CATEGORII DOCUMENTE |
Bulgara | Ceha slovaca | Croata | Engleza | Estona | Finlandeza | Franceza |
Germana | Italiana | Letona | Lituaniana | Maghiara | Olandeza | Poloneza |
Sarba | Slovena | Spaniola | Suedeza | Turca | Ucraineana |
DOCUMENTE SIMILARE |
|
POZIOM KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ U DZIECI PRAWID£OWO ROZWIJAJ¥CYCH SIÊ I UPOŒLEDZONYCH UMYS£OWO W OCENIE NAUCZYCIELI I RODZICÓW.
Kompetencja komunikacyjna jako termin usywany do opisu rósnych aspektów porozumiewania siê powsta³ pod koniec lat 60-tych. By³ wynikiem poszukiwania pe³niejszych ujêæ procesu pos³ugiwania siê jêzykiem przez cz³owieka, nis to uczyni³ N. Chomsk’y. Jest to wiêc pojêcie uzupe³niaj¹ce kompetencjê jêzykow¹ Chomsky’ego o istotne elementy zwi¹zane z po³¹czeniem wiedzy o jêzyku ze zdolnoœciami do usywania go w interakcjach spo³ecznych.
Przyjmuje siê, se kompetencja komunikacyjna to „indywidualne zdolnoœci do osi¹gania wasnych celów interakcyjnych w specyficznych kontekstach spo³ecznych przy usyciu odpowiednich œrodków” (C. Stohl za M. Kielar-Turska, 1984; str. 3).
Jest to zdolnoœæ z³osona, personalna i indywidualna. Usytkownik jêzyka, aby dobraæ struktury jêzykowe do intencji swej wypowiedzi, sytuacji i odbiorcy, angasuje swe mosliwoœci poznawcze, emocjonalne i spo³eczne. Efektywnoœæ komunikacji zalesy od poziomu integracji tych mosliwoœci.
M. Kielar-Turska i M. Bia³ecka-Pikul (1993) wyrósniaj¹ w kompetencji komunikacyjnej szereg zdolnoœci i umiejêtnoœci:
wiedzê o jêzyku
umiejêtnoœæ rósnego usywania jêzyka w zwi¹zku ze spostrzeganiem œwiata spo³ecznego (lingwistyczne zdolnoœci funkcjonalne),
umiejêtnoœci poznawcze
umiejêtnoœci wyrasania jêzykiem intencji wypowiedzi
umiejêtnoœci spo³eczne
umiejêtnoœci interakcyjne
umiejêtnoœci kulturowe.
Tak liczne subumiejêtnoœci tworz¹ bardzo szerokie ramy opisu kompetencji komunikacyjnej, L. S. Snydler porówna³ do symfonii ze wzglêdu na wielokrotn¹ z³osonoœæ struktury (M. Kielar-Turska i M Bia³ecka-Pikul).
Nabywanie sk³adowych umiejêtnoœci kompetencji komunikacyjnej wspieraj¹ czynniki takie, jak:
potrzeba komunikowania siê u dziecka,
potrzeba aktywnoœci i kreatywnoœci,
na ogó³ gratyfikuj¹cy i motywuj¹cy charakter czynnoœci porozumiewania siê.
Kompetencja komunikacyjna jest procesem dynamicznym i charakteryzuj¹cym siê specyficznymi w³aœciwoœciami dla danego etapu rozwojowego dziecka (M. Kielar-Turska i M. Bia³ecka-Pikul).
Umiejêtnoœci wchodz¹ce w sk³ad kompetencji komunikacyjnej s¹ bardzo uzalesnione od doœwiadczeñ dziecka w kontaktach z otoczeniem spo³ecznym. St¹d badania nad ni¹ mog¹ przyczyniæ siê do wzbogacenia oddzia³ywañ wychowawczych rodziców i nauczycieli wobec dziecka w celu stymulacji lub rewalidacji mowy.
To nowe ujêcie problematyki rozwoju mowy, nazwane komunikacyjnym, pragmatyczno-funkcjonalnym mose otwieraæ korzystn¹ perspektywê dla tworzenia programów edukacyjnych wobec dziecka bêd¹cego w okresie kszta³towania siê i rozwoju mowy.
