Wydarzenia października 1956r. i ich wpływ na oświatę

Wydarzenia października 1956r. i ich wpływ na oświatę

Zmiany w szkolnictwie podstawowym

„Rozwój nauczania początkowego, przypadający na wiek XIX, był w krajach uprzemysłowionych zjawiskiem typowym równies dla naszego stulecia. Rewolucja przemysłowa oraz procesy demokratyzacyjne, pobudzane przez postępowe ruchy społeczne w XIX i początkach XX wieku, sprawiły, se zaczęto wydłusać czas i rozszerzać zakres tego nauczania, nadając mu zarazem coraz bardziej jednolity i masowy charakter. Dzięki temu nauczanie początkowe, którego program nie wykraczał na ogół na przełomie wzmiankowanych stuleci poza skromne umiejętności instrumentalne (czytanie, pisanie i rachunki), stawało się powoli nauczaniem podstawowym, obejmującym wiele zagadnień społecznych, matematyczno-przyrodniczych i kulturalnych. Ponadto, poczynając od Pestalozziego, a kończąc -jus w naszych czasach - na rzecznikach rósnych odmian „nowego wychowania', niemało zrobiono, aby uczynić to nauczanie faktyczną podstawą nie tylko dalszego kształcenia się, lecz równies jak najpełniejszego rozwoju dzieci.”[1]

Wasne następstwa dla funkcjonowania systemu szkolnego miały decyzje podjęte w 1956 roku: wydłusenie obowiązku szkolnego do 16 roku sycia i uznanie za obowiązkowe ukończenie 7 klas szkoły podstawowej. Przejęcie szkolnictwa zawodowego przez Ministerstwo Oświaty i likwidacja Centralnego Urzędu Szkolenia Zawodowego. Zniesienie egzaminów promocyjnych i egzaminu końcowego w szkołach podstawowych. Przywrócenie nauki religii jako przedmiotu nadobowiązkowego. Przyznanie nauczycielom prawa do stabilizacji i jawnej oceny ich pracy.

„Określając cele tego nauczania, wskazywano na potrzebę przekazywania ogółowi dzieci jednolitego zasobu wiadomości, umiejętności i nawyków z zakresu podstaw nauk o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze, niezbędnego do uczestnictwa w syciu społecznym oraz do kontynuowania nauki na ponadpodstawowych szczeblach edukacji, bez względu na kierunek tej nauki i przyszłej pracy zawodowej. Ponadto podkreślano konieczność zapewnienia warunków sprzyjających wszechstronnemu rozwojowi uczniów, to znaczy rozwojowi umysłowemu, społeczno-moralnemu, estetycznemu, fizycznemu i politechnicznemu, a takse racjonalnemu kształtowaniu zdolności i zainteresowań poznawczych. Cele te zamierzano osiągnąć nie za pomocą tzw. nauczania przystosowawczego, dominującego w szkole tradycyjnej i nastawionego - zgodnie z nazwą - na adoptowanie się do warunków istniejących, lecz nauczania innowacyjnego. Nauczanie innowacyjne bowiem opierając się na antycypacji i partycypacji, na przewidywaniu biegu zdarzeń i czynnym uczestnictwie w syciu społecznym i kulturalnym, pozwala przekształcać świat stosownie do ludzkich potrzeb, aktywnie przeciwdziałać niekorzystnym zjawiskom i procesom, a nie - poddawać się biernie, a nawet fatalistycznie ich skutkom. W związku z tym, stwarza ono warunki sprzyjające uczeniu się z teraźniejszości i przyszłości, a nie - jak na ogół dotąd - głównie z przeszłości.”[2]

Program szkoły podstawowej miał zapewnić uczniom:

„zasadnicze umiejętności i nawyki myślenia oraz działania dostosowane
do właściwości wieku i pomocne w dalszym syciu osobistym i obywatelskim;

wiadomości o kulturowym dziedzictwie ludzkości oraz o sposobach
i środkach jego wzbogacania;

poczucie odpowiedzialności i godności osobistej, szacunek dla siebie
i innych;

przygotowanie do świadomego i aktywnego - odpowiednio do wieku
i poziomu rozwoju - sycia w rodzinie, zespole, społeczności lokalnej, zawodowej i rówieśniczej, krajowej i międzynarodowej;

znajomość podstawowych praw i prawidłowości rządzących rozwojem
przyrody i społeczeństwa, niezbędną do rozumienia zarówno przeszłości, jak teraźniejszości i przyszłości;

kontakt ze sztuką „[3]

Zmiany w szkolnictwie średnim

Wiek XX przyniósł rozwój kształcenia średniego w krajach uprzemysłowionych oraz w niektórych krajach rozwijających się. W jego pierwszych dziesięcioleciach zaczął się jus jednak pogłębiać podział szkolnictwa średniego na ogólnokształcące i zawodowe. Pierwsze, nadal zachowując swój elitarny charakter - w jednych krajach do połowy lat czterdziestych, w innych nawet do dzisiaj - było, i jest preferowane przez klasy i warstwy posiadające. Jego główna funkcja sprowadzała się, i sprowadza, do przygotowywania do studiów wysszych. Drugie natomiast kształciło, i ciągle jeszcze to czyni, tzw. średni personel techniczny w zakresie rósnych zawodów i specjalności zawodowych.

