Debreceni egyetem

Bölcsészettudományi Kar

A tehetségazonosítás problémái

a vélemények és a teszteredmények összefüggése kapcsán

TARTALOM

1. AZ ÉRTEKEZÉS CÉLKITŰZÉSEI, A TÉMA KÖRÜLHATÁROLÁSA

2. HIPOTÉZISEK

3. AZ ALKALMAZOTT MÓDSZEREK

4. A VIZSGÁLATI MINTA

5. VÁLTOZÓK

6. EREDMÉNYEK

6.1. A vélemények és a teszteredmények közötti kapcsolat 

6.2. A véleménytípusok hatása a vélemény-teszt kapcsoltra 

6.3. A személyiségváltozók hatása a vélemény-teszt kapcsolatra 

6.4. Nemi és életkori különbségek a vélemény-teszt kapcsolatban 

6.5. A véleménytípusok közötti kapcsolat

6.7. Konklúziók

7. AZ ÉRTEKEZÉS TÁRGYÁBÓL MEGJELENT PUBLIKÁCIÓK

1. AZ ÉRTEKEZÉS CÉLKITŰZÉSEI, A TÉMA KÖRÜLHATÁROLÁSA

A tehetséges tanulók azonosítása és differenciált gondozása napjaink pedagógiájának egyik központi kérdése. Noha hazánkban és világszerte tekintélyes hagyománya van az iskolai tehetségazonosításnak és -gondozásnak, e kérdés még napjainkban is nyitott maradt. A hazai nevelési-oktatási intézmények pedagógiai programjában mindenesetre rendre feltűnik a tehetséges tanulókkal történő kiemelt foglalkozás, törődés motívuma. Ennek oki hátterét kutatva négy tényezőt emelhetünk ki. Az egyik az oktatási törvény adta lehetőség. A másik a pedagógusok szakmai hivatástudata lehet. A harmadik ok a „tehetséggondozás” vonzerejének jegyében folytatott reklámkampány lehet, amely sikereket hozhat az iskolák között évről évre zajló, a beiskolázandó „lelkekért folytatott harcban”. A negyedik ok az lehet, hogy az iskoláknak valóban jó befektetést jelenthet a tehetséggondozás, különösen akkor, ha az intézmény eredményességét – akár országos vagy nemzetközi szinten is – a tehetséges tanulók kiemelkedő teljesítménye alapján mérik. Az ilyen iskola „névre”, elismertségre, s ezzel akár anyagi előnyökre is szert tehet. Bármilyen motívumok is húzódjanak a háttérben, az iskolai tehetséggondozást felvállaló nevelési-oktatási intézményeknek szembe kell nézniük a tehetség identifikáció problémáival.

A tehetségazonosítás tervezése és megvalósítása során számos kérdésben kell véleményt alkotni. Milyen kérdésekről, illetve véleményekről van szó? Például: véleményünk szerint, mit jelent az, hogy „tehetség”? Terman (1925), Scheifele (1953), Otto (1950), Marland (1972), Renzulli (1979), Mönks-Renzulli (1996), Gagné (1985), Czeizel (1995), Heller (1990), Ziegler és Perleth (1997), Ogilvie (1973) és még sokan mások próbáltak választ adni erre a kérdésre. E válaszok azonban gyakran ellentmondanak egymásnak. További gyakran felmerülő kérdések: milyen összetevői vannak a tehetségfogalomnak? Milyen eljárással mérhető leginkább, hogy valaki tehetséges-e vagy sem? Az iskolai osztályzatok, a pszichológiai tesztek, a versenyeredmények, a tanári/tanulói vélemények a legalkalmasabbak arra, hogy azonosítsuk a tehetséges tanulókat? Vagy: ha a pszichológiai vizsgálatok mellett döntünk, s a tehetség megállapításakor figyelembe kell vennem az általános intelligenciát, akkor a sokféle intelligenciateszt közül, melyiket találjuk a legpraktikusabbnak? Ugyanennél a példánál maradva: ha valamely intelligenciateszttel végezzük a tehetség identifikációs vizsgálatokat, akkor véleményünk szerint hol kell meghúznunk a „tehetséghatárt”: 115 IQ-pont felett vagy 130 IQ pont felett, esetleg a felső 5-10%-kot tekintsük tehetségesnek? E kérdések egy része a tehetség meghatározásának tágabb (az identifikációtól függetlenül is tárgyalható) problémakörére vonatkoznak, míg másik részük a konkrét tehetségazonosító tevékenység gyakorlati, technikai oldalának problematikus területeire irányulnak.

Milyen lehetőségei vannak egy iskolának, ha azonosítani szeretné az intézménybe járó tehetséges tanulókat? Az iskolai tehetségazonosítás lehetséges útjai a szubjektív és az objektív módszerek szélsőségei mentén szerveződnek. Vajon egybehangzó eredményeket hoznak ezen eljárások? Ugyanazokat a tanulókat választhatjuk be egy tehetséggondozó programba, ha véleményeket gyűjtünk, mintha pszichológiai eljárásokat alkalmazunk? Felcserélhetők vagy helyettesíthetők egymással e módszerek? Az ilyen jellegű kérdésfelvetés gyakorlati jelentőséggel bír. Ha bebizonyosodik, hogy a teszteredmények és a vélemények erősen korrelálnak, akkor ezek egyrészt egymással helyettesíthetők, másrészt felesleges párhuzamosan alkalmazni őket, hiszen ugyanarra az eredményre fognak vezetni. Ha ennek ellenkezője igazolódik, akkor egyrészt be kell látnunk, hogy az identifikációs módszer megválasztása jóformán meghatározza a tehetségazonosítás végeredményét; másrészt kombinálva alkalmazva e módszereket árnyaltabb képet kaphatunk a vizsgált tanulókról.