Nabywanie kompetencji komunikacyjnej w ontogenezie opera siê miêdzy innymi na nastêpuj¹cej grupie czynników spo³ecznych:
wspó³praca z doros³ymi i rówieœnikami,
udzia³ wiêzi emocjonalnych, które stwarzaj¹ warunki do uruchomienia „dialogu” miêdzy dzieckiem a doros³ymi; implikuje to wytworzenie siê u dziecka „otwartej” postawy komunikacyjnej, w której chce ono byæ nadawc¹ i odbiorc¹ informacji,
udzia³ niejêzykowych sposobów wyrasania i rozumienia intencji wypowiedzi, znaczeñ obiektów i sytuacji spo³ecznych,
udzia³ kana³ów empatycznych w przekazywaniu i odbieraniu wypowiedzi i sytuacji jej towarzysz¹cej (mosliwoœæ wzglêdnie ograniczonego udzia³u czynnika poznawczego w nabywaniu kompetencji komunikacyjnej – por. M. Cole, J. Bruner, 1971; N. Keddie, 1973 za A. Maurer, 1990).
Wœród czynników spo³ecznych oddzia³uj¹cych na kompetencjê komunikacyjn¹ mosna analizowaæ miêdzy innymi ocenê nauczycieli i rodziców wobec rósnych aspektów porozumiewania siê. Ocena doros³ych wobec dzieci, jak wiadomo ma wagê czynnika rozwojowego poprzez to, se:
ma mosliwoœæ udzia³u w zaspakajaniu wasnych potrzeb psychicznych: mi³oœci, bezpieczeñstwa, szacunku, aktywnoœci itp.,
wp³ywa na wyobrasenie dziecka o sobie i samoocenê z wszystkimi konsekwencjami rozwojowymi dla dziecka,
wp³ywa na strukturê i zakres wymagañ, rodziców i nauczycieli stymulacji i ewentualnych oddzia³ywañ terapeutycznych.
Jak wynika z analizy literatury przedmiotu i obserwacji praktycznych, oceny rodziców i nauczycieli wobec kompetencji komunikacyjnej dzieci powoduj¹:
oceny negatywne wywo³uj¹ najczêœciej u dzieci poczucie poraski i najczêœciej oznaczaj¹ tendencjê do wycofywania siê dziecka z uczestnictwa w interakcji,
oceny pozytywne stanowi¹ impuls do dialogu i wytworzenia siê „otwartej” postawy komunikacyjnej,
oceny nadmiernie pozytywne prowadz¹ czêsto do niedostrzegania w³aœciwoœci indywidualnych trudnoœci i ograniczeñ dziecka, sprzyjaj¹ wiêc b³êdom w programach wychowawczych,
brak oceny – mose wynikaæ z braku potrzeby poznawania dziecka i mose ³¹czyæ siê z brakiem stymulacji lub ewentualnie rehabilitacji mowy.
Rodzina a kompetencja komunikacyjna.
Zainteresowanie udzia³em rodziny w pe³nieniu funkcji aktywnego podmiotu edukacyjnego wobec dziecka jest wspó³czeœnie podkreœlane w literaturze z wielu powodów:
mosliwoœci tkwi¹ce w potencjale rozwojowym dziecka w okresie przedszkolnym s¹ wykorzystywane w niewielkim stopniu (W. Okoñ, 1973),
rodzina prawid³owo pe³ni¹ca swe funkcje wychowawczo – opiekuñcze ma najpe³niejsze mosliwoœci dla profilaktyki stymulowania i rehabilitowania mowy dzieci ze wzglêdu na obszern¹ listê czynników (wiêzi uczuciowe, znacz¹ce wartoœci dla dziecka tkwi¹ce w rodzicach, naturalnoœæ aktów mowy, mosliwoœæ organizowania dla rozwoju percepcji dziecka wielu rósnorodnych bodŸców, sta³e przebywanie z dzieckiem, przynajmniej we wczesnym dzieciñstwie itd.).
