H. Blumer, Symbolic interactionism: perspective and method, University of California press, 1969

A. Cadamuro, Stili cognitivi e stili di apprendimento: da quello che pensi a come lo pensi, Carrocci, Roma, 2004.

S. Capranico, Role playing, manuale ad uso di formatori ed insegnanti, Raffaello Cortina, Milano, 1997.

R. Carse, Giochi finiti e infiniti, Milano, Mondatori, 1987, pag. 14

M. G. Contini, Il gruppo educativo: luogo di scontri e di apprendimenti, Carocci, Roma, 2000

M. G. Contini, Per una pedagogia delle emozioni, La nuova Italia, Firenze, 2004.

W. Doise, A. Palmonari, Interazione sociale e sviluppo della persona, Il Mulino, Bologna, 1988.

A. Farneti, Elementi di psicologia dello sviluppo: dalle teorie ai problemi quotidiani, Carrocci, Roma, 1998.

M. Ferroni, Siamo seri, giochiamo! : ipotesi e percorsi di didattica ludica, CLUEB, Bologna, 2004.

A. Gigli, Conflitti e contesti educativi. Dai problemi alle possibilitÀ, Edizioni Junior, Azzano San Paolo, 2004.

L. Giuliano, I padroni della menzogna : il gioco delle identitÀ e dei mondi virtuali, : Meltemi, Roma, 1997.

L. Giuliano, A. Areni, La maschera e il volto. Il mondo virtuale e sociale dei giocatori di ruolo, Proxima, Roma, 1992.

L. Giuliano, A. Angiolino, B. Sidoti, Inventare destin : i giochi di ruolo per l'educazione, La meridiana, Molfetta, 2003

J. Huizinga, Homo ludens, Piccola biblioteca Einaudi, Torino, 2002.

K. Lewin, Teoria e sperimentazione in psicologia sociale, Il mulino, Bologna, 1972

J. Luft, Introduzione alla dinamica di gruppo, La nuova Italia, Firenze, 1973.

G. H. Mead, Mente, Sé e SocietÀ, Ed. Universitaria G. Barbera, Firenze, 1966

G. M. Mead, Popoli e paesi, Feltrinelli, Milano, 1988

R. K. Merton, Analisi della struttura sociale, Il mulino, Bologna, 1974

F. MolnÀr, I ragazzi della via Pal, Capitol, Bologna, 1965

M. S. Olmsted, I gruppi sociali elementari, Il mulino, Bologna, 1963

A. Palmonari, Gli adolescenti, Il mulino, Bologna, 2001.

T. Parson, Il sistema sociale, Edizioni di ComunitÀ, Milano 1965

J. Piaget, La formazione del simbolo nel bambino: imitazione, gioco e sogno. Immagine e rappresentazione, La nuova Italia, Firenze, 1972.

G.P. Quaglino, S. Casagrende, A. Castellano, Gruppo di lavoro lavoro di gruppo, Raffaello Cortina Editore, Milano 1992.

J. P. Sartre, L’essere e il nulla, Il Saggiatore, Milano 1965

G. Stacciali, Il gioco e il giocare, Carrocci, Roma 1998.

D. W. Winnicott, Gioco e realtÀ, A. Armando, Roma, 1974.

K. S. Young, presi nella rete: intossicazione e dipendenza da internet, Calderoni Ed agricole, Bologna, 2000

B. Zani, M. L. Pombeni, L’adolescenza: bisogni soggettivi e risorse sociali, Il ponte vecchio, Cesena, 1997.

Sitografia

www.didaweb.net

www.flyingcircus.it

https://gdr2.org

https://gdr.net/lollo/

https://gilda.it/

https://www.media.unisi.it/cirg/index.html

Ringraziamenti

Questo lavoro non sarebbe stato possibile senza il supporto di persone fantastiche che mi hanno supportato e sopportato specialmente negli ultimi mesi. Volevo dedicare questa tesi alla mia famiglia che ha creduto in me quando decisi di ricominciare a studiare, nonostante sapevano sarebbe stato difficile non mi hanno ostacolato, ma aiutato ed incoraggiato. Ancora oggi mi aiutano a crescere e se sono l’uomo che sono lo devo principalmente a loro.

Un enorme ringraziamento va ad una persona Speciale, Anna. Senza il suo supporto non avrei mai preso la decisione di ricominciare a studiare, senza la sua presenza nei momenti difficili non sarei qui e non avrei tagliato questo traguardo. Senza di lei questa FacoltÀ non l’avrei ultimata. Senza di lei non avrei compreso completamente chi sono.

Un grazie di cuore al mio co-relatore, A***o Z***n, che mi ha insegnato prima a scrivere decentemente una tesi e successivamente, o in contemporanea, mi ha supportato nei momenti tecnici e morali di crisi nella realizzazione della tesi.

Devo poi ringraziare un amico che ha seminato in me la passione per i giochi di ruolo, Andrea, alias Al Azif De Mauris (negromante del XIII livello). Tutto ciÃ’ che ho imparato sull’essere master e sui giochi di ruolo lo devo a lui, alla sua passione ed alla sua determinazione. Senza contare che mi ha sopportato per una mattinata intera nel negozio in centro a Vignola (il Gargoyle). Un grazie a tutti, elencarli sarebbe impossibile, amici e parenti, che mi hanno saputo insegnare come si vive e qual È la strada migliore per andare avanti.