Vytauto Didtiojo universitetas

Socialinių mokslų fakultetas

Bendrosios psichologijos katedra

„Mokytojų elgesio modelių ir mokinių savęs vertinimo sąsajos“

Psichologijos bakalauro darbas

Įvadas 2

1. Literatūros aptvalga 3

1.1. Aš vaizdas 3

1.1.1. Kognityvinis aspektas 4

1.1.2. Afektinis aspektas 4

1.2. Savivertės formavimasis. 5

1.3. Paauglystės amtius 6

1.4. Savęs vertinimo įtaka paauglių elgesiui 7

1.5. Paauglio savivertė mokykloje 8

1.6. Mokytojų elgesio modeliai 9

1.7. Mokymo metodai 10

1.8. Mokytojo vaidmuo 11

1.9. Klasės klimatas 12

1.10. Mokytojo elgesio svarba 13

1.11. Mokymas ir mokymo metodai Lietuvoje 13

1.12. Pedagoginės klaidos 14

1.13. Pedagoginis vertinimas 15

1.14. Ugdymo stiliaus įtaka savęs vertinimui 16

2. Tyrimo objektas, tikslas, utdaviniai ir hipotezės 18

3. Tyrimo metodika 19

3.1. Tiriamųjų charakteristika 19

3.2. Tyrimo metodai 19

3.3. Tyrimo procedūra 20

3.4. Tyrimo duomenų statistinė analizė 20

4. Rezultatai 21

4.1. Aprašomoji statistika 21

4.2. Tiriamųjų reiškinių palyginimas pagal lytį 21

4.3. Savivertės ryšys su mokytojų elgesio modeliais 22

4.3.1. Savivertės ryšys su autoritariniu mokytojų elgesio modeliu 23

4.3.2. Savivertės ryšys su demokratiniu mokytojų elgesio modeliu 24

4.3.3. Savivertės ryšys su mišriu mokytojų elgesio modeliu 25

5. Rezultatų aptarimas 26

Išvados 28

Santrauka 29

Summary 30

Naudotos literatūros sąrašas: 31

Įvadas

Paauglystės amtiaus laikotarpis yra ypatingai svarbus asmenybės formavimuisi. Paaugliams didelę įtaką daro „reikšmingų kitų“ nuomonė. Paauglys, pereinamajam iš vaiko į suaugusį laikotarpyje, ypač jautriai reaguoja į bendraamtių bei suaugusiųjų pastabas, komentarus. Šiame gyvenimo laikotarpyje ypatingą reikšmę turi tėvų auklėjimo stilius ir mokytojų naudojamas pedagoginio elgesio modelis.

Daug tyrimų analizuoja tėvų auklėjimo stiliaus ir vaikų savivertės lygio sąsajas (Bandura, 1994, Вассерман, Горьковая, Ромицына, 2004, Hines, Paulson, 2006 ir kt.), o galima mokytojų įtaka datnai pamirštama. Plačiai aprašyti mokinių nusitengimai, delinkventinis elgesys, tačiau nagrinėjant prietastis, mokytojai neprisiima atsakomybės sau (Dobryninas, Poviliūnas, Tureikytė, Tilinskienė, 2004). Nėra tinoma, kas paauglius paskatina vienaip ar kitaip nusitengti socialinėms normoms ar mokyklos vidaus taisyklėms. Nėra įvertinta ir tai, kaip tokį elgesį įtakoja mokytojų santykiai su mokiniais, mokytojų elgesys pamokų, pertraukų ar popamokinėje veikloje.

Nederamas mokytojo elgesys klasėje mokinių attvilgiu padaro didelę talą jų savęs vertinimui (Gailienė, Bulotienė, Sturlienė, 1996, Civinskas, Levickaitė, Tamutienė, 2006). Nuo to, kaip mokytojas vertina mokinį, didele dalimi priklauso bendraamtių vertinimas, todėl mokytojas bendraudamas su mokiniais turi apgalvoti kiekvieną todį, kad jo neįteistų, nesumenkintų, neutgautų (Mackonienė, 2002). Mokinys į kiekvieną mokytoją tiūri su viltimi, kad bus įvertintas, pastebėtas, pagirtas. Iš mokytojo išgirdęs teigiamus atsiliepimus apie save, paauglys formuoja teigiamą savęs vaizdą, o tai, savo ruottu, skatina stengtis ir siekti apdovanojimo dar labiau.

Empiriniai tyrimai, matuojantys mokinių savivertę ir mokytojo elgesio modelius, yra reti. Todėl šiame darbe siekiama atskleisti, ar tai, kaip mokiniai vertina mokytojo elgesį mokykloje turi sąsajų su mokinių saviverte.

1. Literatūros aptvalga

1.1. Aš vaizdas

Psichologinėje literatūroje “Aš” apibūdinimui vartojami įvairūs terminai: “autokoncepcija”, “Aš vaizdas”, “savivaizdis” ir daugybė kitų (Almonaitienė ir kiti, 2001). Neretai šios sąvokos traktuojamos kaip sinonimai. Tačiau egzistuoja nematai įvairių „Aš vaizdo“ modelių.

C. R. Rodtersas skiria „Aš“ ir „idealųjį Aš“. R. Burnsas (1982) sukūrė daugelio psichologų pripatintą „Aš vaizdo“ modelį, atspindintį skirtingas perspektyvas: „Aš toks, koks esu“ (realusis Aš), „Aš toks, koks norėčiau būti“ (idealusis Aš), „Aš toks, kokį mane mato kiti“ (Vaičiulienė, 2004). Anot D. Kujalienės (2004), dar skiriami „pateikiamasis Aš“ (kokį save parodau kitiems), „veidrodinis Aš“ (savęs įsivaizdavimas, pagrįstas kitų nuomone), „galimai Aš“ (pageidautinas ir vengtinas), „privalomasis Aš“ (kokiu reikia tapti). Asmenybės „Aš“ gali būti skirstomas pagal W. Jamesą (1980), į „Aš kaip subjektą“ ir „Aš kaip objektą“. „Aš kaip subjektas“ siejamas su veiksmingumu, tikslų kėlimu, kontrole. „Aš kaip objektas – tai, kas vadinama savivaizdtiu: savęs patinimo rezultatas, tmogaus tinių apie save ir savęs vertinimų visuma“ (D. Kujalienė, 2004, p. 1). C. G. Jungas vartojo specifinį terminą „savastis“, reiškiantį pagrindinį archetipą. „Tai psichinio totalumo, tmogaus esmės išraiška, galutinis asmenybės tapsmo individuacijos procese tikslas“ (Jung, 1999, p. 420).

Tmogaus “Aš vaizdas“ yra vienas labiausiai nagrinėjamų konstruktų psichologijoje ir sunkiausiai apibrėtiamų sąvokų, kurią įprasminti bandė daugelis asmenybės bei socialinės psichologijos sričių teoretikų ir tyrėjų (Kujalienė, 2004). Kiekvienas tmogus susikuria savo “Aš vaizdą”, palyginti pastovią, daugiau ar matiau įsisąmonintą ir išgyvenamą kaip vienintelę individo vaizdinių ir nuomonių apie sistemą, kuria vadovaudamasis jis sąveikauja su kitais tmonėmis ir vertina pats save („Visuomenės Sveikatos Vartai“, Mokymas, 2006-11-04).

„Aš vaizdas“ taip pat yra skaidoma ir į kitus du, detalesnio nagrinėjimo reikalaujančius, aspektus: kognityvinį bei afektinį (Психология подростка, 2003). Kognityvus komponentas – asmenybės suvokimas apie savo sugebėjimus, fizines ar moralines savybes. Afektyvus komponentas – tai įvairiausi emociniai išgyvenimai, kuriuose atsispindi asmens potiūris į save, pasitenkinimas arba nepasitenkinimas savo veiksmais, ypatybėmis, pasiektais rezultatais (Tukauskienė, 1998). Kitaip tariant, „Aš vaizdą“ reikėtų suprasti kaip savęs patinimo ir vertinimo procesą.

1.1.1. Kognityvinis aspektas

Kognityvinis savivaizdtio formavimosi aiškinimas, patinimo ir suvokimo paradigma, apima tokias sąvokas kaip „savivoka“, „savimonė“, „saviraiška“, „savirealizacija“ ir pan..

Tmogaus sugebėjimas suvokti save ir geriau ar blogiau patinti savo vidinį pasaulį vadinamas savimone. Jos dėka mes išskiriame save iš viso likusio pasaulio. „Savimonė – savęs paties, savo bruotų, poreikių ir galimybių, savo vietos pasaulyje suvokimas, patinimas ir vertinimas“ (Psichologija studentui, 2005, p. 178 ). Ši sąvoka naudojama kaip savivokos sinonimas.

1.1.2. Afektinis aspektas

Afektinė asmenybės brendimo raiška apjungia tokius terminus kaip „savivertė“ arba „savęs vertinimas“, „savigarba“, „savimeilė“ arba „simpatija sau“, „saviapgaulė“ ir pan..

Savo vertės suvokimas, savęs vertinimas, yra labai svarbi asmenybės charakteristika. Savivertės lygis įtakoja mūsų elgesį įvairiose gyvenimo srityse, stipriai veikia tarpasmeninius santykius, veiklos, tikslų ir krypčių pasirinkimą bei efektyvumą, apsisprendimą krizių atvejų ir pan.

Savo vertės jausmą galima išskaidyti į dvi dalis: savigarbą ir simpatiją sau.

Asmenybės savigarba – tai vertinamasis potiūrio į save aspektas, pasitenkinimas savimi. Kai tmogus gerbia save, jis mano, kad yra gabus, energingas, valingas, patikimas, sugebantis kontroliuoti savo gyvenimą, turi ut ką save gerbti ir kitiems sukeliančiu pagarbą. Savigarba nuo simpatijos sau skiriasi tuo, kad ji vystosi aplinkinių, autoritetų įvertinimo bei pasiekimų pasėkoje, o simpatija yra išskirtinai subjektyvus savęs vertinimo lygis, nesusijęs su elgesiu ar galimybėmis (Mar, DeYoung, Higgins, Peterson, 2006). Simpatija sau gali pertengti normos ribas ir tapti savimeile, kuri turi kiek neigiamą atspindį, gali įtakoti socialinių santykius ar bendravimo problemas.

Greta pastarųjų yra ir saviapgaulė, kuri labiausiai susijusi su geru savęs vertinimu, teigiamu potiūriu į save ir pervertinimu. Tai jau per didelis pasitikėjimas savimi, egoizmas, kaip ir savimeilė, galintis sukelti socialinių problemų (Mar, DeYoung, Higgins, Peterson, 2006).

Šiame darbe kaip esminis bus naudojamas savęs vertinimo arba savivertės terminas, remiantis tuo, kad labiau nagrinėjamas afektinis, nei kognityvinis „Aš vaizdo“ aspektas.