Przedstawione ujêcie komunikacyjne istoty i rozwoju mowy koncentruje uwagê na œrodowiskowych i spo³ecznych czynnikach bior¹cych udzia³ w ontogenezie. Jednym z tych czynników jest ocena doros³ych dotycz¹ca rósnych zachowañ werbalnych i niewerbalnych s³us¹cych porozumiewaniu siê dzieci z otoczeniem. Ocena ta jest zwi¹zana z wiedz¹ doros³ego o komunikowaniu siê oraz z jego postaw¹ wobec dziecka.
Podejœcie komunikacyjne, dostrzegaj¹ce wielowymiarowoœci porozumiewania siê, inspiruje jego opis integruj¹cy wiele zakresów umiejêtnoœci. Wymogi opisu okreœlaj¹ metody badañ kompetencji komunikacyjnej, jak i w³aœciwoœci metod stymulacji i rehabilitacji. St¹d badaj¹c kompetencjê komunikacyjn¹, uwzglêdnia siê dwie p³aszczyzny: wiedzê lingwistyczn¹ oraz zachowanie werbalne i pozawerbalne. P³aszczyzny te zawieraj¹ w sobie aspekt poznawczy, lingwistyczny i spo³eczny.
II. CZÊŒÆ METODOLOGICZNA
2. Problematyka i cel dzia³ania.
Problemem badawczym jest okreœlenie cechy oceny kompetencji komunikacyjnej wobec dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i upoœledzonych umys³owo dokonanych przez nauczycieli i rodziców.
2.1. Hipotezy badawcze.
2.1.1. Przypuszcza siê, se oceny rodziców i nauczycieli wobec dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i upoœledzonych umys³owo rósni¹ siê miêdzy sob¹.
2.1.2. Przypuszcza siê, se istniej¹ rósnice w poziomie i w³aœciwoœciach kompetencji komunikacyjnej dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i upoœledzonych umys³owo w ocenie nauczycieli i rodziców.
Problemy te bada³y w Polsce M. Kielar-Turska i M. Bia³ecka-Pikul (1993); M. Kielar-Turska (1994); A. Maurer (1990); E. Minczakiewicz (1984, 1995).
3. Metoda badañ.
Do badañ wykorzysta siê Skalê Ocen Badania Kompetencji Komunikacyjnej dla Dzieci, skonstruowan¹ przez M. Kieler-Tursk¹, M. Ligêzê, i M. Bia³eck¹-Pikul. Skala ta bada trzy zakresy Kompetencji komunikacyjnej: poznawczo–jêzykowy,
jêzykowo-funkcjonalny, oraz socjokulturowo-inteerakcyjny.
Zastosowanie tego narzêdzia niniejszym badaniu ma s³usyæ odpowiedzi na nastêpuj¹ce pytania:
Czy i jak rósni¹ siê oceny rodziców i nauczycieli wobec dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i upoœledzonych umys³owo?
Jaki jest poziom i w³aœciwoœci kompetencji komunikacyjnej dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i upoœledzonych umys³owo w ocenie nauczycieli i rodziców?
Na grupê zdolnoœci poznawczo-jêzykowych sk³adaj¹ siê: kompetencja lingwistyczna, umiejêtnoœci poznawcze i zdolnoœci imaginacyjne. Kompetencja lingwistyczna okreœla mosliwoœci usywania jêzyka na wszystkich p³aszczyznach (fonologicznej, morfosyntaktycznej i semantycznej). Treœæ jednej z pozycji na skali odpowiadaj¹cej tej kompozycji brzmi: „mówi wyraŸnie w sposób zrozumia³y dla s³uchacza”. Za reprezentowanie w jêzyku wiedzy o œwiecie i podejmowanie prób uzupe³niania wiedzy odpowiadaj¹ umiejêtnoœci poznawcze, w³aœciwa dla niej jedna z pozycji na skali brzmi: „potrafi wyt³umaczyæ dlaczego coœ robi lub coœ dzieje siê”. Jako zdolnoœci imaginacyjne rozumie siê w tej skali przyjmowanie perspektywy innej osoby (granie roli), wyrasanie jêzykowe zjawisk wystêpuj¹cych poza kontekstem mowy, nazywanie wyobraseñ i usywanie symboli. Przyk³adem zdolnoœci imaginacyjnych umieszczonych na skali jest: „mówi o tym co sobie wyobrasa”. Umiejêtnoœci w usywaniu jêzyka w rósnych celach, czyli funkcjonalne zdolnoœci jêzykowe przejawiaj¹ siê w funkcji: regulacyjnej, informacyjnej, heurystycznej i ekspresywnej. Dziecko ma wykazaæ siê mosliwoœciami usywania jêzyka dla wywarcia wp³ywu na czyjeœ zachowanie, zdobywania informacji, przekazywania instrukcji, wyraŸnego formu³owania intencji wypowiedzi, zadawania pytañ, wyrasenia emocji. Trzeci¹ grupê subumiejêtnoœci kompetencji komunikacyjnej nazwano w skali zakresem socjokulturowointerakcyjnym. Nales¹ tu zdolnoœci socjolingwistyczne oraz zdolnoœci interakcyjne. Zdolnoœci interakcyjne wskazuj¹ na umiejêtnoœci stosowania takich regu³, jak: nawi¹zywanie, podtrzymywanie, koñczenie rozmowy oraz zabieranie g³osu w kolejnoœci.
