Scrigroup - Documente si articole

     

HomeDocumenteUploadResurseAlte limbi doc
BulgaraCeha slovacaCroataEnglezaEstonaFinlandezaFranceza
GermanaItalianaLetonaLituanianaMaghiaraOlandezaPoloneza
SarbaSlovenaSpaniolaSuedezaTurcaUcraineana

AdministracjaBajkiBotanikaBudynekChemiaEdukacjaElektronikaFinanse
FizycznyGeografiaGospodarkaGramatykaHistoriaKomputerówKsiàýekKultura
LiteraturaMarketinguMatematykaMedycynaOdýywianiePolitykaPrawaPrzepisy kulinarne
PsychologiaRóýnychRozrywkaSportowychTechnikaZarzàdzanie

POZIOM KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ U DZIECI PRAWID£OWO ROZWIJAJ¥CYCH SIÊ I UPOŒLEDZONYCH UMYS£OWO W OCENIE NAUCZYCIELI I RODZICÓW

psychologia



+ Font mai mare | - Font mai mic



DOCUMENTE SIMILARE

POZIOM KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ U DZIECI PRAWID£OWO ROZWIJAJ¥CYCH SIÊ I UPOŒLEDZONYCH UMYS£OWO W OCENIE NAUCZYCIELI I RODZICÓW.



I. CZÊŒÆ TEORETYCZNA

1. Wprowadzenie

Kompetencja komunikacyjna jako termin usywany do opisu rósnych aspektów porozumiewania siê powsta³ pod koniec lat 60-tych. By³ wynikiem poszukiwania pe³niejszych ujêæ procesu pos³ugiwania siê jêzykiem przez cz³owieka, nis to uczyni³ N. Chomsk’y. Jest to wiêc pojêcie uzupe³niaj¹ce kompetencjê jêzykow¹ Chomsky’ego o istotne elementy zwi¹zane z po³¹czeniem wiedzy o jêzyku ze zdolnoœciami do usywania go w interakcjach spo³ecznych.

Przyjmuje siê, se kompetencja komunikacyjna to „indywidualne zdolnoœci do osi¹gania wasnych celów interakcyjnych w specyficznych kontekstach spo³ecznych przy usyciu odpowiednich œrodków” (C. Stohl za M. Kielar-Turska, 1984; str. 3).

Jest to zdolnoœæ z³osona, personalna i indywidualna. Usytkownik jêzyka, aby dobraæ struktury jêzykowe do intencji swej wypowiedzi, sytuacji i odbiorcy, angasuje swe mosliwoœci poznawcze, emocjonalne i spo³eczne. Efektywnoœæ komunikacji zalesy od poziomu integracji tych mosliwoœci.

M. Kielar-Turska i M. Bia³ecka-Pikul (1993) wyrósniaj¹ w kompetencji komunikacyjnej szereg zdolnoœci i umiejêtnoœci:

wiedzê o jêzyku

umiejêtnoœæ rósnego usywania jêzyka w zwi¹zku ze spostrzeganiem œwiata spo³ecznego (lingwistyczne zdolnoœci funkcjonalne),

umiejêtnoœci poznawcze

umiejêtnoœci wyrasania jêzykiem intencji wypowiedzi

umiejêtnoœci spo³eczne

umiejêtnoœci interakcyjne

umiejêtnoœci kulturowe.

Tak liczne subumiejêtnoœci tworz¹ bardzo szerokie ramy opisu kompetencji komunikacyjnej, L. S. Snydler porówna³ do symfonii ze wzglêdu na wielokrotn¹ z³osonoœæ struktury (M. Kielar-Turska i M Bia³ecka-Pikul).

Nabywanie sk³adowych umiejêtnoœci kompetencji komunikacyjnej wspieraj¹ czynniki takie, jak:

potrzeba komunikowania siê u dziecka,

potrzeba aktywnoœci i kreatywnoœci,

na ogó³ gratyfikuj¹cy i motywuj¹cy charakter czynnoœci porozumiewania siê.

Kompetencja komunikacyjna jest procesem dynamicznym i charakteryzuj¹cym siê specyficznymi w³aœciwoœciami dla danego etapu rozwojowego dziecka (M. Kielar-Turska i M. Bia³ecka-Pikul).