1.2. Savivertės formavimasis.

Savivertė – būtinas asmenybės komponentas – susiformuoja ne iš karto. Dauguma teoretikų teigia, kad tikrasis savęs vertinimas susiformuoja tik paauglystėje, tačiau jau kūdikio elgesyje veikiausiai galima įtvelgti savęs suvokimą.

Kai kurių autorių teigimu (Psichologija studentui, 2005), savęs vertinimą gali įtakoti:

Atitikimas tarp siekimų ir realių laimėjimų ar galimybių;

Aplinkinių tmonių įvertinimas;

Savęs lyginimas su kitais;

Auklėjimas vaikystėje.

Yra autorių (Mussweiler, Rüter, Epstude, 2003), kurių nuomone remiantis, svarbiausia, kad savęs vertinimą įtakoja pasąmonėje esantys standartai, kurių susiformavimui įtakos turi savęs lyginimas su socialine aplinka. Kasdieniniame gyvenime girdint apie kitų tmonių gabumus, pasisekimus ar silpnumą, vyksta nuolatinis lyginimas su savimi. Susiformuoja tam tikri standartai, kurių neatitikimas lemia savęs nuvertinimą – temą savivertės lygį.

„Aš vaizdo“ formavimuisi kūdikystėje daugiausiai įtakos turi vaiko ryšys su motina ar kitu jį auginančiu tmogumi (Fürst, 1998), nes vaikas gimsta be savivaizdtio (Bandura, 1994). Kai kūdikis verkia, jis nori pasakyti, kad jis nori valgyti ar kad jam šalta, jis jaučiasi vienišas ir pan.. Tai, kaip į tai reaguoja mama, formuoja vaiko pasitikėjimo ir saugumo jausmą. Kūdikiai, kurie jaučia, kad gali veiksmais sulaukti suaugusiųjų dėmesio, yra linkę aktyviau mokytis naujų veiksmingų elgesio būdų, siekiant reakcijos (Bandura, 1994). Svarbiausia, kad tai, kaip tėvai elgiasi, kalba ar kitaip bendrauja su naujagimiu rodo teigiamai ar neigiamai jį priima supantys tmonės (Oesterreich, 2007-01-27). Taigi kūdikystėje vaiko savęs suvokimui ir pirminiam vertinimui didtiausią įtaką daro jo artimiausi tmonės – tėvai ar globėjai (Харский, 2007-02-01).

Ikimokyklinio amtiaus vaiko „Aš vaizdas“ ir savęs vertinimas nėra pastovus, priklauso nuo situacijos, kurioje atsiduria vaikas. Kai kurie savivertės raidos tyrinėtojai (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн) teigia, kad savęs suvokimas ir įvertinimas prasideda vystytis ankstyvojoje vaikystėje, kai tik vaikas pradeda išskirti save iš aplinkos, atsitvelgdamas į savo veiksmus (Болотова, 2006). Trejų metų vaikai kartais jaučiasi jau dideli, nes turi pirmuosius įgūdtius - gali patys pasiimti kai kuriuos norimus daiktus, apsirengti, yra linkę mėgdtioti suaugusiųjų elgesį (Oesterreich, 2007-01-27, Alpay, 2002). Kaip teigia R. Tukauskienė (1998), daugelis ikimokyklinio amtiaus (3-5m.) vaikų save apibūdina konkrečiais, pastebimais dalykais, tokiais kaip vardas, išorinė išvaizda, turimi daiktai ir tipiškas elgesys („Aš einu į dartelį“, „Aš pati moku nusiprausti“). Kita vertus, penkiamečiai jau kreipia daug dėmesio į bendraamtių veiklą ir lygina save su kitais vaikais. Tokio amtiaus vaikai mokosi savo darbus lygindami su kitų atliktais darbais, nors ir nėra jiems adekvačiai kritiški (Oesterreich, 2007-01-27). Tad ankstyvojoje vaikystėje apart tėvų savivaizdtiui bei savivertės formavimuisi svarbūs tampa ir kiti vaikai, jų elgesys ir vertinimas(Bandura, 1994).

„Nuo viduriniosios vaikystės pradtios yra glaudus ryšys tarp vaiko savęs vertinimo, kasdienio elgesio ir mokymosi sėkmės“( Tukauskienė, 1998, p. 267). Jaunesniojo mokyklinio amtiaus (7-11m.) vaikai yra labai optimistiškai nusiteikę savo akademinių galimybių attvilgiu. Pasakodami apie save jie apibūdina save globaliai teigiamai – „sumanus“, „garbingas“, „draugiškas“, „teisingas“. Be to, berniukams yra labiau būdinga akcentuoti savo fizinius gebėjimus (stiprus, greitas), nei mergaitėms (Kardelienė, Kardelis, 2004).

Šiame amtiuje daugėja reikšmingų tmonių (mokytojai, klasės draugai) (Alpay, 2002), kurių nuomonė vertinama, todėl atsirenkami svarbiausi (Tukauskienė, 1998). „Tiek draugystė su bendraamtiais, tiek auklėtojų įtaka tarsi neutralizuoja tėvų namuose galiojančius apribojimus ir ypatingus reikalavimus“ (Fürst, 1998, p. 202). Tėvai, pradėjus lankyti mokyklą, jau neatrodo vaikams išskirtinai reikšmingi. Iš to seka, kad vyresnių vaikų savęs vertinimas priklauso jau ne tik nuo kitų potiūrio į jį, bet ir nuo vaikų potiūrio į kitus. Anot M. Fürst (1998), jau šiame amtiuje vaikai yra linkę kritiškai vertinti tėvus ir kitus suaugusiuosius, gilinasi ar buvo teisingai nubausti arba paskatinti, pastebi kiekvieną nenuoseklų poelgį.

1.3. Paauglystės amtius

„Aš vaizdas“ bei savivertė nuolat kinta, tačiau paauglystėje (13-19m.) jis patiria radikalias permainas (Vaičiulienė, 2004), kai vaikystėje susiformavęs Aš, perauga į autokoncepciją.

Paaugliai ima abejoti visais autoritetais ir tiesomis, kuriomis anksčiau tikėjo (Fürst, 1998). Šiame amtiaus tarpsnyje perdėliojamos vaikystės vertybės ir įsitikinimai, perskirstomi vaidmenys ir ankstesnė patirtis perkeliama į kitą kontekstą. Tuo pačiu formuojamas „savasis Aš“, asmenybė, turinti savo tikslus ir įsitikinimus. Kaip teigia A. K. Bolotova ( , tikrasis savęs vertinimas suvokiamas būtent tada, kuomet galvojama apie save ne tik dabartyje ar praeityje, bet ir ateityje.

Paauglių savęs vertinimas skiriasi nuo aplinkos ir situacijos konteksto. Sparčiai augantis ir bręstantis organizmas įgyja naujų bruotų. „Šiuo metu paaugliui labai svarbu įtvirtinti savo socialinį vaidmenį. Jam rūpi tinoti, kuo jį laiko kiti“ (M. Fürst, 1998, p. 203).

Bendrai veikdami, šeima, pedagogai, bendraamtiai gali skatinti tiek teigiamą, tiek neigiamą asmens vaizdo ir vertės formavimąsi (Vaičiulienė, 2004). Yra nustatyta, kad paaugliai pasitymi geresne saviverte būdami su bendraamtiais, draugais, o būdami su tėvais – matesne (Brown, 2004). Paauglystėje draugai tampa ypatingai svarbūs ar net svarbiausi, veikiausiai dėl stipraus emocinio palaikymo, todėl labai svarbu, kas šiame amtiuje yra draugai.

Jei vaikų savęs vertinimas tiesiogiai priklauso nuo suaugusiųjų (tėvų, mokytojų) vertinimo, tai paauglių susikurta vertybių sistema ir naujo savęs suvokimas verčia arba save pervertinti, arba nuvertinti, ypač tada, kai jaučiamas nepasitikėjimas savimi (Palujanskienė, 2003).

Tokio amtiaus jaunuoliai būna ypatingai jautrūs įvairiai kritikai (Brown, 2004) ir auklėjimui. Paauglystės - brendimo laikotarpyje, kai vaikas keičiasi ne tik fiziškai, bet ir kognityvinėje, emocinėje plotmėje, didėja rizika patirti vidinius konfliktus, išgyventi nerimą, stresą ir diskomfortą.

Savęs vertinimo įtaka paauglių elgesiui

„Geras savęs vertinimas – savo vertės jausmas – yra naudingas. Tmonės, kurie gerai save vertina <> ne taip pasiduoda kitų spaudimui, matiau linkę vartoti narkotikus, atkakliau atlieka sunkias utduotis ir yra laimingesni“ (Myers, 2000, p. 491).

Kita vertus, yra autorių, teigiančių priešingai. Anot Baumeister ir kolegų (2003) atliktų tyrimų, kuriais remiasi R. A. Mar, C. G. DeYoung, D. M. Higgins ir J. B. Peterson (2006), yra įrodyta, kad alkoholiu ir narkotinėmis medtiagomis labiau linkę eksperimentuoti aukštą savęs vertinimą turintys paaugliai. Teigiama, kad ir chuliganizmu pasitymi daugiau paauglių turinčių aukštą savęs vertinimą nei temą. Autoriai šį reiškinį sieja su padidėjusiu asmenybės ego.

M. B. Donellen, K. H. Trzesniewski, R. W. Robins su kolegomis (2005) tyrę Amerikos ir Naujosios Zelandijos paauglių ir koledto studentų savivertės lygio ir agresijos, destruktyvaus bei delinkventinio elgesio ryšį, rado, kad temas savęs vertinimas ir delinkventinis, antisocialus elgesys yra stipriai susiję. Tyrėjai negalėjo paneigti ir priešingos nuomonės, kad nusitengimams linkę aukštu savęs vertinimu pasitymintys ar net narcisizmo potymių turintys paaugliai.

Sunku pasakyti, kas ir ką iš tiesų įtakoją – aukštas savęs vertinimas, per didelis pasitikėjimas savimi skatina išbandyti narkotines medtiagas ir visa kitą, kas draudtiama ar atvirkščiai, asmenys, pasitymintys tema saviverte iš nevilties griebiasi destruktyvios veiklos.

Savęs vertinimas, be kita ko, turi akivaizdtią įtaką paauglių ankstyvam seksualiniam gyvenimui. Kaip teigia Indianos universiteto tyrėjų grupė (Zimet ir kt., ct. pg. Hardin, 2002), merginos (7-9 kl.) pasityminčios aukšta saviverte, yra 3 kartus matiau linkusios į ankstyvus lytinius santykius, nei temo savęs vertinimo lygio merginos, o vaikinai (7-9 kl.) priešingai, turintys aukštą savivertės lygį, 2,4 karto yra labiau linkę į seksualinius santykius nei turintys temą.