Egy másik igen érdekes kérdés, hogy hogyan szerveződnek az emberi tulajdonságok a diákok és a pedagógusok implicit személyiségelméleteiben. Vajon egyformán, vagy eltérően gondolkodunk, ha diákként önmagunkról, illetve osztálytársainkról alkotunk véleményt? Kikerülhetetlen iskolai ágens a tanári vélemény. Vajon a tanárok véleményei mögött rejlő implicit személyiségelmélet egyezik vagy különbözik a diákokétól? A kérdés itt két szempontból is gyakorlati jelentőségű: 1) ha vélemények gyűjtése révén szeretnénk az iskolai tehetség identifikációt megvalósítani, hasznos tudni, hogy az egyes iskolai szereplők véleményalkotása mögött, milyen implicit személyiségelméletek húzódnak, milyen szabályok szerint szerveződik/torzul a véleményük; 2) a személyiségvonások együttjárására vonatkozó vélemények szabályszerűségei és viselkedésbeli következményei a hétköznapi emberi kapcsolatok (például: tanár-diák, diák-diák) vagy akár az iskolai karrier, illetve közérzet esetében is meghatározók. Lényeges az is, hogy mit tapasztalhatunk, ha ezen implicit személyiségelméleteket az objektív vizsgálóeljárások eredményeivel vetjük össze.

Jelen értekézés központi témája: a vélemények szerepe a tehetségazonosításban. A dolgozat két nagyobb részből, egy elméleti összefoglalóból és egy vizsgálat bemutatásából áll. A vizsgálat átfogó célja, hogy további információkkal gazdagítsa a tehetségazonosítás metodikájával foglalkozó tudásunkat. Körülírtabb célként megfogalmazható, hogy a kortársaktól, tanároktól, a tehetség identifikáció fókuszában álló személyektől származó véleményeket összevessük egymással, illetve az objektívebb mérőeszközök eredményeivel. Célul tűztük ki, hogy tapasztalatokat szerezzünk a vélemény-teszteredmény közötti inter-teszt megbízhatóságról, a különböző forrásoktól származó vélemények közötti ekvivalens formák szerinti megbízhatóságról, valamint arról, hogy a vélemény típusa, a vizsgált személyiségváltozó illetve a nem és az életkor milyen hatással van az eredmények alakulására. Végül pedig célja a kutatásnak az is, hogy feltárjuk és összevessük a vizsgált kognitív és nonkognitív személyiségváltozók szerveződését a különböző személyektől származó vélemények, illetve a vizsgálóeljárások eredményeinek vonatkozásában.

2. HIPOTÉZISEK

1. Feltételezhetően igen gyenge korrelációs kapcsolat található a vélemények és a teszteredmények között valamennyi vizsgált személyiségváltozó és alminta tekintetében. A szakirodalom szerint ugyanis az objektív és a szubjektív tehetség identifikációs módszerek között nem beszélhetünk meggyőző erejű korrelációról.

2. Várhatóan az egyazon személyiségváltozóra vonatkozó különböző vélemények lényegesen eltérő módon korrelálnak a teszteredményekkel. A tanártól származó vélemény például feltételezhetően jobban korrelál a teszteredményekkel, mint a diákoktól származó bármelyik másik vélemény. Ezt a tanár képzettségből, szakmai és életkori tapasztalatból származó előnye alapján feltételezhetjük. Az objektív énképek esetében szintén jobb korrelációkra számítunk, mint amilyeneket az énkép jellegű vélemények esetében kapunk.

3. Valószínűleg egyes személyiségváltozók esetében a vélemények és a tesztek korrelációja lényegesen jobb lesz, mint más változók esetében. Szakirodalmi közhely, hogy a kreativitás az iskolában háttérbe szorul az értelmi képességhez képest. Számíthatunk tehát arra, hogy az értelmi képesség megítélésekor a tesztekkel jobban korreláló eredmények fognak születni, mint a kreatív részképességekről alkotott vélemények esetén. Ugyanígy a nonkognitív személyiségváltozók is különbözhetnek egymástól a szubjektív és objektív identifikációs módszerek közötti korrelációt tekintve.

4. Feltételezhetően a nemeknek és az iskolai (5. illetve 8.) évfolyamokban mért életkornak nincs számottevő befolyása a vélemények és tesztek korrelációira egyik személyiségváltozó esetében sem. Akár létezik szignifikáns különbség a nemek és évfolyamok alapján szervezett alminták véleménybeli/teszteredménybeli átlagai között, akár nem, a vélemény-teszt korrelációkra ez nem lesz számottevő hatással.

5. Vélhetően a különböző vélemények egymással sem mutatnak szorosabb korrelációt egy-egy személyiségváltozó megítélésekor. Számítani lehet arra, hogy a szubjektív vélemények gyakran egymásnak is ellentmondanak.

6. Feltételezhetően a vélemények sugallta implicit személyiségelméletek struktúrája igen hasonló lesz. Ha mennyiségi és minőségi szempontok szerint összehasonlítjuk a vizsgált kognitív és nonkognitív személyiségváltozók együttjárásával kapcsolatos burkolt személyiségelméleteket, akkor vélhetőleg egy viszonylag egységes „személyiségkép” fog kibontakozni.