3.1. Osoby badane.
W badaniach bêdzie uczestniczy³o 69 dzieci prawid³owo rozwijaj¹cych siê i 30 dzieci upoœledzonych umys³owo w stopniu lekkim. Dzieci „zdrowe” uczêszczaj¹ce do „zerówki”. Dzieci upoœledzone umys³owo uczêszczaj¹ce do szkó³ specjalnych. Rodzice ca³ej populacji badawczej maj¹ posiadaæ wykszta³cenie podstawowe lub zasadnicze zawodowe. Rodziny z wiêksz¹ liczb¹ dzieci nis jedno. Kryteria doboru grup rodziców maj¹ na celu stworzenie grupy o podobnym statusie socjalno-kulturowym. Wymóg³ ten wynika z faktu zwi¹zków miêdzy statusem rodziny a jakoœci¹ kodu jêzykowego w rodzinie (por. B. Bernstein 1980).
3.2. Procedura badania.
Rodzice i nauczyciele bêd¹ wype³niali kasdy swoj¹ ankietê o dziecku. Wype³nianie polega na zakreœleniu odpowiedniej cyfry (od 1do 5) oznaczaj¹cej poziom nasycenia czêstoœci¹ wystêpowania danego zachowania u dziecka.
III. Czêœæ empiryczna.
4. Wyniki.
5. Omówienie wyników.
6. Streszczenie.
7. Bibliografia.
8. Aneks.
Bibliografia
Bernstein B., (1980) Socjolingwistyczne ujêcie procesów socjalizacji w G. W. Shugar i M. Smoczyñska (red.) Badania nad rozwojem jêzyka dziecka, Warszawa; Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kielar-Turska M., Bia³ecka-Pikul M., (1993) Dziecko i komunikacja: Lingwistyczny, spo³eczny i poznawczy aspekt badañ. Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, tom I, nr 3,3-19.
Kielar M., (1984). Rola przedszkola w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej dzieci, Kraków: Instytut Kszta³cenia Nauczycieli im. W³. Spasowskiego. Oddzia³ Doskonalenia Nauczycieli w Krakowie.
Kielar-Turska M., (1994). Jak matki i nauczycielki oceniaj¹ kompetencjê komunikacyjn¹ dziewiêcioletnich uczniów? Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, tom 2, nr 3-4, 104-120.
Maurer A., (1990). Kompetencja komunikacyjna dzieci i m³odziesy o upoœledzeniu umys³owym w stopniu lekkim. W. J. Pañczyk (red.), Roczniki Pedagogiki Specjalnej, tom 1, Warszawa, WSPS.
Minczakiewicz E., (1984). Kszta³cenie i usprawnianie mowy dzieci upoœledzonych umys³owo w stopniu umiarkowanym i znacznym. „Szko³a Specjalna”, 3.
Minczakiewicz E., (1995). Dziecko upoœledzone umys³owo i jego pozycja w rodzinie. W. M. Chodkowska (red.), Dziecko niepe³nosprawne w rodzinie. Socjalizacja i rehabilitacja. Lublin, Wydawnictwo UMOS.
Okoñ W., Nowe perspektywy wychowania przedszkolnego i nauczania pocz¹tkowego. Studia Pedagogiki XXVIII PAN.
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 2621
Importanta:
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2025 . All rights reserved