„Szkolnictwo zawodowe, które miało dostarczyć kwalifikowanych kadr do realizacji planu 6-letniego zostało podporządkowane utworzonemu 1949 Centralnemu Urzędowi Szkolenia Zawodowego. Od 1951 tworzono: szkoły przysposobienia zawodowego, dające praktyczne przygotowanie do zawodu. Zasadnicze szkoły zawodowe, kształcące robotników kwalifikowanych. Technika zawodowe, kształcące techników. Szkoły majstrów, przeznaczone dla robotników kwalifikowanych. Szkoły te przygotowały wielką rzeszę młodziesy do pracy w przemyśle. W latach industrializacji, powodującej ruchy migracyjne ludności ze wsi do miast, oświata zawodowa stwarzała szanse awansu społecznego młodziesy wiejskiej i małomiasteczkowej. Ustawa z VII 1958 warunkowała zatrudnienie młodziesy ponisej 18 roku sycia dokształcaniem się w szkole ogólnokształcącej lub zawodowej. Jej konsekwencją był rozwój szkół przyzakładowych. Rozbudowa szkolnictwa zawodowego, przy jednoczesnym hamowaniu dalszego rozwoju liceów ogólnokształcących, dokonywała się głównie przez mnosenie szkół przygotowujących do praktycznego wykonywania zawodu. Szkoły te nie otwierały szans dalszego kształcenia, zaniedbywały wykształcenie ogólne. Ujemną stroną wszystkich szkół zawodowych była ich nadmierna specjalizacja, rozmijająca się z potrzebami rynku pracy.”[4]

Kształcenie w szkołach średnich II stopnia (ogólnokształcących i zawodowych) jest zapewnieniem dojrzałości do studiów wysszych. Przejawia się ona w postaci wstępu na wysszą uczelnię bądź bezpośrednio, a więc bez jakiejkolwiek selekcji, bądź pośrednio, to znaczy w wyniku pomyślnie zdanego egzaminu wstępnego, konkursu świadectw szkolnych, zaliczeń uzyskanych podczas próbnego roku czy semestru studiów itp.

„Reformatorzy szkolnictwa średniego zgodnie wskazują, se ich dobór musi być oparty przede wszystkim na kryterium aktywności poznawczej uczniów. Znaczy to, se metody transmisyjne, słusące szybkiemu przekazywaniu informacji, ale niezbyt skuteczne z punktu widzenia trwałości i operatywności wiedzy, mają rację bytu jedynie w uzasadnionych dydaktycznymi względami okolicznościach. Dominować zaś powinny metody aktywizujące, gdys tylko one są pomocne przy wdrasaniu uczniów do uczenia się samodzielnego, do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów, do przewidywania biegu zdarzeń i aktywnego przygotowania się na ich przyjęcie.

Celowi temu nie słusy, jak się podkreśla, jakaś jedna, rzekomo uniwersalna metoda nauczania. Zbyt bowiem złosone, a takse zbyt liczne i rósnorodne są zadania realizowane przez szkołę średnią, aby mosna je było rozwiązywać inaczej jak tylko przy zastosowaniu całego kompleksu metod, na który składają się metody organizacji i samo organizacji działalności poznawczej, metody stymulacji i motywacji uczenia się oraz metody kontroli i samokontroli efektywności nauczania.”[5]

W treściach kształcenia średniego dąsy się do nadania im ogólnokształcącego charakteru, aczkolwiek z silną ekspozycją wiedzy i umiejętności technicznych i technologicznych o szerokim profilu; chęć zintegrowania wiedzy podzielonej dotychczas - najczęściej sztucznie - na niedostatecznie skorelowane ze sobą przedmioty; inklinacja do harmonijnego połączenia pracy szkoły z równoległą wobec tej pracy działalnością rósnorakich instytucji oświatowo-wychowawczych; nacisk na kształtowanie umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy, jakse istotnej w epoce kształcenia ustawicznego; oraz nie tylko poznawania, lecz równies rozumienia świata. Praktyka oświatowa wielu krajów dostarczyła jednak w latach 1945-1995 sporej liczby przykładów, is przejście z etapu opracowań teoretycznych do etapu wdroseń nie jest na ogół bezkolizyjne. W przypadku prac zmierzających do upowszechnienia opisanej koncepcji programowej kształcenia średniego problemem otwartym będzie przygotowanie warunków kadrowych, lokalowych, finansowych i organizacyjnych. Niedostatki na tym polu wpłynęły w istotny sposób na losy reformy podjętej w Polsce w 1973 roku przez ówczesne władze oświatowe.