7. Várhatóan a vélemények sugallta implicit személyiségelméletek struktúrája különbözik a teszteredményekben mutatkozó struktúrától. Ha mennyiségi és minőségi szempontok szerint összehasonlítjuk a vizsgált kognitív és nonkognitív személyiségváltozók együttjárásával kapcsolatos burkolt személyiségelméleteket a teszteredmények esetén tapasztalható korrelációkkal, akkor számíthatunk arra, hogy a szubjektív és az objektív módszerek eredményei alapján különbözni fog e személyiségváltozók egymás közötti korrelációinak mintázata.

3. AZ ALKALMAZOTT MÓDSZEREK

A vizsgálatot 2001-ben egy elővizsgálat előzte meg. Az elővizsgálat fő célja a vizsgálóeszközök kipróbálása, finomítása és az adatfelvételhez szükséges idő megállapítása volt. Az elővizsgálatban a mátészalkai Móricz Zsigmond Általános Iskola néhány tanulója és pedagógusa vett részt. Az itt szerzett tapasztalatok alapján alakult ki a vizsgálat végleges formája.

A valódi vizsgálat három jól körülhatárolható lépésből állt. Az első lépés: az értelmi képességre, a kreativitásra (fluenciára, originalitásra és flexibilitásra), a pszichoticizmusra, extraverzióra, neuroticizmusra és konformitásra vonatkozó vélemények gyűjtése ötfokú skála segítségével a tanulóktól és tanáraiktól. Természetesen nem várhatjuk el tizenéves diákoktól, hogy tisztában legyenek olyan szakkifejezések jelentésével, mint például fluencia vagy extraverzió, ezért ezeket rövid, tömör, expresszív szavakkal körül kellett írni.

A vélemények összegyűjtését a pszichológiai vizsgálatok révén történő adatgyűjtés követte.

A harmadik lépést az összegyűjtött vélemények és a teszteredmények összevetése jelentette a (Spearman-féle) korrelációk, valamint a minta nemek és életkorok alapján szerveződő alcsoportjai közötti különbségek (varianciaanalízis), illetve a tulajdonságok együttjárására vonatkozó implicit személyiségelméletek (Spearman-féle korreláció, klaszteranalízis) esetében. A statisztikai számításokat az SPSS for Windows 9.0 verziószámú szoftverrel végeztük.

4. A VIZSGÁLATI MINTA

Kutatásunkban Szabolcs-Szatmár-Bereg megye 10 általános iskolájának 5. és 8. évfolyamos tanulói (n=536), illetve tanáraik (n=39; 23 fő 5. évfolyamon és 16 fő 8. évfolyamon látott el osztályfőnöki tevékenységet) vettek részt. Az 536 tanuló közül 270 fiú volt, s 266 leány. A vizsgálat időpontjában, a 2001/2002-es tanév során, a fiúk közül 146-an ötödik, s 124-en nyolcadik osztályos tanulók voltak. A lányoknál 138 fő volt ötödik, és 128 fő volt nyolcadik évfolyamon tanuló diák. Az évfolyamok tekintetében 284 ötödik, és 252 nyolcadik osztályos tanulóval számolhatunk. Az évfolyamok megválasztásakor egyrészt a hazai és nemzetközi kutatási tapasztalatok; másrészt az általános iskola felső tagozatának „bemenő”, illetve „kimenő” évfolyamai adta lehetőségek vezéreltek.

5. VÁLTOZÓK

1. Személyiségváltozók:

Az iskolai tehetség identifikáció során rendszerint vizsgált kognitív változók:

értelmi képesség, fluencia, originalitás, flexibilitás

Jelen vizsgálatban mediáló tényezőként figyelembe vett nonkognitív változók:

pszichoticizmus, extraverzió, neuroticizmus, konformitás

2. Módszer-, eszközváltozók:

Az értelmi képesség mérésére használt eljárások:

- OTISZ-I. teszt: az OTISZ-I. intelligenciavizsgáló módszer meghatározott előképzettséget nem igénylő, csoportos vizsgálatokra is alkalmas, egyszerű feladatok rendszere. Elsősorban azokat a verbális és számolási készségeket méri, amelyek az eredményes tanuláshoz szükségesek. A módszer segítségével gyorsan (max. 30 perc) tájékozódhatunk egy csoport általános értelmi szintjéről.

- Az „értelmes, logikus gondolkodás” kifejezéssel kapcsolatos vélemények gyűjtése

A fluencia, originalitás, flexibilitás mérésekor használt eszközök:

Torrance-féle Körök-teszt: a Körök-teszt a Torrance-féle kreativitás tesztbattéria egyik altesztje. A teszt során előre megrajzolt, egyenlő nagyságú körökből kell minél több és eredetibb rajzot alkotni. Lényeges, hogy a művészi kivitelezés és egyéb esztétikai minőségek nem kerülnek értékelésre – a teszt nem a „rajzolni tudást”, nem a „rajz szépségét” méri, hanem az alkotóképességet. A Körök-teszt értékelése során a fluenciát (ötletgazdagságot), az originalitást (eredeti gondolkodás), a flexibilitást (rugalmas, többszempontú gondolkodást) vettük figyelembe. Az értékeléskor a Kálmánchey Márta (1979, 1981) javasolta szakmai szempontoknak megfelelően a teszteket két független bíráló ítélte meg.