Neretai tyrinėjamas valgymo sutrikimų ir savęs vertinimo ryšys. Ši problema daugiau pasireiškia paauglėms merginoms. Valgymo sutrikimų klinikos specialistai (Geller, Zaitsoff, Srikameswaran, 2001) atliko tyrimą, norėdami išsiaiškinti, kaip temas savęs vertinimas susijęs su savo kūno vertinimu bei ligų, susijusių su valgymu, pasireiškimu. Apklausus 2035 vidurinių mokyklų merginas (azijietes), kurių amtiaus vidurkis buvo 15-20 metų, paaiškėjo, kad merginų potiūriui į save reikšmingiausi faktoriai yra draugai, asmenybės savybės, kūnas ir pasiekimai mokykloje. Merginų savo kūno formų ir svorio vertinimas yra glaudtiai susijęs su intymių santykių turėjimu, draugyste su priešingos lyties atstovais. Būtent šis veiksnys įtakoja temą savęs vertinimą, neigiamą potiūrį į savo kūną, o tai išprovokuoja tokius valgymo sutrikimų simptomus kaip bulimija ar anoreksija (Geller, Zaitsoff, Srikameswaran, 2001).

Remiantis minėtais tyrimais, galima manyti, kad merginoms savęs vertinimas turi kiek kitokią įtaką, nei vaikinams. Tai gali būti pagrįsta lyčiu skirtumu, kuris pasireiškia skirtingu jautrumu „reikšmingų kitų“ vertinimui (merginos jautresnės, nei vaikinai) (Gore, Aseltine, Colten, 1993).

Rastas prieštaravimas tarp tyrimų, leidtia teigti, kad aukštas savęs vertinimas gali būti ir neigiamai paauglio gyvenimą įtakojantis veiksnys.

1.5. Paauglio savivertė mokykloje

Kylantis noras maištauti įtakoja paauglio elgesį ne tik šeimoje, bet mokykloje, kur praleidtiama daug laiko. Paauglių tapatybės paieškos atsispindi jų troškime būti išskirtiniais, o taip pat ir priimtais bei pripatintais. „Tai sukelia sunkų konfliktą: paauglys nepaklūsta mokytojams ir maištauja prieš juos, tačiau giliai viduje trokšta jų palaikymo ir pripatinimo, nes tik taip gali turėti stabilią savivertę“ (Civinskas, Levickaitė, Tamutienė, 2006, p. 98).

Savivertė – labai svarbi mokyklos aplinkoje, ne tik dėl to, kad ten datniausiai susiduriama su įvairia kritika. Jei mokykloje paauglys yra pravardtiuojamas, patiria bendraamtių patyčias, jaučiasi teminamas, turi bendravimo sunkumų ar kitokių nemalonumų, krinta jo savivertė ir bręstantis jaunuolis stengiasi atsitiesti kitoje aplinkoje, kur galėtų save realizuoti, jausti pasitikėjimą savimi, fizinį ir psichologinį saugumą. Taip sumatėja mokymosi motyvacija, mokyklos lankomumas, atsiranda „įtartinos reputacijos“ draugai ir kitos paauglystės problemos (Civinskas, Levickaitė, Tamutienė, 2006, Fürst, 1998). Taigi, savęs vertinimas turi sąsajas netik santykių su mokytojais ir bendraamtiais srityje, bet ir mokymosi procesų.

Suprasdami savo reikšmingumą paauglio psichologinei ir fizinei sveikatai, mokytojai tūrėtų būti itin atsargūs, kad savo elgesiu neprisidėtų prie mokinių savivertės matėjimo.

1.6. Mokytojų elgesio modeliai

Kiekvienas tmogus, ką nors veikdamas, remiasi tiniomis apie supantį pasaulį. Mokytojas dirbdamas taip pat remiasi tam tikromis nuostatomis tiek į mokinį, tiek į patį mokymąsi.

Mokytojai tino, kad tai, ką jie daro, sąlygoja jų mokinių elgesį. Iš tikrųjų mokymas, pasak apibrėtimo, yra pastangos paveikti mokinių elgesį ir mokymąsi. „Nuo formalaus ugdymo pradtios vakarietiškos visuomenės mokykloje daugelis ugdytojų buvo įsitikinę, kad mokytojas turi elgtis „demokratiškai“ ir atspindėti platesnės visuomenės vertybes, susijusias su tmonių bendravimu“ (Arends, 1998).

Švietimo ir Mokslo Ministerijos utsakymu vykdomuose tyrimuose kol kas netiriami, tiksliau, nenaudojamas toks apibrėtimas, kaip „pedagoginio elgesio modeliai“. Daugiau dėmesio skiriama mokytojų veiklos modeliams, t.y., ruošimuisi pamokoms, veiklai po pamokų, kvalifikacijos kėlimui, atstovavimo mokyklai tyrimams (Kalvaitis, 2002).

Mokytojų elgesio modeliai arba stiliai, apima platų spektrą veiksnių, tokių kaip naudojami mokymo metodai, mokytojo vaidmuo, klasės klimatas, kurie ir nulemia elgesį bei jo apraiškos būdus.

Klasifikuoti pedagogų elgesio modelius galima įvairiai: siejant su mokytojų vaidmenimis (auklėtojas, vyresnysis draugas, lyderis), vadovaujantis pedagogikos teorijomis (demokratiškas, humaniškas, konservatyvus), išskiriant atskiras elgesio apraiškas (atidus mokinių poreikiams, jausmams ar emocijoms, abejingas, agresyvus, vadovaujantis) arba gretinant pedagoginio elgesio stilius su tėvų auklėjimo stiliais (demokratinis, liberalus, autoritarinis), argumentuojant tuo, kad tiek tėvai tiek mokytojai vykdo ugdomąją veiklą vaikų attvilgiu (Hines, Paulson, 2006). Šiame darbe pasirinktas pastarasis variantas, remiantis mokslininkų (K. Lewin, R. Lippitt ir R. White (1939)) naudota klasifikacija.

Autoritarinis, liberalus (nesikišantis) ir demokratinis auklėjimo stiliai, K. Lewin, R. Lippitt ir R. White (1939) atliktame tyrime buvo naudojami kaip vadovavimo grupei modeliai. Autorius domino bendroji problema, kaip skirtingas vadovavimo stilius veikia mokinius individualiai ir kaip grupę (Lewin, Lippitt, White (1939), ct.pg. Arends, 1998). Buvo nustatyta, kad vienuolikmečiai berniukai į autoritarišką vadovavimą grupei reagavo dvejopai: agresyviai (maištaudami ir kritikuodami) ir abejingai (pasitraukdami ir nedalyvaudami). Liberalus vadovavimas kelia mokiniams problemų, nes sunku atkakliai vykdyti utduotis ir suprasti, ko iš jų tikimasi. Demokratiškas vadovavimo metodas geriausiai įtraukia mokinius į veiklą ir skatina bendradarbiauti (Lewin, Lippitt, White (1939), ct.pg. Arends, 1998).

1.7. Mokymo metodai

„Pedagogų pasirenkami mokymo metodai priklauso nuo to, kokiais teoriniais principais jie vadovaujasi ir kurią teoriją jie laiko tinkamiausią patintinei raidai paaiškinti“ (Tukauskienė, 1996, p.237).

Biheviorizmo psichologinė kryptis mokytoją suvokia kaip aplinkos vadovą. Svarbiausias mokytojo vaidmuo yra sukurti sėkmingą, efektyvią, palankią aplinką mokymuisi bei mokymui, tinkamai naudojant teigiamus pastiprinimus.

Kognityvinės psichologijos potiūriu, mokytojas turi sukurti galimybę patiems vaikams sąveikauti su aplinka, ieškoti ir atrasti.

Humanistės psichologijos šalininkai teigia, kad mokytojas turi būti tiesiog nuoširdus, draugiškas vaiko padėjėjas, nes vaikai iš prigimties yra savaime geri. Čia mokytojas negali nei vertinti, nei bausti, nes mokinys yra aukščiau visko (Kepalaitė, Butkienė, 1996).

Amerikiečių psichologo J. W. Brown pagrįstas visuminio mokymo (-si) metodas akcentuoja mokinio jausmus ir santykį su mokomąja medtiaga. Tai mokymas ir mokymasis, kai mokytojas ir mokinys iš tiesų vienas kitą girdi, siekia patinimo ir jausmų susiliejimo (Kepalaitė, Butkienė, 1996). Toks metodas įtakoja pozityvius mokytojų ir mokinių tarpusavio santykius bei gerina mokymosi kokybę (Brown, 2004).

Mokytojo vaidmuo vadovaujantis mokymosi bendradarbiaujant potiūriu yra: palaikytojas, dalyvis, patarėjas, planuotojas, organizatorius, iniciatorius, retisierius, vykdytojas, stebėtojas, pavyzdys, vertintojas, padėjėjas, drąsintojas, įkvėpėjas (Teresevičienė, Gedvilienė, 2000).

D. Gailienė, L. Bulotaitė, N. Sturlienė (1996) teigia, jog daugybės tyrimų duomenimis, bendradarbiaujant pasiekiama geresnių rezultatų:

Geresnis patangumas ir produktyvumas.

Ilgesnė aktyvaus mokymosi trukmė.

Aukštesnio lygio kritinis mąstymas.

Teigiamas potiūris į mokslą.

Geresnė mokymosi motyvacija.

Labiau toleruojami skirtumai tarp tmonių.

Būdingas rūpinimasis vienas kitu.

Geresnis savęs vertinimas.

Ugdomi bendravimo įgūdtiai.

Anot Banduros (1994), mokymasis bendradarbiaujant, kai mokiniai gali padėti vieni kitiems, įtakoja geresnį savo gabumų vertinimą ir didesnį pasitikėjimą savimi atliekant individualias utduotis.

Visais attvilgiais mokymasis bendradarbiaujant yra vertinamas geriau nei mokantis įprastai.

Tradiciškai vyksta mokymas, kai dėmesys sutelkiamas vien į išorinius dalykus, bet ne į patį tmogų. Ignoruojamas mokinio savęs patinimas, bendravimas su kitais tmonėmis, tarsi šių dalykų neverta ir neįmanoma mokytis. Tradicinė mokykla ignoruoja daugelį besimokančio tmogaus aspektų (Lepeškienė, 1996).

„Daugelio autorių nuomone, kur kas svarbiau yra mokytojo kompetencija, o ne mokymo medtiaga ar specialūs metodai. Juk tik mokytojas gali sukurti tokią aplinką, kuri didins ar slopins mokinių pasitikėjimą savimi, jų sugebėjimus, kūrybingumą, mąstymo kritiškumą, padės arba trukdys sėkmingai mokytis“ (Bulotaitė, 1996, p. 40).

1.8. Mokytojo vaidmuo

Anot C. G. Jungo, „mokytojas yra asmuo, o ne beveidis programos reikalavimų įsikūnijimas ar sterilus vamzdis, kuriuo vienos kartos tinios perduodamos kitai kartai“ (C. G. Jung, 1999, p. 261). Norint būti pavyzdingu mokytoju, negalima vadovautis vien tinių perteikimo principu ir dėmesį skirti vien mokymui. Taip akcentuojama pedagogo asmenybė, o ne darbo pobūdis, nes mokytojas turi būti aiškiai suvokęs savo nuostatas ir jausmus, kad jų jokiu būdu primesti mokiniams. Mokytojo vaidmuo klasėje padeda pamatus adekvatiems mokinių santykiams su mokytojais, bei formuoja potiūrį vienų į kitus.