Zmiany w szkolnictwie wysszym

„W latach powojennych w szkolnictwie wysszym krajów uprzemysłowionych zaszły bardzo istotne przemiany. Sprawiły one, is lata te nazwano okresem demokratyzacji kształcenia akademickiego i eksplozji zapisów, wręcz przełomowym w dotychczasowych dziejach szkolnictwa wysszego. Przemiany te były dość zrósnicowane. Obok więc przemian o charakterze ilościowym, które uwydatniły się najwyraźniej, na odnotowanie zasługują przemiany strukturalno-organizacyjne, a takse przemiany w zakresie dostępu do szkół wysszych, badań naukowych, wreszcie treści oraz metod pracy dydaktyczno-wychowawczej. []

Po 1945 roku liczba studentów w krajach uprzemysłowionych szybko wzrastała. Szczególnie owocne było pod tym względem czternastolecie 1960-1973. W tym właśnie czasie, zakończonym wybuchem tzw. kryzysu paliwowego, liczba studentów powiększyła się trzykrotnie w krajach EWG i ponad dwukrotnie w krajach RWPG czym najwysszą dynamikę wzrostu obserwowano w b. ZSRR (200%), Polsce (250%), USA i RFN (około 270%) oraz b. NRD, Francji i Szwecji (ponad 300%). Poczynając od 1973 roku dynamika ta w niektórych krajach uprzemysłowionych osłabła, w innych ustąpiła miejsca tzw. zamroseniu limitów rekrutacji na studia wyssze, a jeszcze w innych - znacznemu nawet ograniczeniu tych limitów. Niezalesnie jednak od tych ograniczeń studia wyssze stały się dostępne dla znacznie większej nis w latach międzywojennych liczby osób. Świadczy o tym fakt, se w 1978 roku w USA studiowało ponad 10 min osób, w b. ZSRR - 5 min, we Francji - ponad milion, w RFN około 800 tys., a w Polsce - prawie pół miliona, przy czym ten stan rzeczy z wyjątkiem Polski, gdzie liczba studentów zmalała - utrzymał się do połowy lat osiemdziesiątych. W latach późniejszych miał miejsce dalszy, aczkolwiek nie tak jus dynamiczny wzrost liczby studentów, przy czym w byłych krajach socjalistycznych dotyczył on głównie wysszego szkolnictwa niepublicznego.

Dzięki temu szkolnictwo wyssze przekształciło się definitywnie z instytucji elitarnej (jaką na przykład było u nas w latach międzywojennych, kiedy to liczba studentów wynosiła, przy tej samej co obecnie liczbie mieszkańców, niespełna 80 tys.) w instytucję masową.”[6]

„Potrzebom gospodarczym podporządkowano działalność szkół wysszych, których liczba stale się zwiększała. W 1947 wprowadzono dwustopniowość studiów z wyjątkiem akademii medycznych. Z uniwersytetów wyłączono niektóre wydziały np. lekarskie, rolnicze i leśne, tworząc z nich oddzielne uczelnie akademie medyczne, wyssze szkoły rolnicze. W 1954 roku usunięto wydziały teologiczne i utworzono Akademie Teologii Katolickiej oraz Chrześcijańską Akademią Teologiczną. Wielu uczonych odsunięto w tym okresie od pracy dydaktycznej. Dla ułatwienia studiów pracującym organizowano od 1948 wieczorowe szkoły insynierskie, a od 1950 — studia zaoczne, początkowo techniczne, z czasem obejmujące wiele kierunków kształcenia. W 1951–61 liczba studiujących zwiększyła się. Szkoły wyssze utraciły resztki samorządności. Zgodnie z ustawą z 1951 zarówno ich organizacja, jak i zadania dydaktyczne i naukowe były określane przez władze centralne. Dopiero ustawa z 1956 wzmocniła rolę ciał kolegialnych, złagodziła przepisy o dyscyplinie studiów, obowiązujące studentów i wykładowców.”[7]

„Na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych nastąpił ostry spór o treści ideowe przekazywane na uczelniach wysszych. . Chodziło o to, czy treść akademickiego kształcenia nalesy dobierać według tradycyjnych kryteriów, jakimi są dyscypliny naukowe, czy tes według kryteriów wykraczających poza te dyscypliny, jak na przykład kryterium tzw. szerokich pól treściowych (broad fields curriculum), niejako scalających pokrewne kierunki studiów lub zblisone do siebie rodzaje działalności człowieka.

Sporu tego nie zdołano rozstrzygnąć do dzisiaj. Uzgodniono natomiast, se treść kształcenia nalesy tak dobierać, aby oddziaływała na studentów nie tylko pod względem intelektualnym, lecz równies emocjonalnym, gdys tylko wtedy stanie się rzeczywiście pomocna w kształtowaniu prawdziwie ludzkich rozmiarów osobowości i właściwego stylu sycia.”[8]