A „sok ötlete van”, „eredeti ötletei vannak”, rugalmas gondolkodású” kifejezésekkel kapcsolatos vélemények gyűjtése

A pszichoticizmus, extraverzió, neuroticizmus, konformitás mérésekor használt eszközök:

HJEPQ-kérdőív: a Hungarian Junior Eysenck Personality Questionaire (HJEPQ) a H. J. Eysenck által kidolgozott EPQ személyiségvizsgáló eljárás magyar gyermekek számára adaptált változata (Kálmánchey-Kozéki, 1988). A kérdőív összesen 86 eldöntendő kérdést tartalmaz, melyek a fent említett négy személyiségdimenziót mérik.

Az „ellenséges, erőszakos természetű”, „nyitott személy, jó kapcsolatteremtő”, „ideges, kiegyensúlyozatlan” és „a szabályokat betartja” kifejezésekre vonatkozó vélemények gyűjtése

Véleménytípusok (a válaszok megjelölése 5-fokú skála segítségével történt):

Énkép (a diák önmagára vonatkozó véleménye): „hogyan értékelem magam az egyes személyiségváltozók esetében?”

Osztálytársakra vonatkozó objektív énkép: „mit gondolnak rólam az osztálytársaim az egyes személyiségváltozók megítélésekor?”

Pedagógusokra vonatkozó objektív énkép: „mit gondolnak rólam a tanáraim az egyes személyiségváltozók megítélésekor?”

Osztálytársak véleménye

Pedagógus véleménye

Mintaváltozók:

nem: fiú, lány

életkor (iskolai évfolyamban mérve): 5., 8. évfolyam

szerep: tanár, diák

6. EREDMÉNYEK

6.1. A vélemények és a teszteredmények közötti kapcsolat

Első hipotézisünk – miszerint „feltételezhetően igen gyenge korrelációs kapcsolat található a vélemények és a teszteredmények között valamennyi vizsgált személyiségváltozó és alminta tekintetében” – igazolódott. A legtöbb esetben r<,5 korrelációs kapcsolatot találunk a vélemények és a teszteredmények között. Ennek gyakorlati következménye, hogy a két módszer nem cserélhető fel egymással.

Ha az eredmények ellenére (akár meggyőződésből, akár a körülmények kényszerétől fogva) a véleménygyűjtést és a tesztelést egymást helyettesítő módszerként alkalmazzuk, akkor négy általános érvényű következménnyel számolnunk kell. Ezek közül az első így hangzik: a vélemények alapján nem sok esélyünk van az összes olyan tanulót megtalálni, akiket a tesztek is tehetségesnek tartanak. A második: a vélemények alapján talán sok olyan tanulót fogunk beválogatni a tehetséggondozó programba, akik pusztán a teszteredmények alapján sohasem kerülnének be. Harmadik következmény: a tesztek alapján nem sok esélyünk van az összes tanuló megtalálására, akiket a diákok és/vagy a pedagógusok véleményei alapján tehetségesnek tekinthetünk. Végül: a teszteredmények alapján esély van olyan tanulók azonosítására, akikre a vélemények alapján sohasem figyelnénk fel.

Az eredmények ismeretében a véleménygyűjtés és a tesztelés párhuzamosan történő alkalmazásakor két tehetség identifikációs cél vezérelhet bennünket. Az egyik ilyen célunk az lehet, hogy a mindkét eljárásban „tehetségesnek” bizonyuló személyeket keressük. Ebben az esetben igen kevés „találatra” számíthatunk. Az időrendiség és/vagy az alá-fölérendeltség alapján két lehetőség adódik: 1) a tesztelés eredményét szeretnénk a véleménygyűjtés révén megerősíteni; 2) a véleménygyűjtés eredményét szeretnénk a tesztelés révén megerősíteni. A másik lehetséges cél: azokat a személyeket keressük, akik csak az egyik eljárásban bizonyulnak „tehetségesnek”. Valószínűleg több személyt fogunk találni, mint amennyire az előző esetben számíthattunk. Ilyenkor is két lehetőség adódik: 1) a tesztelés révén „tehetséges”, de a vélemények alapján „nem tehetséges” tanulók keresése; 2) a tesztelés révén „tehetségtelen”, de a vélemények alapján „tehetséges” tanulók keresése.

6.2. A véleménytípusok hatása a vélemény-teszt kapcsoltra

Második hipotézisünk – miszerint „várhatóan az egyazon személyiségváltozóra vonatkozó különböző vélemények lényegesen eltérő módon korrelálnak a teszteredményekkel” – csak részben (az értelmi képességről alkotott tanári vélemény kontextusában) igazolódott. A tanári vélemény csak az értelmi képesség esetében jobb (r=,524), mint a diákoktól származó vélemény; a többi esetben ugyanolyan 0,3 alatti korrelációval jellemezhető eredményt ad, mint a gyerekek véleménye. Összefoglalva: a pedagógusok mögött álló korbeli, képzettségbeli és tapasztalati előnyök a vizsgált személyiségváltozók esetében nem igazán érvényesültek, mikor személyészleléssel kapcsolatos véleményüket és a teszteredmények korrelációit a diákok vélemény-teszt korrelációival vetettük össze. Ennek tehetség identifikációs következménye: megalapozatlannak tűnik a tanári véleményt a diákok véleménye elé helyezni, amikor elvont személyiségváltozók megítélésén alapul a tehetséges tanulók azonosítása. Ennek jelentősége különösen akkor válik nyilvánvalóvá, ha figyelembe vesszük, hogy milyen kiemelt szerepet kaphatnak a tanári vélemények a tehetség identifikáció során. Például az olyan közismert és nagy létszámú mintával dolgozó longitudinális kutatásokban, mint amilyen Lewis M. Terman 1920-as évekbeli (Terman, 1925), vagy Kurt A. Heller napjainkban folyó vizsgálata (Heller, 1990), a pedagógusok véleménye igen meghatározó, hiszen a többlépcsős tehetség identifikáció legelső elemét az ő véleményükre alapozták. A tanárok által kiválasztott minta szolgált tehát a további teszt-jellegű tehetségazonosítás alapjául. Következmény: vizsgálati mintáikba az úgynevezett „school-house gifted”, iskolai tehetségesek kerültek be, s nem fordítottak figyelmet azokra a tanulókra, akik a tanári vélemény ellenére a teszteredmények szerint tehetségesnek tekinthetők lettek volna.