G. Butkienė ir A. Kepalaitė ( išskiria keturis mokytojo vaidmenis mokykloje:

Klasės lyderis.

Mokytojas atsakingas ut psichologinę atmosferą klasėje. Tai įtakoja bendravimas su mokiniais. Kaip klasės lyderis, mokytojas turi protingai naudoti savo autoritetą, formuoti vaikų savikontrolę, skatinti tinkamą elgesį, nepamiršdamas atsitvelgti į mokinių poreikius, taip pat modeliuoti teisingas patiūras į bendraklasius, dalyką, mokyklą bei socialinius reiškinius.

Mokytojas - dalyko dėstytojas.

Kaip šio vaidmens atlikėjas, mokytojas turi būti lankstus bei atsitvelgiantis į mokinių poreikius besiruošdamas pamokai, planuodamas mokymo temą bei perteikimo būdus. Čia svarbus bendravimas su mokiniais. Nedera aklai prisirišti prie plano.

Mokytojas - auklėtojas.

Didtiausią dėmesį turėtų skirti sau, kad suvoktų patį save. Nes kiek mokytojas supranta savo elgesio įtaką kitiems, tiek jis supras ir savo mokinius. Tik tas mokytojas, kuris supranta savo silpnąsias ir stipriąsias savybes, priima save tokį, koks jis yra ir gerbia, gali priimti ir gerbti savo mokinius.

Mokytojas kaip vyresnis draugas.

Šiuo atveju, mokytojo ryšys su mokiniu yra toks glaudus, besireiškiantis įvairiose gyvenimo srityse ir apimantis platų interesų spektrą, kad gali turėti įtakos mokinio gyvenimo krypčiai. Toks ryšys atsiranda natūraliai ir nesisieja su mokymusi.

1.9. Klasės klimatas

Reikia suprasti, kad sėkmingą mokymąsi bei gerą moksleivių psichologinę savijautą, emocinę būklę bei mokymosi motyvaciją įtakoja ne tik pedagogo parinktas mokymo metodas ar elgesio modelis. Mokykloje galima aptikti sudėtingą, vienas kitą įtakojančių veiksnių sistemą, kurios viena iš sudedamųjų dalių yra klasės klimatas.

M. Teresevičienė ir G. Gedvilienė (2000) teigia, jog norėdami sėkmingai vadovauti klasei, mokytojai negali pasikliauti vien taisyklėmis ar metodais. Valdymo aspektas yra glaudtiai susijęs su mokytojo bendravimo stiliumi, vidine stiprybe. Autorės taip pat aptvelgia teigiamą klasės klimatą įtakojančius procesus:

Lūkesčiai – gali būti individualūs ir bendri klasės lūkesčiai.

Vadovavimas – procesas, kuriame vyrauja sąveika, susitelkimas.

Patrauklumas – reiškia procesus, kai mokiniai tarpusavyje bendrauja draugiškai, gerai sutaria. Ut tai yra atsakingas mokytojas, kuris stengiasi kurti tokią aplinką.

Normos – priimtinos tokios, kurios skatina mokinius aktyviai dalyvauti grupiniuose darbuose.

Bendravimas – padeda siekti tokių rezultatų, kaip komunikacija ir mokymasis.

Susitelkimas – šiame procese svarbūs mokytojų ir mokinių jausmai bei įsipareigojimai klasei, kaip grupei, siekiant sudaryti visas sąlygas mokinių tinių įgijimui ir gerai savijautai.

1.10. Mokytojo elgesio svarba

Išanalizavus klasėje vykstančius procesus, galima prieiti išvadą, kad jų vystimuisi didtiausią įtaką daro mokytojo veiksmai. „Pamokų metu mokytojas turi pagrindinius socialinės galios elementus – gali pasirinkti tinių perteikimo ir drausmės palaikymo bei mokinių tinių vertinimo metodą“ (Civinskas, Levickaitė, Tamutienė, 2006, p. 62). Tuo pačiu, teigiamai arba neigimai įtakoti mokinių savivoką ir savivertę. Iš to seka, kad, kaip teigia M. Barkauskaitė ir B. Tygaitienė, „mokytojas, kaip pagrindinis ugdymo proceso organizatorius ir vadovas turi stengtis sudaryti tokias sąlygas, parinkti tokius ugdymo būdus ir priemones, kad ugdytinis, panaudodamas visas fizines, psichines ir protines savo galias, jaustųsi saugus, reikalingas ir vertingas“ (Barkauskaitė, Tygaitienė, 1997, p. 8).

Mokytojų elgesys yra labai svarbus mokyklinio amtiaus vaikų gyvenime. Paauglystėje santykiai su mokytojais tampa rimta problema, nes konfliktai ir nesutarimai su jais mokiniams sukelia nervinę įtampą, nerimą, kaltės ar keršto troškimą, net suicidines mintis (Kalpokienė, 2005). Moksleiviai, dėl jaučiamo spaudimo, patiria stresą ir išgyvena menkavertiškumo jausmą. Galiausiai, mokytojų išprovokuoti konfliktai, įteidinėjimai, atstūmimas ar ignoravimas – psichologinė prievarta pamokose, paskatina paauglius apleisti mokslus, nelankyti mokyklos (Civinskas, Levickaitė, Tamutienė, 2006).

1.11. Mokymas ir mokymo metodai Lietuvoje

Pastarąjį dešimtmetį mūsų šalyje siekiama įgyvendinti šiuolaikinį edukacinį metodą paremtą sąveikos pedagogika, kur pagrindinis dėmesys būtų skiriamas besimokančiojo aprūpinimui efektyviomis mokymosi priemonėmis, įrankiais, atitinkančiais jo mokymosi stilių ir poreikius (Jucevičienė, Simonaitienė, Jankauskienė, Šiaučiulienė, 2005). Šiuo atveju akcentuojamas būtų ne mokymas, o mokymosi procesas, kurio centre yra mokinys. Mokytojui čia tektų pagalbininko ir palankios aplinkos kūrėjo vaidmuo.

Deja, tyrimų duomenimis, kol kas Lietuvos „mokytojai iš esmės dirba vadovaudamiesi poveikio paradigma“ (Jucevičienė, Simonaitienė, Bankauskienė, Šiaučiukėnienė, 2005, p. 3). Poveikio pedagogika yra paremta tokia mokymo forma, kai pedagogas, mokymo subjektas, dėsto medtiagą, o mokinys, mokymo objektas, kantriai klauso ir atitinka tam tikrą priespaudos formą. Mokymas, šiuo atveju, pagrįstas tinių „sandėliavimu“. Pagrindinis mokytojo tikslas – sukrauti kuo daugiau „sausų“ tinių į mokinių galvas, neatsitvelgiant nei į medtiagos santykį su socialine aplinka, nei į santykį su mokiniais.

Tyrimo duomenimis (Jucevičienė, Simonaitienė, Bankauskienė, Šiaučiukėnienė, 2005), kai mokytojas remiasi poveikio paradigma, naudoja tokius metodus kaip:

Aiškinimas.

Klausinėjimas.

Demonstravimas.

Rašymas.

Mokyklinė paskaita.

Skaitymas.

Pedagoginę sąveiką pripatįstantis mokytojas taiko kiek kitokius metodus:

Diskusijas.

Problemų sprendimo paieškas (grupėje).

Taidimus.

Dramą ir imitacijas.

Grupės projektus.

Mokymąsi bendradarbiaujant grupėje.

Kūrybą.

Seminarus.

Akivaizdtiai matomas akcentų skirtumas, kuris nulemia mokinio vietą ugdymo procese.

1.12. Pedagoginės klaidos

Apie realią situaciją nūdienos Lietuvoje yra kalbama ne daug. Trūksta empirinių tyrimų mokytojų elgesio tema. Ne daug autorių gali pagrįstai teigti, kad mokytojai savo darbe daro daug klaidų. M. Barkauskienė, M. Gailienė, R. Makarskaitė (2002) išskyrė pagrindines darbo klaidas:

Pedagoginės etikos stoka: nekorektiškas mokytojų elgesys; mokinių teminimas; mokinio peripetijų nepaisymas; neteisingas apkaltinimas; prievarta – stumdymas, tampymas ut ausų, sąsiuvinių plėšymas, smūgiai liniuote, terorizavimas ir pan.

Vertinimo problemos: simpatijos ir antipatijos, išankstinės nuostatos susidarymas ir jos laikymasis.

Mokytojų ir mokinių bendravimo problemos: matai bendraujama su mokiniais.

Teigiamo emocinio klimato stoka: mokytojai nesupranta mokinių; neteikia dėmesio mokinių išgyvenimams, asmeninėms problemoms; nepatenkina mokinių priklausymo ir meilės poreikių (Barkauskaitė ir kt., 2002, pagal Bortkevič (2005)).

Minėtų autorių teiginius patvirtina R. Civinsko, V. Levickaitės ir I. Tamutienės (2006) atliktas tyrimas, kurio rezultatai akivaizdtiai įrodo, kad šiuolaikinis mokytojas vaikams yra baimę, nerimą keliantis, teminantis, baudtiantis ir skaudinantis. Mokytojai nevengia įvairiais epitetais pravardtiuoti vaikus, klijuoja jiems „tupų, durnų“, nieko negebančių ir kur kas įvairesnes etiketes. Mokiniai patiria ir kitokių santykių su mokytojais problemų.

G. Butinsko, L. Kublickienės, S. Samulevičiaus ir kt. (2005) atliktas tyrimas, apklausus 397 septintokus ir 396 vienuoliktokus (klasės įvertintos, kaip patiriančios didesnius sunkumus) atsitiktine tvarka išrinktus iš 60 šalies savivaldybių, parodė, kad apie pusę XI ir VII klasių mokinių turi vienokių ar kitokių santykių su mokytojais problemų.

Mokinių atsakymai rodo, kad esama mokytojų elgesio problemų. Respondentai daugiausiai problemų mato tinių vertinime. Beveik ketvirtadalis apklaustųjų datnai jaučia išankstinį mokytojų nusistatymą (Butinskas, Kublickienė, Samulevičius, Šutinienė, Trakšelis, Trakšelienė, 2005).

Antroje vietoje po neobjektyvaus tinių vertinimo mokiniai teigia susiduriantys su nenoru teikti pagalbą esant mokymosi sunkumams, trečioje vietoje – su nuomonės mokyklos gyvenimo klausimais negerbimu (40 – 50 proc.). Kraštutinės mokytojų nepagarbos mokiniams išraiškos – utgauliojimai, įteidinėjimai – pasitaiko rečiau, tačiau 40 proc. abiejų klasių mokinių susiduria su tokiu reiškinių (10 proc. datnai). „Tad <> galima manyti, kad mokytojų pagarbos ir pagalbos mokiniams mokyklose dar stokojama“ (Butinskas, Kublickienė, Samulevičius, Šutininė, Trakšelis, Trakšelienė, 2005, p. 27).