Umiejêtnoœci wchodz¹ce w sk³ad kompetencji komunikacyjnej s¹ bardzo uzalesnione od doœwiadczeñ dziecka w kontaktach z otoczeniem spo³ecznym. St¹d badania nad ni¹ mog¹ przyczyniæ siê do wzbogacenia oddzia³ywañ wychowawczych rodziców i nauczycieli wobec dziecka w celu stymulacji lub rewalidacji mowy.

To nowe ujêcie problematyki rozwoju mowy, nazwane komunikacyjnym, pragmatyczno-funkcjonalnym mose otwieraæ korzystn¹ perspektywê dla tworzenia programów edukacyjnych wobec dziecka bêd¹cego w okresie kszta³towania siê i rozwoju mowy.

Nabywanie kompetencji komunikacyjnej w ontogenezie opera siê miêdzy innymi na nastêpuj¹cej grupie czynników spo³ecznych:

wspó³praca z doros³ymi i rówieœnikami,

udzia³ wiêzi emocjonalnych, które stwarzaj¹ warunki do uruchomienia „dialogu” miêdzy dzieckiem a doros³ymi; implikuje to wytworzenie siê u dziecka „otwartej” postawy komunikacyjnej, w której chce ono byæ nadawc¹ i odbiorc¹ informacji,

udzia³ niejêzykowych sposobów wyrasania i rozumienia intencji wypowiedzi, znaczeñ obiektów i sytuacji spo³ecznych,

udzia³ kana³ów empatycznych w przekazywaniu i odbieraniu wypowiedzi i sytuacji jej towarzysz¹cej (mosliwoœæ wzglêdnie ograniczonego udzia³u czynnika poznawczego w nabywaniu kompetencji komunikacyjnej – por. M. Cole, J. Bruner, 1971; N. Keddie, 1973 za A. Maurer, 1990).

Wœród czynników spo³ecznych oddzia³uj¹cych na kompetencjê komunikacyjn¹ mosna analizowaæ miêdzy innymi ocenê nauczycieli i rodziców wobec rósnych aspektów porozumiewania siê. Ocena doros³ych wobec dzieci, jak wiadomo ma wagê czynnika rozwojowego poprzez to, se:

ma mosliwoœæ udzia³u w zaspakajaniu wasnych potrzeb psychicznych: mi³oœci, bezpieczeñstwa, szacunku, aktywnoœci itp.,

wp³ywa na wyobrasenie dziecka o sobie i samoocenê z wszystkimi konsekwencjami rozwojowymi dla dziecka,

wp³ywa na strukturê i zakres wymagañ, rodziców i nauczycieli stymulacji i ewentualnych oddzia³ywañ terapeutycznych.

Jak wynika z analizy literatury przedmiotu i obserwacji praktycznych, oceny rodziców i nauczycieli wobec kompetencji komunikacyjnej dzieci powoduj¹:

oceny negatywne wywo³uj¹ najczêœciej u dzieci poczucie poraski i najczêœciej oznaczaj¹ tendencjê do wycofywania siê dziecka z uczestnictwa w interakcji,

oceny pozytywne stanowi¹ impuls do dialogu i wytworzenia siê „otwartej” postawy komunikacyjnej,

oceny nadmiernie pozytywne prowadz¹ czêsto do niedostrzegania w³aœciwoœci indywidualnych trudnoœci i ograniczeñ dziecka, sprzyjaj¹ wiêc b³êdom w programach wychowawczych,

brak oceny – mose wynikaæ z braku potrzeby poznawania dziecka i mose ³¹czyæ siê z brakiem stymulacji lub ewentualnie rehabilitacji mowy.

Rodzina a kompetencja komunikacyjna.

Zainteresowanie udzia³em rodziny w pe³nieniu funkcji aktywnego podmiotu edukacyjnego wobec dziecka jest wspó³czeœnie podkreœlane w literaturze z wielu powodów:

mosliwoœci tkwi¹ce w potencjale rozwojowym dziecka w okresie przedszkolnym s¹ wykorzystywane w niewielkim stopniu (W. Okoñ, 1973),

rodzina prawid³owo pe³ni¹ca swe funkcje wychowawczo – opiekuñcze ma najpe³niejsze mosliwoœci dla profilaktyki stymulowania i rehabilitowania mowy dzieci ze wzglêdu na obszern¹ listê czynników (wiêzi uczuciowe, znacz¹ce wartoœci dla dziecka tkwi¹ce w rodzicach, naturalnoœæ aktów mowy, mosliwoœæ organizowania dla rozwoju percepcji dziecka wielu rósnorodnych bodŸców, sta³e przebywanie z dzieckiem, przynajmniej we wczesnym dzieciñstwie itd.).