Az objektív énképek a vizsgált kognitív és nonkognitív személyiségváltozók megítélésében semmivel sem tűnnek objektívebbnek, mint az énkép jellegű vélemények. Vagyis, a vélemények és teszteredmények közötti korrelációt nem javítja, ha arra buzdítjuk a tanulót, hogy „mások szemével tekintsen önmagára”. Általában annyi történik, hogy az objektív énkép jellegű véleményben a kognitív személyiségváltozók tekintetében némileg a saját önértékelésének megfelelő pontszám alatti választ ad. Noha ez kifejezi a diák azon meggyőződését, hogy „az osztálytársak/tanárok elismerik ugyan értelmi képességeimet és kreativitásomat, ám némileg alábecsülnek”, az objektív énképre vonatkozó vélemények gyűjtésének tehetség identifikációt érintő gyakorlati haszna azonban igen csekély.

6.3. A személyiségváltozók hatása a vélemény-teszt kapcsolatra

Harmadik hipotézisünk – miszerint „egyes személyiségváltozók esetében a vélemények és a tesztek korrelációja lényegesen jobb lesz, mint más változók esetében” – egyedül az értelmi képességre fókuszáló, pedagógusoktól származó vélemények esetében igazolódott, az összes többi esetben azonban nem nyert megerősítést. A diákok és pedagógusok némileg pontosabbak az értelmi képességek megítélésben, mint a kreativitás megítélésében, ha a „pontosság” kritériumának a teszteredménnyel való nagyobb korrelációt tekintjük. De a diákoktól származó vélemény teszteredményekkel való korrelációja még az értelmi képesség megítélésének esetében is 0,3 alatti. Ehhez képest a pedagógusok értelmességgel kapcsolatos véleménye és a teszteredmény közötti 0,524 eredmény relatíve magas.

A vélemények a kreativitásváltozók teszteredményeit igen kis hatásfokkal, véletlenszerűen jósolják meg. Fordítva: a kreativitásteszt eredményeiből nem következik, hogy a vélemények miként definiálják az egyes tanulókat az alkotóképesség tekintetében. A tanulmányi átlag és a kreativitásteszt eredményének korrelációja is igen alacsony. Ez megfelel annak a szakirodalomban már sokszor megfogalmazott ténynek, hogy az osztályzatokban mért iskolai teljesítményben a kreativitás nem központi jelentőségű tényező. Ehhez azonban feltétlenül hozzá kell tennünk azt, hogy az iskolai teljesítmény (nem osztályzattal mért) alakulásában, jelenségeiben a kreativitásnak igenis szerepe van. Jelzésértékű mindenesetre, hogy a konvergens gondolkodással jellemezhető értelmi képességet a tanárok a teszteredményekhez képest sokkal jobb közelítéssel képesek megítélni, mint a kreatív részképességeket. Ez összefügghet azzal, hogy az iskolai feladatok jóformán negatív diszkriminációt mutatnak a kreativitással szemben (Mező-Mező, 2003). A feladatok többségét például az „abszolút konvergens feladat”-nak nevezett típus adja. Ez azt jelenti, hogy a feladatok szövege általában egy módszert és egy megoldást kér a tanulótól, s a megoldókulcsban is általában egyetlen egy helyes megoldást, illetve módszert rögzítenek. Az ebből kibontakozó rejtett tantervi hatás negatív diszkriminációban részesíti a divergens és fluenciával jellemezhető gondolkodást. Másik példa: a feladatok szövege az esetek döntő többségében nem kér originális megoldást, s a megoldókulcsuk sem díjazza azt. Így e feladatok nem mérik, nem fejlesztik, nem „mutatják meg” az eredeti gondolkodásra való képességet. Ugyanígy a flexibilis, rugalmas, nézőpontok váltogatására képes gondolkodás is háttérbe szorul az iskolai feladatok esetén. Hasonló sorsra jutnak olyan további kreatív részképességek is, mint a problémaérzékenység, a probléma- meghatározás vagy a holista gondolkodás. A diákok és a pedagógusok tehát elsősorban a konvergens gondolkodásbeli teljesítményekkel szembesülnek az iskolai kontextusban, a kreatív teljesítményekkel pedig nem. Természetes, hogy ez hatással van a személyészlelés alakulására.

A nonkognitív személyiségváltozók esetében is 0,3 körüli vagy alatti korrelációk születtek.