1.13. Pedagoginis vertinimas

Nereikia pamiršti, kad pedagoginis vertinimas patymiais taip pat yra labai svarbus aspektas, įtakojantis mokinių savivertę, savęs suvokimą ir ateities vizijas (Earl, 2002). Tačiau tyrimo (Civinskas, Levickaitė, Tamutienė, 2006) duomenimis, mokytojai linkę paskirstyti vaikus ir, jei paprastai blogai besimokantis parašo darbą gerai ar net labai gerai, vis tiek yra vertinamas kaip visada, - neigiamai.

Tai, kaip mokytojai interpretuoja mokinių pasiekimus ir nesėkmės, įtakoja mokinių suvokimą apie savo intelektualines galimybes (Bandura, 1994).

Mokiniai, kuriems nesiseka mokytis, vietoj pagalbos sulaukia pateminimo ir „nevykėlio“, „atsilikėlio“ etikečių, kurios ne tik matina savivertę, bet ir formuoja kitų mokinių potiūrį į menkinamą asmenį.

Mokytojai paskirsto klasės vaikus į gerus ir blogus, tuo pačiu sukurdami dvi mokinių stovyklas ir priešišką klimatą klasėje (Civinskas, Levickaitė, Tamutienė, 2006). Apskritai, mokinių skirstymas į silpnesniuosius ir stipresniuosius yra psichologiškai nepateisinamas (Butkienė, Kepalaitė, 1996). Pasijutę „antrarūšiais“ mokiniai nesistengia mokytis, dėl padidėjusio menkavertiškumo jausmo gali atsirasti asmenybę menkinančių bruotų.

1.14. Ugdymo stiliaus įtaka savęs vertinimui

Mokykliniame vaikų amtiuje ypatingai svarbus tėvų naudojamas auklėjimo metodas, kuris koreguoja vaiko suvokimą ir pasaulio bei savęs vertinimą (Вассерман, Горьковая, Ромицына, 2004). A. R. Hines ir Sh. E. Paulson (2006) teigia, kad tiek tėvų, tiek mokytojų naudojamus ugdymo būdus gali įtakoti stereotipinis potiūris į paauglius. Tariamai paaugliams reikia daugiau kontrolės, griettų nurodymų, taisyklių nei pagarbaus elgesio ir atsitvelgimo į jų norus ir suvokimą, kad kuo matiau reikštųsi nepageidaujamas elgesys.

Tėvų auklėjimo pobūdis gali priklausyti nuo įvairių dalykų (pvz., sociokultūrinės padėties), tačiau yra nustatyta (Keller, Zach, 2002), kad tėvų elgesio pobūdis skiriasi mergaitėms (elgiamasi švelniau) ir berniukams (auklėjama grietčiau). Be to, auklėjimo pobūdtiui įtakos turi ir vaiko gimimo eiliškumas šeimoje (Keller, Zach, 2002).

Paauglystėje tėvų auklėjimo pobūdis gali įtakoti jaunuolio integraciją į grupes, santykius su draugais ir kitus bendravimo ypatumus (Hines, Paulson, 2006). Kai tėvai auklėja nenuosekliai, neteisingai, praranda vaikų pasitikėjimą ir autoritetą. Vaikas ieško emocinio prieglobsčio kitur (Bajorūnas, 1997). Kartais tai rasti tikimasi klasės auklėtojoje ar mokytojuose, kurių reakcija taip pat turi įtakos vaiko savivertei.

Autoritarinėje šeimoje vaikas tino teises ir pareigas, tačiau stilius riboja vaiko savarankiškumą ir iniciatyvą (Bajorūnas, 1997). Dominuojančios griettos taisyklės ir saviraiškos stoka verčia vaiką abejoti savo gebėjimais ir besąlygiškai paklusti nurodymams. Pastarasis faktorius paauglystėje tampa vidinių ir tarpasmeninių konfliktų prietastimi.

Prieš dešimtmetį jau buvo utsiminta, kad „mokytojas datniausiai esti aukščiau ut vaiką, jis tarytum pritiūrėtojas“ (Gailienė, Bulotienė, Sturlienė, 1996, p.20). Manoma, kad mokinius reikia nuolat kontroliuoti argumentuojant tuo, kad vaikai, paaugliai ir jaunuoliai stokoja savitvardos ir atsakomybės.

Pastaruoju atveju mokykloje nusistovėjusi hierarchija, kurios viršuje direktorius, pavaduotojos ir mokytojai. Tai akivaizdtiai nelygiateisiai santykiai ir mokiniai, esantys apačioje jaučia, kad siekiama juos sumenkinti. Datniausiai tokioje sistemoje mokinių ir mokytojų santykiai pagrįsti baime, tvarka palaikoma bausmėmis (Gailienė, Bulotienė, Sturlienė, 1996).

Kitas auklėjimo kraštutinumas – liberalus stilius, kuomet vaikui suteikiama visiška laisvė, į jo gyvenimą kišamasi tik tada, kai pateidtia visuomenės elgesio normas. Tai taip pat nėra geriausias auklėjimo būdas. Esant tokiam auklėjimo stiliui, vaikui sunku suprasti savo poziciją, ribą tarp deramo ir nederamo elgesio. To pasėkoje sunku adekvačiai įvertinti save ir savo poelgius.

Liberalūs mokytojai suteikia per daug laisvės pamokų metu. Tai gali įtakoti vaidmenų painiavą (kai klasės lyderis imasi vadovauti bendraklasiams), mokiniams sunku suprasti ko iš jų norima, kokie pamokos tikslai, kaip ir ką reikia daryti. Tokio mokytojo pamokose daug neaiškumų, kuriuos tenka išsiaiškinti patiems mokiniams. Nepasisekus to padaryti gali būti suabejojama savo gabumais.

Alternatyva minėtiems metodams yra demokratinis auklėjimas, kai „vaikas yra įtraukiamas į kasdieninius šeimos reikalus, palaikant jo iniciatyvą ir savarankiškumą“ (Bajorūnas, 1997, p. 269). Taip auklėjamas vaikas jaučiasi pilnavertis šeimos narys, nejaučia taisyklių primestinumo. Tokiu būdu įtakojamas teigiamas potiūris į savo galimybes.

Demokratišką mokytoją geriausia atspindi bendradarbiaujantis mokymo metodas arba sąveika paremtas mokymas. Demokratiškiems mokytojams yra svarbūs santykiai su mokiniais, jų patiūros ir poreikiai. Tokiu elgesio modeliu besiremiančių mokytojų mokiniai jaučia dalyvaujantys ugdymo procese kaip reikšmingi asmenys, nes paisoma jų nuomonės. Geri mokytojų ir mokinių tarpusavio santykiai, jaučiamas palaikymas ir tarpusavio supratimas yra veiksnys įtakojantis aukštesnį savivertės lygį (Brown, 2004).

Praktiniu potiūriu, tiek tėvai šeimoje, tiek mokytojai mokykloje, siekia ugdyti vaikus. Idealiu atveju, tėvų ir mokytojų tūrėtų būti naudojamas demokratinis ugdymo metodas. Tuomet vaikas, jaunuolis aiškiai suprastų savo pozicijas, pareigas ir teises. Demokratiški tarpusavio santykiai skatintų bendradarbiavimą, atidumą vieni kitų poreikiams, pasitikėjimą savo jėgomis. Teoriškai, toks ugdymo metodas gali įtakoti aukštesnį savęs vertinimo lygį.

2. Tyrimo objektas, tikslas, utdaviniai ir hipotezės

Tyrimo objektas – ryšys tarp paauglių savivertės ir mokytojų elgesio.

Tyrimo tikslas - teoriškai pagrįsti ir empiriškai įvertinti mokytojo elgesio modelio ryšį su vyresniųjų klasių mokinių savivertės lygiu.

Tyrimo utdaviniai:

Nustatyti lyčių skirtumus vertinant mokytojų elgesio modelius.

Nustatyti ryšį tarp autoritarinio, liberalaus, demokratiško mokytojų elgesio modelių ir mokinių savivertės.

Nustatyti, kuris mokytojų elgesio modelis įtakoja aukštą mokinių savęs vertinimą.

Nustatyti, kuris mokytojų elgesio modelis įtakoja temą savęs vertinimą.

Tyrimo hipotezės:

Vaikinai ir merginos skirtingai suvokia mokytojų elgesio modelius;

Autoritariškas mokytojo elgesys susijęs su temesne paauglių saviverte;

Demokratiškas mokytojo elgesys susijęs su aukštesne paauglystės amtiaus mokinių saviverte;

Liberalus mokytojo elgesys susijęs su temesne mokinių saviverte.

3. Tyrimo metodika

3.1. Tiriamųjų charakteristika

Tyrime dalyvavo 114 Kėdainių rajono, Šėtos ir Akademijos vidurinių mokyklų XI – XII klasių mokiniai, 32 vaikinai ir 82 merginos. Tiriamųjų amtiaus grupė 16 – 19 metų paaugliai (vidurkis 17,73). 

3.2. Tyrimo metodai

Respondentams buvo pateiktas M. Rozenbergo (1965) savivertės klausimynas, kurį į lietuvių kalbą išvertė Dr. L. Bukšnytė bei mokytojų elgesio modelių klausimynas, sudarytas ekspertiniu metodu.

M. Rozenbergo (1965) savivertės skalė – tai nedidelis klausimynas, kurį sudaro 10 teiginių, tokių, kaip „kartais aš galvoju, kad esu niekam vertas“, „aš norėčiau labiau save gerbti“, „aš jaučiu, kad turiu daug gerų savybių“ ir pan. Tiriamasis turi įvertinti kiekvieną teiginį, pasirinkdamas vieną iš keturių galimų atsakymo variantų: visiškai sutinku (VS), sutinku (S), nesutinku (N), visiškai nesutinku (VN). Kiekvienas iš teiginių įvertinamas nuo 1 iki 4 balų pagal atsakymų įvertinimų raktą (teiginiai eina ne viena kryptimi). Savivertės rodiklis – tai skaičius nuo 10 iki 40. Kuo didesnis skaičius, tuo aukštesnė savigarba.

Tikrinant vidinį skalių suderinamumą, buvo atsisakyta teiginių „Aš jaučiu, kad turiu daug gerų savybių“ bei „Aš norėčiau labiau save gerbti“ kaip matiausiai reprezentatyvių. Pašalinus minėtus teiginius, skalės patikimumas Kronbacho Alfa 0,743.