Przedstawione ujêcie komunikacyjne istoty i rozwoju mowy koncentruje uwagê na œrodowiskowych i spo³ecznych czynnikach bior¹cych udzia³ w ontogenezie. Jednym z tych czynników jest ocena doros³ych dotycz¹ca rósnych zachowañ werbalnych i niewerbalnych s³us¹cych porozumiewaniu siê dzieci z otoczeniem. Ocena ta jest zwi¹zana z wiedz¹ doros³ego o komunikowaniu siê oraz z jego postaw¹ wobec dziecka.

Podejœcie komunikacyjne, dostrzegaj¹ce wielowymiarowoœci porozumiewania siê, inspiruje jego opis integruj¹cy wiele zakresów umiejêtnoœci. Wymogi opisu okreœlaj¹ metody badañ kompetencji komunikacyjnej, jak i w³aœciwoœci metod stymulacji i rehabilitacji. St¹d badaj¹c kompetencjê komunikacyjn¹, uwzglêdnia siê dwie p³aszczyzny: wiedzê lingwistyczn¹ oraz zachowanie werbalne i pozawerbalne. P³aszczyzny te zawieraj¹ w sobie aspekt poznawczy, lingwistyczny i spo³eczny.

II. CZÊŒÆ METODOLOGICZNA

2. Problematyka i cel dzia³ania.

Problemem badawczym jest okreœlenie cechy oceny kompetencji komunikacyjnej wobec dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i upoœledzonych umys³owo dokonanych przez nauczycieli i rodziców.

2.1. Hipotezy badawcze.

2.1.1. Przypuszcza siê, se oceny rodziców i nauczycieli wobec dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i upoœledzonych umys³owo rósni¹ siê miêdzy sob¹.

2.1.2. Przypuszcza siê, se istniej¹ rósnice w poziomie i w³aœciwoœciach kompetencji komunikacyjnej dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i upoœledzonych umys³owo w ocenie nauczycieli i rodziców.

Problemy te bada³y w Polsce M. Kielar-Turska i M. Bia³ecka-Pikul (1993); M. Kielar-Turska (1994); A. Maurer (1990); E. Minczakiewicz (1984, 1995).

3. Metoda badañ.

Do badañ wykorzysta siê Skalê Ocen Badania Kompetencji Komunikacyjnej dla Dzieci, skonstruowan¹ przez M. Kieler-Tursk¹, M. Ligêzê, i M. Bia³eck¹-Pikul. Skala ta bada trzy zakresy Kompetencji komunikacyjnej: poznawczo–jêzykowy,

jêzykowo-funkcjonalny, oraz socjokulturowo-inteerakcyjny.

Zastosowanie tego narzêdzia niniejszym badaniu ma s³usyæ odpowiedzi na nastêpuj¹ce pytania:

Czy i jak rósni¹ siê oceny rodziców i nauczycieli wobec dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i upoœledzonych umys³owo?

Jaki jest poziom i w³aœciwoœci kompetencji komunikacyjnej dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i upoœledzonych umys³owo w ocenie nauczycieli i rodziców?

Na grupê zdolnoœci poznawczo-jêzykowych sk³adaj¹ siê: kompetencja lingwistyczna, umiejêtnoœci poznawcze i zdolnoœci imaginacyjne. Kompetencja lingwistyczna okreœla mosliwoœci usywania jêzyka na wszystkich p³aszczyznach (fonologicznej, morfosyntaktycznej i semantycznej). Treœæ jednej z pozycji na skali odpowiadaj¹cej tej kompozycji brzmi: „mówi wyraŸnie w sposób zrozumia³y dla s³uchacza”. Za reprezentowanie w jêzyku wiedzy o œwiecie i podejmowanie prób uzupe³niania wiedzy odpowiadaj¹ umiejêtnoœci poznawcze, w³aœciwa dla niej jedna z pozycji na skali brzmi: „potrafi wyt³umaczyæ dlaczego coœ robi lub coœ dzieje siê”. Jako zdolnoœci imaginacyjne rozumie siê w tej skali przyjmowanie perspektywy innej osoby (granie roli), wyrasanie jêzykowe zjawisk wystêpuj¹cych poza kontekstem mowy, nazywanie wyobraseñ i usywanie symboli. Przyk³adem zdolnoœci imaginacyjnych umieszczonych na skali jest: „mówi o tym co sobie wyobrasa”. Umiejêtnoœci w usywaniu jêzyka w rósnych celach, czyli funkcjonalne zdolnoœci jêzykowe przejawiaj¹ siê w funkcji: regulacyjnej, informacyjnej, heurystycznej i ekspresywnej. Dziecko ma wykazaæ siê mosliwoœciami usywania jêzyka dla wywarcia wp³ywu na czyjeœ zachowanie, zdobywania informacji, przekazywania instrukcji, wyraŸnego formu³owania intencji wypowiedzi, zadawania pytañ, wyrasenia emocji. Trzeci¹ grupê subumiejêtnoœci kompetencji komunikacyjnej nazwano w skali zakresem socjokulturowointerakcyjnym. Nales¹ tu zdolnoœci socjolingwistyczne oraz zdolnoœci interakcyjne. Zdolnoœci interakcyjne wskazuj¹ na umiejêtnoœci stosowania takich regu³, jak: nawi¹zywanie, podtrzymywanie, koñczenie rozmowy oraz zabieranie g³osu w kolejnoœci.