6.4. Nemi és életkori különbségek a vélemény-teszt kapcsolatban

Negyedik hipotézisünk – miszerint „a nemeknek és az évfolyamoknak nincs számottevő befolyása a vélemények és tesztek korrelációira egyik személyiségváltozó esetében sem” – igazolódott. Az énkép jellegű véleményt adó diák neme és/vagy évfolyama nem befolyásolja számottevően sem a vélemény-teszt korrelációt, sem az önértékelés átlageredményeit. Ugyanez vonatkozik az osztálytársakra és a tanárokra vonatkozó objektív énképekre is. Mégha szignifikáns különbség mutatkozik is az összetartozó alminták között, akkor sem tapasztalhatunk figyelemre méltó mértékű különbséget. Nem számíthatunk arra, hogy a fiúktól vagy a lányoktól, az ötödikesektől vagy a nyolcadikosoktól gyökeresen eltérő átlagú és a teszteredményekkel lényegesen erősebb vagy gyengébb módon korreláló véleményeket kapunk. Az osztálytársaktól és tanároktól származó véleményeket sem befolyásolja számottevően, hogy hányadik osztályos és milyen nemű tanulót kell megítélni.

6.5. A véleménytípusok közötti kapcsolat

Ötödik hipotézisünk – miszerint: „vélhetően a különböző vélemények egymással sem mutatnak szorosabb korrelációt egy-egy személyiségváltozó megítélésekor. Számítani lehet arra, hogy a szubjektív vélemények gyakran egymásnak is ellentmondanak” – igazolódott. A különböző véleményeket tekintve nem beszélhetünk az ekvivalens formák megbízhatóságáról. Vagyis a vizsgált személyiségváltozókra vonatkozó különböző típusú vélemények alapján más-más diákokat válogathatunk be egy tehetséggondozó programba. Különösen nagy esélye van az eltérő személyi összetételű csoportok kialakulásának, ha az osztálytársak illetve a tanárok véleménye alapján szervezzük azokat.

A legerősebb (r=,413 és ,753 szélsőértékek között mozgó) kapcsolatokat a diák énképe és osztálytársakra, tanárokra vonatkozó objektív énképei között tapasztalhatjuk. Ha e három véleményt külön-külön alkalmazzuk a tehetséggondozó programmal kapcsolatos csoportképzés céljából, akkor lehetnek ugyan átfedések a csoportok között, mégis valószínűbb, hogy három, különböző személyekből álló csoportot kapunk. Párhuzamosan alkalmazva e véleményeket, pedig kiválogathatjuk azokat a személyeket, akiknek megfelelően vagy nem megfelelően árnyalt az objektív énképük, s ezek szerint dolgozhatunk velük a továbbiakban.

Az osztálytársak vélt és valós véleménye között 0,357 és 0,472 szélsőértékekkel jellemezhető korrelációs kapcsolatok jelentkeztek, kivéve az értelmi képességet, ahol még alacsonyabb (r=,263) korreláció született. Úgy tűnik, a diákok igen pontatlanul képesek megítélni, miként gondolkodik róluk (különösen értelmi képességeikről) a kortárs miliő, s fordítva.

A pedagógusok vélt és valós véleménye között ,253 és ,494 szélsőértékekkel jellemezhető korrelációs kapcsolatok jelentkeztek, kivéve a pszichoticizmust, ahol még alacsonyabb (r=,188) korreláció született. Úgy tűnik, a diákok igen pontatlanul képesek megítélni, miként gondolkodnak róluk (különösen ellenséges, erőszakos természetükről) tanáraik. A legnagyobb korreláció az értelmi képesség megítélésékor született, ám ez is csak ,494 erősségű.

A leggyengébb (r=,1 körüli) kapcsolatok az osztálytársaktól és a pedagógusoktól származó vélemények között mutatkoztak. Ez felveti annak a lehetőségét, hogy a tanárok illetve osztálytársak véleményére alapozott tehetség identifikáció teljesen más személyi összetételű csoportokat hozhat létre, s talán egyetlen tanuló sem lesz, aki mind a két vélemény alapján beválasztható a tehetséggondozó programba.

6.6. Az implicit személyiségelméletekkel kapcsolatos eredmények

Hatodik hipotézisünk – miszerint „feltételezhetően a vélemények sugallta implicit személyiségelméletek struktúrája igen hasonló lesz” – és hetedik hipotézisünk – „várhatóan a vélemények sugallta implicit személyiségelméletek struktúrája különbözik a teszteredményekben mutatkozó struktúrától” – egyaránt igazolódott. Eredményeink alapján arra következtethetünk, hogy a vélemények sugallta, a tulajdonságok együttjárására vonatkozó burkolt személyiségelméletek struktúrája igen hasonló egymáshoz, s egyben lényegesen eltérőek a teszteredmények révén kirajzolódó szerkezettől. Jellegzetes módon éppen a tanári vélemények révén kirajzolódó implicit személyiségelmélet különbözik a leginkább a teszteredmények szerveződésétől. Úgy tűnik továbbá, hogy egyes nonkognitív személyiségváltozókról (például az extraverzióról és a konformitásról) alkotott véleményeknek jelentős hatása van a kognitív személyiségváltozók megítélésének alakulására.

A jelek szerint az „extravertált” benyomást kialakítani képes embereket a diákok és a tanárok egyaránt értelmesebbnek és kreatívabbnak vélik, míg az introvertáltnak tűnő személyeket szerényebb kognitív tulajdonságokkal bíróknak tartják. A tesztek esetében jóval gyengébben jelentkezik hasonló tendencia az extraverzió (HJEPQ-E skála) és a kognitív változók teszteredményei között. Tehetség identifikációs vonatkozás: a véleményeken alapuló tehetségazonosítás során a csendesebb, visszahúzódóbb, zárkózottabb tanulók hátrányos helyzetbe kerülhetnek nyitottabb természetű társaikhoz képest.