Taip pat tyrimo dalyviams buvo pateiktas mokytojų elgesio modelių klausimynas, sudarytas darbo autorių remiantis literatūros aptvalga. Anketą sudaro 47 teiginiai (tr. priedą Nr. 1), tiriamasis turi patymėti vieną iš penkių galimų atsakymų variantų: „Nei vienas“, „Kai kurie“, „Matdaug pusė“, „Dauguma“, „Visi“ bei klausimai informuojantys respondentų lytį, amtių bei klasę, kurioje mokosi. Kiekvienas iš teiginių vertinimas nuo 1 iki 5 („Visi“ vertinamas 5). Sudarant klausimyną, buvo tikėtasi, kad pirmieji 16 klausimų atspindės autoritarinio mokytojų elgesio modelį, 17 – 31 klausimai apibūdins liberalaus mokytojų elgesio modelį, 31 – 47 atitiks demokratišką mokytojų elgesio modelį.

Atlikus faktorinę analizę, buvo sudaryti trys mokytojų elgesio modeliai, kurių trečiąjį teko pervadinti mišriu, nes paaiškėjo, kad liberalus elgesio modelis yra visų trijų elgesio modelių mišinys. Atsisakius skalės vidinį patikimumą matinančių klausimų, autoritarinio mokytojų elgesio modelio skalę sudaro 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 15, 16,18, 19, 25, 27, 31 teiginiais (tr. priedą Nr.1). Skalės vidinis patikimumas Kronbacho Alfa 0,824. Demokratinio mokytojų elgesio modelio skalę sudaro šie teiginiai: 26, 30, 34, 35, 37, 38, 40, 45, 46, 47 (tr. priedą Nr.1). Skalės patikimumas Kronbacho Alfa 0,801. Trečiąją skalę, mišraus mokytojų elgesio modelio, sudaro 2, 9, 23, 28, 32, 36, 39 (tr. priedą Nr.1) teiginiai. Pastarosios skalės patikimumas Kronbacho Alfa 0,708.

3.3. Tyrimo procedūra

Moksleiviams apklausti buvo gautas mokyklų vadovų sutikimas, be to, kiekvienas tyrimo dalyvis savo sutikimą dalyvauti patvirtino parašu atskirame lape. Apklausa buvo vykdoma pamokų metu. Atsakyti į M. Rozenbergo (1965) savivertės skalės teiginius dalyviams reikėjo 5 – 7 minučių, anketai „Mano mokytojai“ utpildyti prireikė apie 10 – 15 minučių.

3.4. Tyrimo duomenų statistinė analizė

Duomenų apdorojimas atliktas statistinės analizės paketu SPSS.12 for Windows. Skalių patikimumui nustatyti naudojome Kronbacho Alfa kriterijų. Duomenų skirstinio normalumas buvo tikrinamas naudojant Šapiro - Vilk kriterijų. Remiantis tuo, kad savivertės, autoritarinio ir demokratinio mokytojų elgesio duomenų skirstiniai nėra normalieji, skirtumams tarp grupių nustatyti buvo naudojamas neparametrinių kintamųjų Mano – Vitnio kriterijus. Mišraus mokytojų elgesio modelio ryšiams tarp grupių nustatyti naudotas Stjudento t kriterijumi, nes šios skalės skirstinys statistiškai artimas normaliajam. Ryšiams tarp skalių nustatyti buvo naudojama vienakryptė ANOVA bei LSD kriterijus. Koreliacijai tarp grupių nustatyti naudoti Kendalo tau b (neparametriniams duomenims) ir Pirsono tiesinės koreliacijos koeficientas (parametriniams duomenims).

Pasirinktas reikšmingumo lygmuo yra 0,05.

4. Rezultatai

4.1. Aprašomoji statistika

Pirmiausiai darbe pateikiami tirtųjų reiškinių - savivertės ir trijų mokytojų elgesio modelių duomenų centriniai ir sklaidos matai Savivertės vidurkis yra 25,16, tai šiek tiek daugiau nei vidutinis savęs vertinimo lygis. Kiti centriniai ir sklaidos matai pateikti 1 lentelėje.

Lentelė Nr. 1. Tirtų reiškinių duomenų centriniai ir sklaidos matai.

a   Parodyta matiausia reikšmė

4.2. Tiriamųjų reiškinių palyginimas pagal lytį

Buvo patikrintas savivertės ir visų trijų mokytojo elgesio modelių skalių pasiskirstymas pagal normalųjį dėsnį. Savivertės kintamųjų skirstinys statistiškai reikšmingai skiriasi nuo normaliojo (p = 0,016), autoritarinio mokytojų elgesio modelio skalės kintamieji taip pat statistiškai reikšmingai skiriasi nuo normaliojo skirstinio (p = 0,011), demokratinio mokytojų elgesio skalės duomenys taip pat statistiškai patikimai skiriasi nuo normaliojo skirstinio (p < 0,001), o miršaus mokytojų elgesio modelio skalės duomenys statistiškai patikimai artimas normaliajam skirstiniui (p = 0,042).

Kadangi savivertės, autoritarinio bei demokratinio mokytojo elgesio skalių kintamųjų skirstiniai statistiškai reikšmingai skiriasi nuo normaliojo, grupių palyginimui naudojame Mano Vitnio U kriterijų. Rezultatai pateikti lentelėje Nr. 2.

Mišraus mokytojų elgesio modelio ir savivertės lygio vaikinų ir merginų grupėse palyginimui naudotas Stjudento t kriterijus, nes mišraus mokytojų elgesio skirstinys statistiškai artimas normaliajam. Rezultatai pateikti lentelėje Nr. 2.

Lentelė Nr. 2. Vaikinų ir merginų palyginimas pagal tiriamuosius reiškinius.

Lyginant vaikinus ir merginas pagal savivertės, autoritarinio ir demokratinio mokytojų elgesio modelius, buvo rasta, kad vaikinų savivertės skalės vidutinis rangas yra 60,59, o merginų 56,29. Nors vaikinų savivertės skalės įverčiai yra kiek didesni nei merginų, tačiau statistiškai patikimo skirtumo nėra (p = 0,531).

Autoritarinis mokytojų elgesio modelis yra labiau išreikštas vaikinų grupėje (vidutinis rangas 66,13) nei merginų (rangas 54,13), tačiau tai yra tik statistinė tendencija (p = 0,081). Demokratinis mokytojų elgesio modelis taip pat daugiau išreikštas vaikinų grupėje (rangas 70,11) nei merginų (rangas 52,58), ir skirtumas statistiškai patikimas (p = 0,011).

Mišrus mokytojų elgesio modelis yra labiau išreikštas merginų grupėje (vidurkis 26,68) nei vaikinų (vidurkis 24,03). Remiantis t testo duomenimis, skirtumas yra statistiškai patikimas (p =

Mano – Vitnio U kriterijus bei Stjudento t kriterijus parodė, kad skiriasi vaikinų ir merginų potiūris į mokytojo elgesio modelį (p < 0,05). Tai patvirtina iškeltą hipotezę.

4.3. Savivertės ryšys su mokytojų elgesio modeliais

Norint nustatyti, kuris mokytojų elgesio modelis susijęs su aukštesne ar temesne mokinių saviverte, buvo naudojama vienakryptė ANOVA ir LSD testas.

Savivertės lygio reikšmės buvo suskirstytos į tris lygias dalis (pagal tercilius) ir suskirstytos į tris grupes: temesnę savivertę (1 gr. ≤ 23), vidutinę (2 gr. > 23 < 27) bei aukštesnę savivertę (3 gr. ≥ 27), atsitvelgiant į gautus respondentų savivertės lygio įvertinimus.

Iš gautų rezultatų matyti (tr. lentelę Nr. 3), kad savivertės grupės statistiškai reikšmingai nesiskiria (F = 1,661; p = 0,195) pagal autoritarinio mokytojų elgesio išreikštumą. Pagal demokratinio mokytojų elgesio modelio išreikštumą savivertės grupės taip pat statistiškai reikšmingai nesiskiria (F = 0,987; p = 0,376). Savivertės grupės taip pat statistiškai reikšmingai nesiskiria (F = 1,104; p = 0,335) pagal mišraus mokytojų elgesio modelio išreikštumą.

Lentelė Nr. 3. Savivertės grupių sąsajos su mokytojų elgesio modeliais.

Todėl galima teigti, kad nėra statistiškai patikimo ryšio tarp savivertės lygio grupių ir visų trijų mokytojų elgesio modelių.

4.3.1. Savivertės ryšys su autoritariniu mokytojų elgesio modeliu

Kadangi buvo nustatyta, kad lytis įtakoja potiūrį į mokytojų elgesio modelius, buvo patikrinta galimas lyties ryšys su savivertės lygiu ir mokytojų elgesio modeliu.

Paaiškėjo, kad temesne, vidutine ir aukštesne saviverte pasitymintys mokiniai nesiskiria pagal autoritarinį mokytojų elgesio modelį (vaikinų F = 0,902; p = 0,417, merginų F = p =

Lentelė Nr. 4. Autoritarinio mokytojų elgesio modelio sąsajos su mokinių saviverte.

Taip pat ryšys tarp autoritarinio mokytojo elgesio modelio ir mokinių savivertės buvo matuotas ir koreliacijos koeficientu. Tiriant ryšio stiprumą Kendalo tau b (šis koeficientas naudojamas todėl, kad duomenys yra neparametriniai) kriterijumi vaikinų grupėje, gauta, jog statistiškai reikšmingo ryšio tarp autoritarinio mokytojo elgesio modelio ir vaikinų savivertės nėra (p Merginų grupėje taip pat nerasta ryšio tarp savivertės ir autoritarinio mokytojų elgesio modelio (p = 0,796).

Todėl galima teigti, kad statistiškai reikšmingo ryšio tarp autoritarinio mokytojo elgesio modelio ir mokinių savivertės nėra.

Gauti duomenys leidtia paneigti keltą hipotezę, kad autoritarinis mokytojo elgesio modelis neigiamai susijęs su mokiniu saviverte. Gauta, kad nėra ryšio tarp autoritarinio mokytojo elgesio modelio ir mokinių savivertės.

4.3.2. Savivertės ryšys su demokratiniu mokytojų elgesio modeliu

Tikrinant savivertės grupių bei demokratinio mokytojų elgesio modelio sąsajas vaikinų ir merginų grupėje, paaiškėjo, kad temesne, vidutine ir aukštesne saviverte pasitymintys mokiniai nesiskiria ir pagal demokratinį mokytojų elgesio modelį (vaikinų F = 0,593; p = 0,559, merginų F = 1,337; p = ).

Lentelė Nr. 5. Demokratinio mokytojų elgesio modelio sąsajos su mokinių saviverte.

Kendalo tau b koreliacijos koeficientas (naudojamas, nes duomenys yra neparametriniai) rodo, kad demokratinis mokytojų elgesys ir vaikinų savivertė nekoreliuoja, - statistiškai reikšmingo ryšio nėra (p = 0,46). Tarp merginų savivertės ir demokratinio mokytojų elgesio modelio statistiškai reikšmingo ryšio taip pat nerasta (p = 0,596).