3.1. Osoby badane.

W badaniach bêdzie uczestniczy³o 69 dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i 30 dzieci upoœledzonych umys³owo w stopniu lekkim. Dzieci „zdrowe” uczêszczaj¹ce do „zerówki”. Dzieci upoœledzone umys³owo uczêszczaj¹ce do szkó³ specjalnych. Rodzice ca³ej populacji badawczej maj¹ posiadaæ wykszta³cenie podstawowe lub zasadnicze zawodowe. Rodziny z wiêksz¹ liczb¹ dzieci nis jedno. Kryteria doboru grup rodziców maj¹ na celu stworzenie grupy o podobnym statusie socjalno-kulturowym. Wymóg³ ten wynika z faktu zwi¹zków miêdzy  statusem rodziny a jakoœci¹ kodu jêzykowego w rodzinie (por. B. Bernstein 1980).

3.2. Procedura badania.

Rodzice i nauczyciele bêd¹ wype³niali kasdy swoj¹ ankietê o dziecku. Wype³nianie polega na zakreœleniu odpowiedniej cyfry (od 1do 5) oznaczaj¹cej poziom nasycenia czêstoœci¹ wystêpowania danego zachowania u dziecka.

III. Czêœæ empiryczna.

4. Wyniki.

5. Omówienie wyników.

6. Streszczenie.

7. Bibliografia.

8. Aneks.

Bibliografia

Bernstein B., (1980)  Socjolingwistyczne ujêcie procesów socjalizacji w G. W. Shugar i M. Smoczyñska (red.) Badania nad rozwojem jêzyka dziecka, Warszawa; Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kielar-Turska M., Bia³ecka-Pikul M., (1993) Dziecko i komunikacja: Lingwistyczny, spo³eczny i poznawczy aspekt badañ. Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, tom I, nr 3,3-19.

Kielar M., (1984). Rola przedszkola w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej dzieci, Kraków: Instytut Kszta³cenia Nauczycieli im. W³. Spasowskiego. Oddzia³ Doskonalenia Nauczycieli w Krakowie.

Kielar-Turska M., (1994). Jak matki i nauczycielki oceniaj¹ kompetencjê komunikacyjn¹ dziewiêcioletnich uczniów? Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, tom 2, nr 3-4, 104-120.

Maurer A., (1990). Kompetencja komunikacyjna dzieci i m³odziesy o upoœledzeniu umys³owym w stopniu lekkim. W. J. Pañczyk (red.), Roczniki Pedagogiki Specjalnej, tom 1, Warszawa, WSPS.

Minczakiewicz E., (1984). Kszta³cenie i usprawnianie mowy dzieci upoœledzonych umys³owo w stopniu umiarkowanym i znacznym. „Szko³a Specjalna”, 3.

Minczakiewicz E., (1995). Dziecko upoœledzone umys³owo i jego pozycja w rodzinie. W. M. Chodkowska (red.), Dziecko niepe³nosprawne w rodzinie. Socjalizacja i rehabilitacja. Lublin, Wydawnictwo UMOS.

Okoñ W., Nowe perspektywy wychowania przedszkolnego i nauczania pocz¹tkowego. Studia Pedagogiki XXVIII PAN.



Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare



DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 2621
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2025 . All rights reserved