A tehetségazonosítás célszemélyeként szereplő diák énképére és a tanári véleményre jellemző, hogy egyfajta fordított arányosságot feltételez az erőszakos természet és a kognitív képességek között. A tanári véleményben azonban látható az is, hogy a nagyon ellenséges természetűnek tartott diák kognitív képességeit jobbnak tarthatja a pedagógus, mint a békésebb természetű diákokét. Az objektív énképek és a társak véleménye azt sejteti, hogy a véleményalkotók burkolt személyiségelméletében tendencia mutatkozik a szélsőségesen erőszakos vagy erőszakmentes természethez kötni a viszonylag magasabb kognitív képességeket. A teszteredmények szerint azonban nincs szignifikáns korreláció a kognitív változók és a pszichoticizmus között.

A tanári vélemények szerint egyfajta fordított arányosság tapasztalható a kognitív képességek és az ideges, kiegyensúlyozatlan természet között. A tanári tapasztalatot a teszteredmények tendenciaszerűen erősítik meg. Tehetség identifikációs vonatkozás: a tanári véleményekre nagy hatást gyakorolhat, hogy egy tanuló mennyire mutatja magát kiegyensúlyozott, higgadt természetűnek. Egy, a kognitív személyiségváltozókra fókuszáló ötfokú értékelő skálán akár két jegy különbség is adódhat attól függően, hogy mennyire tartja ideges természetűnek a tanulót a pedagógus. A diákoktól származó vélemények a neuroticizmus szélső értékei felé feltételezik a magasabb értelmi és kreatív teljesítményeket.

A teszteredményeket tekintve igen jellegzetes, hogy az értelmi képesség vizsgálatának legmagasabb eredménye a HJEPQ-teszt konformitás skálájának legalacsonyabb értékéhez kapcsolódik – és fordítva. A vélemények alapján azonban, ha egy diákra jellemző a szociális konformitás, akkor jellemző lesz az is, hogy értelmesebb és kreatívabb. Tehetség identifikációs vonatkozás: a tanárok vagy diákok értelmi képességekre és/vagy kreativitásra vonatkozó véleménye alapján összeállított csoportokra igen jellemző lehet, hogy a véleményt adó szerint „szabályokat betartó” tanulók kerülnek a csoportba, míg a kognitív képességekre vonatkozó teszteredmények alapján javarészt nonkonformista tanulókra számíthatunk. Másképp: a vélemények szerint konformistának tekinthető tanulók helyzeti előnyben vannak a nonkonformistának tekintett tanulókhoz képest, ha a tehetségazonosítást a véleményekre alapozzuk. A nonkonform viselkedésű tanulók esélye, a tehetséggondozó csoportba történő beválasztásra, a kognitív képességek tesztek révén történő mérésekor javul. A konformitás hatását vizsgálva lényeges, hogy a szakirodalomban a kreatív tehetség tárgyalása során rendre a nonkonform magatartásra hívják fel a figyelmet a szerzők.

Mindent egybevetve úgy tűnik, hogy az introvertált és/vagy nonkonform természetű tanulók potenciálisan hátrányban vannak a vélemények révén történő tehetség identifikáció során, mert kognitív képességeiket a véleményalkotó diákok és tanárok hajlamosak alábecsülni. Az extravertált és/vagy konformista tanulók pedig ezzel szemben lépéselőnyben vannak a véleményeken alapuló tehetség identifikáció során, mert kognitív képességeiket az emberek hajlamosak túlbecsülni. Noha a neuroticizmus és a pszichoticizmus esetében árnyaltabb hatások mutatkoznak, ezen személyiségváltozók is torzíthatják a kognitív képességek megítélését. Az esélyek az objektívebb vizsgálóeljárások alkalmazásakor egyenlítődhetnek ki.

6.7. Konklúziók

Kutatási eredményeink nagy számú gyakorlati következtetés, javaslat megfogalmazását tették lehetővé. Olyan kérdésekre sikerült választ találni, amelyeket a tehetségkutatás kritikus pontjai közé sorolhatunk. Jellemző módon mind a gyakorlati szakemberek, mind a nappali vagy levelező képzés keretein belül a tehetségazonosítással kapcsolatba kerülő hallgatók szembekerülnek ezekkel a kérdésekkel, ám a megválaszolásukra irányuló részletekbe menő, konkrét instrukciót csak ritkán találnak. Ezeket részletesen bemutattuk az eredmények tárgyalása során.

A teszteredmények és a vélemények egymással igen gyengén korrelálnak, s külön-külön történő alkalmazásukkor eltérő személyi összetételű csoportok jöhetnek létre. Ennek gyakorlati következménye, hogy nem helyettesíthetők egymással. Érvek és ellenérvek hozhatók fel mindkét identifikációs eljárás mellett és ellen. A tesztek például objektívebbek, mint a vélemények, ugyanakkor beszerzésük, szakemberigényük, áruk, valamint a használatukra vonatkozó egyéb szubjektív és objektív akadályok miatt alkalmazásuk esetenként körülményes lehet. Ezzel szemben a vélemények alkalmazása mellett szól, hogy a tesztekkel szemben nem egyszeri teljesítmény, hanem hosszabb együtt töltött idő során alakulnak. A véleménygyűjtés viszonylag költségkímélő, időtakarékos, gyors módszer.