Todėl galima teigti, kad statistiškai patikimo ryšio tarp mokinių savivertės lygio ir demokratinio mokytojų elgesio modelio nėra.

Gauti duomenys leidtia paneigti keltą hipotezę, kad demokratinis mokytojo elgesio modelis teigiamai susijęs su mokiniu saviverte. Gauta, kad nėra ryšio tarp demokratinio mokytojo elgesio modelio ir mokinių savivertės.

4.3.3. Savivertės ryšys su mišriu mokytojų elgesio modeliu

Tikrinant savivertės lygio ir mišraus mokytojų elgesio modelio sąsajas, buvo nerasta statistiškai reikšmingo ryšio tarp temesnės, vidutinės, aukštesnės savivertės lygio bei mišraus mokytojų elgesio modelio nei vaikinų (F = 0,191; p = , nei merginų grupėje (F = 1,227; p =

Lentelė Nr. 6. Mišraus mokytojų elgesio modelio sąsajos su mokinių saviverte.

Ryšys tarp mišraus mokytojo elgesio modelio ir mokinių savivertės, buvo matuotas Pirsono tiesinės koreliacijos koeficientu (naudojamas, nes mišraus mokytojų elgesio modelio duomenys yra parametriniai) ir nustatyta, kad tiek vaikinų, tiek merginų grupėje statistiškai reikšmingo ryšio tarp mišraus mokytojo elgesio modelio ir mokinių savivertės lygių nėra (vaikinų p = 0,987; merginų p = 0,57).

Todėl galima teigti, kad statistiškai patikimo ryšio tarp mokinių savivertės lygio ir mišraus mokytojų elgesio modelio nėra.

5. Rezultatų aptarimas

Atliktas tyrimas patvirtino tik vieną iš keltų hipotezių, kad vaikinų ir merginų potiūris į mokytojų elgesio modelius yra skirtingas. Tai gali būti paaiškinama atsitvelgiant į tai, jog nuo vaikystės mergaitės ir berniukai auklėjami skirtingai (Keller, Zach, 2002). Paaugliai vaikinai ir paauglės merginos skirtingai suvokia daugelį dalykų. Merginos yra jautresnės joms reikšmingų tmonių vertinimui. Vaikinams labiau būdingas noras didtiuotis vienokiais ar kitokiais pasiekimais nepaisant aplinkinių kritikos (Gore, Aseltine, Colten, 1993). Todėl darėme prielaidą, kad vaikinų ir merginų nuomonė mokytojų elgesio attvilgiu taip pat skirsis. Ši prielaida buvo patvirtinta, radus statistiškai reikšmingą skirtumą tarp potiūrių į mokytojų elgesio modelių pasireiškimą. Vaikinai mano, kad daugiau yra autoritariškų ir demokratiškų mokytojų, o merginos, kad dauguma mokytojų elgiasi atspindėdami mišraus mokytojų elgesio modelį.

Kitų keltų hipotezių, kurios buvo paremtos daugelio autorių tvirtinimais, kad mokytojai turi didelės reikšmės mokinių savęs vertinimui, gauti tyrimo duomenų rezultatai nepatvirtino.

Autoritarinį mokytojų elgesį galima įsivaizduoti, kaip į mokymą, o ne į mokinius orientuotą elgesį. Toks ugdymo stilius teoriškai turėtų būti nutolęs nuo mokinių poreikių, nepaisantis jų nuomonės, paremtas griettomis taisyklėmis. Remiantis R. Civinsko, V. Levickaitės, L. Tamutienės (2006) tyrimu, spaudimą jaučiantys mokiniai patiria stresą ir menkavertiškumo jausmą. Kadangi autoritarinis mokytojų elgesio modelis atitinka darbą vadovaujantis poveikio paradigma (Jucevičienė, Simonaitienė, Bankauskienė, Šiaučiukėnienė, 2005), tai turėtų neigiamai įtakoti mokinių savivertę. Tačiau atlikus tyrimą, gauti rezultatai parodė, kad statistiškai reikšmingo ryšio tarp autoritarinio mokytojų elgesio modelio ir mokinių savivertės nėra, net ir lyginant vaikinų ir merginų grupėse atskirai.

Demokratiškas mokytojų elgesys literatūroje apibūdinamas itin teigiamai, kaip atitinkantis bendradarbiaujantį mokymo metodą arba sąveikos paradigma (Jucevičienė, Simonaitienė, Bankauskienė, Šiaučiukėnienė, 2005) paremtą mokymą. A. Banduros (1994) nuomone, mokymasis bendradarbiaujant, kai mokiniai gali padėti vieni kitiems, įtakoja geresnį savo gabumų vertinimą ir didesnį pasitikėjimą savimi atliekant individualias utduotis. Demokratiški mokytojai siekia išlaikyti draugiškus santykius su mokiniais, atsitvelgti į jų poreikius. Remiantis H. Brown (2004), geri mokytojų ir mokinių tarpusavio santykiai, jaučiamas palaikymas ir tarpusavio supratimas įtakoja aukštesnį mokinių savivertės lygį. Tačiau mūsų atlikto tyrimo duomenimis, nėra statistiškai reikšmingo ryšio tarp demokratinio mokytojų elgesio ir mokinių savivertės.

Liberalus mokytojų elgesio modelis apibūdina daug laisvės mokiniams suteikiantį, galbūt, net neatliekantį savo pareigų mokytojų elgesį. Liberalus elgesys K. Lewin, R. Lippitt ir R. White (1939) tyrime buvo apibūdintas, kaip nesikišantis, neigiamai įtakojantis mokinių savivertę, nes liberalus vadovavimas kelia mokiniams problemų, jiems sunku atkakliai vykdyti utduotis ir suprasti, ko iš jų tikimasi.

Liberalaus mokytojų elgesio skalė, atlikus faktorinę analizę, buvo pervadinta mišria, nes joje buvo teiginių iš visų trijų mokytojų elgesio modelių. Šis, mišraus mokytojų elgesio modelis, rodo, jog mokytojai derina įvairius elgesio modelius arba nenuosekliai naudoja poveikio būdus mokykloje. Tam, kad būtų nustatyta, kaip šis modelis pasireiškia, reikia atlikti daugiau empirinių tyrimų. Nėra aišku, ar mišriu elgesio modeliu mokytojai pasitymi kiekvienoje pamokoje, ar tai pasireiškia, pavyzdtiui, įtemptame mokslų metų laikotarpyje (prieš semestro pabaigą).

Literatūroje toks mokytojų elgesio modelis nėra apibūdinamas, todėl sunku teigti, kad jis teigiamai ar neigiamai gali įtakoti mokinių savęs vertinimą. Mūsų tyrimo duomenimis, statistiškai reikšmingo ryšio tarp mišraus mokytojų elgesio modelio ir mokinių savivertės taip pat, kaip ir su kitais mokytojų elgesio modeliais, nėra.

Gauti tyrimo rezultatai paneigia net keletą autorių nuomonių. Kita vertus, A. Vaičiulienė (2004) teigia, kad bendrai veikdami, šeima, pedagogai, draugai, bendraamtiai gali skatinti tiek teigiamą, tiek neigiamą asmens vertės formavimąsi. Šiuo atveju svarbu atsitvelgti į tai, kad yra grupė paaugliams reikšmingų tmonių ir ne tik mokytojų nuomonė, vertinimas ar bendravimas gali įtakoti paauglių savivertę.

Be to, reikia atkreipti dėmesį ir į tai, kad paaugliai turi daug mokytojų. Gali būti, kad vienų mokytojų daromą neigiamą įtaką savęs vertinimui, kompensuoja kitų mokytojų teigiama įtaka.

Tyrimo rezultatai leidtia kelti naują hipotezę, kad savivertę įtakojantys veiksniai (atitikimas tarp siekimų ir realių laimėjimų ar galimybių, aplinkinių tmonių įvertinimas, savęs lyginimas su kitais, auklėjimas vaikystėje) yra nevienodo reikšmingumo. Galbūt teisūs yra T. Mussweiler, K. Rüter, K. Epstude (2003) teigdami, kad savęs vertinimą įtakoja pasąmonėje esantys standartai, kurių susiformavimui įtakos turi nuolatinis savęs lyginimas su socialine aplinka. Remiantis šia nuomone, savęs vertinimą gali įtakoti daugybė paauglių socialinėje aplinkoje esančių tmonų. Gali būti, kad kai kurie jų yra reikšmingesni, kiti matiau įtakojantys.

Šios prielaidos patvirtinimui ar paneigimui reikėtų atlikti daugiau empirinių tyrimų.

Išvados

Vaikinų ir merginų savivertės lygis nesiskiria;

Vaikinai ir merginos skirtingai suvokia mokytojų elgesio modelius: vaikinai mokytojų elgesio modelį labiau vertina kaip autoritarinį ir demokratinį, o merginos kaip mišrų;

Mokytojų elgesio modeliai (autoritarinis, demokratinis ir mišrus) nėra susiję su mokinių saviverte.

Santrauka

Ramunė Valmontienė. Mokytojų elgesio modelių ir mokinių savęs vertinimo sąsajos: psichologijos bakalauro darbas / Mokslinis vadovas L. Šeibokaitė. Vytauto Didtiojo universitetas. Socialinių mokslų fakultetas. Bendrosios psichologijos katedra. – Kaunas, 34 p.

Raktiniai todtiai: savivertė, mokytojų elgesio modeliai.

Paauglystės amtiaus laikotarpis yra ypatingai svarbus asmenybės formavimuisi. Paaugliams didelę įtaką daro „reikšmingų kitų“ nuomonė. Paauglys, pereinamajam iš vaiko į suaugusį laikotarpyje, ypač jautriai reaguoja į bendraamtių bei suaugusiųjų pastabas, komentarus. Šiame gyvenimo laikotarpyje ypatingą reikšmę turi tėvų auklėjimo stilius ir mokytojų naudojamas pedagoginio elgesio modelis.

Yra atlikta daug tyrimų, nagrinėjančių tėvų auklėjimo stiliaus ir vaikų savęs vertinimo ryšius. Tačiau galima mokytojo įtaka datnai ignoruojama, trūksta tyrimų rodančių mokytojų elgesio sąsajas su mokinių saviverte.

Šio darbo tikslas - atskleisti galimus mokytojų elgesio modelių ryšius su mokinių savęs vertinimu.

Tyrime dalyvavo 114 Kėdainių rajono Šėtos ir Akademijos vidurinių mokyklų, XI – XII klasių moksleivių (32 vaikinai, 82 merginos), tiriamųjų amtiaus vidurkis 17,73.

Tyrime buvo naudotas M. Rozenbergo (1965) 10 teiginių savivertės klausimynas bei darbo autorių sudarytas, mokytojų elgesio modelių 47 teiginių klausimynas.

Gauti rezultatai parodė, kad skiriasi vaikinų ir merginų potiūris į mokytojų elgesio modelius. Vaikinai mokytojų elgesį labiau vertina kaip autoritarišką ir demokratišką, o merginos daugiau kaip mišrų mokytojų elgesio modelį.

Buvo nustatyta, kad mokytojų elgesio modeliai (autoritarinis, demokratinis ir mišrus) neturi sąsajų su mokinių saviverte.

Summary

Ramune Valmontiene. Relation between teachers’ behaviour models and student’s self-esteem: Bachelor thesis of psychology / scientific supervisor Laura Seibokaite. Vytautas Magnus University. Faculty of Social Science. Department of General Psychology. – Kaunas, 2007. – 34 p.

Key words: self- esteem, adolescent, model’s of teachers behaviour.

Adolescence is especially important for personality formation. Significant others definitely have a deep impact for adolescent. In fact, adolescents, who are undergoing the process of growth between childhood and adulthood, are sensitive over comments and criticism of contemporaries and adults. Moreover, parental discipline methods and teachers’ behaviour models have high influence for adolescents.

The relationship between adolescent self–esteem and parental discipline methods has been well established. However, not much attention has been given to the role of teachers’ behaviour. There is lack of analysis, where the relation between teachers’ behaviour models and students’ self–esteem were shown.

The research goal was to analyze and clear up possible relations between teachers’ behaviour models and students’ self–esteem.

The participants for this research were from Akademija and Seta High schools in Kedainiai district. 114 students (32 male, 82 female) of XI – XII grade (average age 17.73) were studied.

In the present research, self–esteem was measured with the 10–item Rosenberg (1965) Self–Esteem Scale and the 47–item teachers’ behaviour models scale which was created by authors of this research.

The results indicated that were are difference between gender attitude towards teachers’ behaviour models. Male participants evaluated teachers’ behaviour model more as authoritarian and democratic, while female participants evaluated teachers’ behavior more as composite model.

However, the results indicated that there are no significant relation between student self – esteem and authoritarian, democratic and composite teachers’ behaviour model.

Naudotos literatūros sąrašas:

1. Almonaitienė J., Antinienė D., Ausmanienė N., Lekavičiūtė R., Matulienė G., Rubytė L., Vasiliauskaitė Z. Bendravimo psichologija. – Kaunas: Technologija. 2001.
2. Alpay E. Department of Chemical Engineering and Chemical Technology, Imperial College of Science, Technology and Medicine. London, 2002

<https://www.imperial.ac.uk/chemicalengineering/common_room/files/PsychEd_6.pdf > aplankyta 2007-03-11.

3. Arends I. R. Mokomės mokyti. – Vilnius: Margi raštai, 1998, p.121 – 131.
4. Bandura A. (1994). Self-Efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp.71-81). New York Academic Press. (Reprinted in H. Friedmen [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).

<https://www.des.emory.edu/mfp/BanEncy.html> aplankyta 2007-02-01.

5. Barkauskaitė M., Tygaitienė B. Mokytojas – tai psichologas // Mokykla. Pedagogikos ir metodikos mėnraštis. - Vilnius: Polilogas, Nr. 6, 1997, p. 8 - 12.
6. Bortkevič A. Mokyklos kaip institucijos įtaka smurtui. Magistro diplominis darbas. – Vilnius, 2005, p. 23 – 28.
7. Brown H. Action research in the clssroom: A process that feeds the spirit of the adoscent. Interational Journal of Qualitative Methods, 3 (1). Article 3. <https://www.ualberta.ca/~iiqm/backissues/3_1/pdf/brown.pdf > aplankyta 2006-11-07.

Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas: Pedagoginės psichologijos įvadas studentams, mokytojams, tėvams. - Vilnius: Margi raštai, 1996, p. 82-83, p. 268- 269.

Butinskas G., Kublickienė L., Samulevičius S., Šutininė I., Trakšelis K., Trakšelienė S. Švietimo pagalba bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams. Tyrimo ataskaita. Vilnius, <https://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/Svietimo_pagalba_b_l_vid_mok_ataskaita.pdf> aplankyta 2007-01-28.

Civinskas R., Levickaitė V., Tamutienė I. Vengiančių lankyti mokyklą vaikų problemos ir poreikiai. Monografija. Vytauto Didtiojo universitetas, Asociacija „Naujos jungtys“, Garnelis, 2006. p. 50 - 119.

Dobryninas A., Poviliūnas A., Tureikytė D., Tilinskienė L. Delinkventai Lietuvos mokyklose. Sociologinis tyrimas. Vilnius: Vilniaus universitetas, 2004.

Donellen M. B., Trzesniewski K. H., Robins R. W., Moffitt E. T., Caspi A. Low self-esteem is related to aggression, antisocial behavior, and delinquency // Psichological Science // American Psichological Society, Vol. 16, No. 4, 2005, p. 328 – 335.

Fürst M. Psichologija. - Vilnius: LUMEN leidykla,

Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginė psichologija. - Vilnius: Alna Litera, 1994.

Gailienė D., Bulotaitė L., Sturlienė N. Aš myliu kiekvieną vaiką: Apie vaikų psichologinio atsparumo ugdymą. - Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996. p.20 – 25.

Geller J., Zaitsoff Sh. L., Srikameswaran S. Beyond shape and weight: Exporing the relationship between nonbody determinants of self-esteem and eating disorder symptoms in adolescent females // St. Paul‘s hospital, Vancouver, British Columbia // University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, 2001. p. 344-350.

Gore S., Aseltine R. H., Jr., Colten M. E. Gender, Social-Relational Involvement, and Depression. Journal of research on adolescence, 3 (2), Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 1993, p. 101 – 125.

Hardin M. Early intercourse and self-esteem linked in adolescent behavior // Self-esteem had opposite effects on young girls and young boys. Indiana University, 2002. <https://www.eurekalert.org/pub_releases/2002-04/iu-eia043002.php> aplankyta 2007-04-28.

Earl M. L. The Times They Are Changing. In: Hawhy D. W., Rollie L. D. Assessment as Learning. The Key to Effective Schools // Educational Reforms as Continuous Improvement // California. National Education Association, A Sage Publication Company Thousand Oaks, 2002. p. 65 – 72.

Hines R. A., Paulson E. Sh. Parents‘ and teachers‘ perceptions of adolescent storm and stress: relations with parentig and teaching styles //Adolescence, Vol. 41, No. 164, Libra Publisher, Inc., 3089C Clairemont Dr., PMB 383, San Diego, CA 92117, Winter 2006. p. 598 – 610.

Jucevičienė P., Simonaitienė B., Jankauskienė N., Šiaučiulienė L. Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita (utsakyta Švietimo ir mokslo ministerijos). – Kaunas, KTU, 2005.

Jung C. G. Psichoanalizė ir filosofija. Vilnius: pradai, 1999, p. 261.

Kalpokienė V. Paauglių raida ir psichikos sutrikimai ego psichologijos potiūriu. Psichologija. Mokslo darbai. 31. Vilniaus universiteto leidykla, 2005. p. 123 – 124.

Kalvaitis A. Bendrojo lavinimo mokyklos pedagogo veiklos modelis. Tyrimo ataskaita. Vilnius, 2002.

<https://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/Bl_mok_pdg_veikl_mod.pdf> aplankyta

Kardelienė L., Kardelis K. Deprivuotų jaunesniojo mokyklinio amtiaus vaikų savęs vertinimo sąsajos su pedagogų vertinimu profesinės etikos potiūriu. Pedagogika. T. 74. Vilnius, 2004.

Keller H., Zach U. Gender and birth order as determinants of parental behaviour. University of Osnabrück, Germany: Internacional Jurnal of Behavioral Development, 2002, p. 177 – 184.

Kujalienė D. Aš sistemos tyrimo repertuarinių gardelių metodika galimybės. Psichologija. Mokslo darbai. 30. Vilniaus universiteto leidykla, 2004. p. 1 – 17.

Lepeškienė V. Humanistinis ugdymas mokykloje. - Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996, p. 7-29.

Mackonienė V. Paauglio statusas klasėje kaip socialinis pedagoginis fenomenas. Magistro baigiamasis darbas. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas,

Mar. A. R., DeYoung G. Colin, Higgins M. D., Peterson B. J. Self – Liking and Self – Competence Separate Self – Evaluation From Self – Deception: Associations With Personality, Ability, and Achievement // Journal of Personality 74:4, Blackwell Publishing, August 2006.

Matulienė G. (redaktorė) Psichologija studentui. – Kaunas: Kauno technologijos universitetas, 2005, p. 177 – 211.

32. Myers D. G. Psichologija. - Kaunas: Poligrafija ir informatika, 2000, p. 491.
33. Mussweiler T., Rüter K., Epsude K. The man who wasn‘t there: Subliminal social comparison standards influence self-evaluation, Universität Würzburg, Psychologie II, Röntgenring 10, 97070 Würzburg, Germany, 2003.

< https://social-cognition.uni-koeln.de/scc4/people/thomas_mussweiler/jesp40.pdf > aplankyta 2007-03-10.

34. Oesterreich L. <https://www.extension.iastate.edu/Publications/PM1529H.pdf> aplankyta
35. Palujanskienė A. Savęs vertinimo ir savijautos sąsajos ugdymo procese. Ugdymas. Kūno kultūra. Sportas, 2003, 4 (49) <https://www.lkka.lt/zurnalas/z0304/mks_z030407.htm> aplankyta 2007-02-06.
36. Pikūnas J. Asmenybės vystimasis. Kelias į savęs atradimą. – Kaunas. Vytauto Didtiojo universitetas, 1994, p. 194 - 195.
37. Rogers C. R. Apie tapsmą asmeniu. Psichoterapiauto potiūris į psichoterapiją. Vilnius: Via Recta, 2005, p. 261.
38. Teresevičienė M., Gedvilienė G. Mokymasis bendradarbiaujant. – Vilnius: Garnelis, 2000, p. 78 – 79.
39. Teresevičienė M., Gedvilienė G. Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita. – VDU, Kaunas: Monografija. 2003. p. 126 - 128.
40. Vaičiulienė A. Paauglio psichologija. Vadovėlis aukštųjų mokyklų studentams. Vilnius: Presvika, 2005, p. 80 – 82.
41. Tukauskienė R. Raidos psichologija.–Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996, p. 237-238
43. Санкт – Петрбург <<прайм – Еврознвк>>, Москва <<Олма – Пресс>> 2003.
44. Петрбург p.
45. <https://www.follow.ru/article/90> aplankyta

Lietuva. Švietimas regionuose. Mokytojai 2006 <https://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/apzvalgos/Svietimas_Lietuvoje_2006_Mokytojai.pdf> aplankyta 2007-01-13.

Ugdytinis <https://www.vsv.lt/mokymas/Edukologijos/1449.html>  aplankyta 2006-11-0

Lytis: 1) vyr.  2) mot. (apibraukti).

Man yra.metų (įrašyti). Mokausiklasėje (įrašyti).