A tehetségazonosítás és -gondozás szempontjából legjárhatóbb útnak a tesztek és a vélemények párhuzamos alkalmazása tűnik. Ez különösen praktikus lehet akkor, ha differenciáltan szeretnénk foglalkozni azokkal, akik: a) mindkét módszer szerint; b) csak az egyik módszer szerint; c) egyik módszer szerint sem bizonyulnak tehetségesnek. A párhuzamos alkalmazás mellett szól az is, hogy a szakirodalom általában több módszer kombinált alkalmazását javasolja, s az egy irányba mutató eredmények alapján történő identifikációt javasolja. Ennek negatív következménye, hogy gyakran az „ellentmondásos eredményekkel jellemezhető” diákokat nem válogatják be a tehetséggondozó programokba, holott éppen az ő esetükben lehetne/kellene igen speciális programokat kidolgozni. A tesztek szerint tehetséges, a vélemények szerint nem tehetséges tanulók esetében a reális önismeret fejlesztése és/vagy az iskolai légkör javítása révén célként tűzhető ki, hogy a vélemények közeledjenek a teszteredményekhez. A tesztek szerint nem tehetséges, a vélemények szerint azonban tehetséges diákok esetében pedig a képesség- vagy személyiségfejlesztést tűzhetjük ki célul.

A vélemények és a teszteredmények közötti gyenge korreláció, s ennek imént vázolt következményei felvethetik annak szükségét, hogy kíséreljük meg javítani, erősíteni e kapcsolatot. Ennek érdekében beavatkozásokat lehet tenni a vélemények és a tesztek oldaláról egyaránt. A véleményeket érintő beavatkozások egyike az lehet, hogy elvont tulajdonságok helyett konkrét, megfigyelt viselkedésre kérdezünk rá. Lényeges lenne ebből a szempontból, hogy a tanárképzésben (és a diákok képzésében is) nagyobb hangsúlyt fektessünk a személyészlelés problémakörére. Ezen belül megkísérelhetünk például beavatkozni a burkolt személyiségelméletek struktúrájába, oly módon, hogy azok hasonlóvá váljanak a személyiségváltozók teszteredmények szerinti szerveződéséhez. A teszteredmények felöl szemlélve a problémát, feltehető, hogy erősebb korrelációt kapunk, ha olyan tesztfeladatokat alkalmazunk, amelyek közelebb állnak azokhoz a szituációkhoz, amelyek tapasztalataiból a vélemények merítenek. Láthatjuk, hogy a vélemény-teszteredmény közötti korreláció javításának esélyei elvileg adottak, s további kutatások igazolhatják (vagy cáfolhatják) az itt felvetett lehetőségeket. Hozzá kell azonban tennünk, hogy a vélemények és a teszteredmények közötti alacsony inter-teszt megbízhatóság nem feltétlenül jelent tragédiát a tehetség identifikációt tekintve. Sőt: ennek esetenként speciális csoportszervező ereje lehet!

7. AZ ÉRTEKEZÉS TÁRGYÁBÓL MEGJELENT PUBLIKÁCIÓK

Mező Ferenc (1999): Tehetséggondozás magyar órán. (Jegyzet - magyar nyelv és irodalom szakos pedagógusok részére). HB MPI, Debrecen

Mező Ferenc (2001): The Significance of Mathematics in Martial Arts – or: Interest Based Enrichment Programmes at Mihály Fazekas Primary School, Debrecen. In: Balogh László – Tóth László (eds.): Gifted Development at Schools: Research and Practice. Debrecen: University of Debrecen Department of Educational Psychology. 110-114. pp.

Ferku Imre - Mező Ferenc (szerk.) (2003): Tanárok a tehetségről. MPKITK, Nyíregyháza

Mező Ferenc – Miléné Kisházi Edit (szerk.) (2003): Művésztehetségek azonosítása és gondozása. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet, Miskolc

Mező Ferenc – Mező Katalin (2003): Kreatív és iskolába jár! Tehetségvadász Stúdió – Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen

Mező Ferenc (2003): Tehetség – Művészet. In: Mező Ferenc – Miléné Kisházi Edit (szerk.): Művésztehetségek azonosítása és gondozása. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet, Miskolc. 8-77. pp.

Mező Ferenc – Miléné Kisházi Edit (2003): A zene- és képzőművészet terén tehetséges tanulók azonosítási metódusai és képzésének szervezeti formái. In: Mező Ferenc – Miléné Kisházi Edit (szerk.): Művésztehetségek azonosítása és gondozása. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet, Miskolc. 78-101. pp.

Mező Ferenc (2003): A zene- és képzőművészet terén oktató-nevelő pedagógusok tehetségidentifikációval kapcsolatos tapasztalatainak, módszertani észrevételeinek leltárba vétele. In: Mező Ferenc – Miléné Kisházi Edit (szerk.): Művésztehetségek azonosítása és gondozása. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet, Miskolc. 102-161. pp.

Mező Ferenc – Miléné Kisházi Edit (2003): Megfigyelési szempontsor a képzőművészeti tehetség korai azonosítására. In: Mező Ferenc – Miléné Kisházi Edit (szerk.): Művésztehetségek azonosítása és gondozása. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet, Miskolc. 162-164. pp.

Mező, Ferenc – Miléné Kisházi, Edit (2003): Megfigyelési szempontsor a zeneművészeti tehetség korai azonosítására. In: Mező Ferenc – Miléné Kisházi Edit (szerk.): Művésztehetségek azonosítása és gondozása. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet, Miskolc. 165-168. pp.

Mező Ferenc (2003): Tehetségazonosító módszerek összehasonlító vizsgálata. In: Ferku Imre - Mező Ferenc (szerk.): Tanárok a tehetségről. MPKITK., Nyíregyháza. 9-90. pp.

Mező Ferenc (megjelenés alatt): A tehetség tanácsadás kézikönyve. Tehetségvadász Stúdió – Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen