ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ РОЗУМОВО ВІДСТАЛОГО ДОШКІЛЬНИКА

ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ РОЗУМОВО ВІДСТАЛОГО ДОШКІЛЬНИКА

нормальним розвитком у цей період.

затримка прояву прямостояння. Тобто, вона значно пізніше починає тримати голову, сидіти, стояти, ходити. Ця затримка може переходити і на другий рік життя. У всіх дітей з інтелектуальними порушеннями знижена реакція на зовнішні подразники, спостерігається байдужість до оточуючого середовища. При цьому не виключено, що дитина кричатиме, хвилюватиметься. У неї, як правило, відсутній комплекс пожвавлення, тим часом як за нормального розвитку малюки у відповідь на голос, усмішку дорослого підкидають ручки, ніжки, усміхаються, починають тихенько агукати.

маля на першому році життя не диференціює дорослих на своїх та чужих.

У дітей із порушеннями інтелектуального розвитку відсутнє активне хапання, не формується зорово-рухова координація та сприймання властивостей предметів великих і маленьких (різні за формою предмети нормально розвинені діти хапають по-різному), а також виділення предметів із ряду інших. Своєчасно не зявляється ні лепет, ні гуління.

привести один предмет (або його частину) у відповідність до іншого, спираючись на його певні ознаки. Наприклад, щоб скласти матрьошку з двох частин, необхідно до однієї частини підібрати іншу, відповідну за розміром; щоб закрити коробочку, необхідно підібрати до неї кришку за величиною та формою. Знарядійні дії це ті, в процесі яких один предмет-знаряддя використовується для впливу на інший (наприклад, паличка використовується для діставання кульки з-під ліжка). Якщо дії зіставлення дитина опановує завдяки особистому досвідові, то знарядійні засвоюються за допомогою дорослого. В період становлення предметної діяльності у дітей спостерігається зацікавлене ставлення до предметів, у них виникають запитання: Що це?, Що з цим робити?.

. У дитини з нормальним розвитком у період від 1 до 3 років здійснюється значний розвиток мовлення та спілкування. Якщо в один рік дитина має у своєму запасі до 16 слів, то в три роки її словник нараховує понад 400. Спочатку вона використовує однослівні речення (каса каша, що значить хочу каші), пізніше з двох слів (на Машу, тобто візьми мене на руки). До трьох років вона спроможна будувати речення з більшої кількості слів, поки що граматично не оформлених. У дитини розвивається пасивне мовлення (те, що вона розуміє, але не використовує) й активне мовлення (що використовує). Більшість слів, які засвоює малюк у цьому віці, це назви предметів і дій. Протягом раннього віку мовлення стає основним засобом спілкування дитини.

діти перші слова промовляють після двох років, а речення не можуть скласти і до трьох. Вони повторюють за дорослими слова, речення, але за ними не стоїть їхній чуттєвий досвід, конкретні уявлення. Мовлення для них не є ні засобом спілкування, ні засобом передачі малюку суспільного досвіду.

пізнавальна діяльність, усі повязані з нею психічні функції, і насамперед, їх довільні форми, зростає роль мовлення. Вона вже може діяти за словесною інструкцією, набувати знань на основі пояснення, але опираючись на наочні уявлення. Зявляються нові для неї види діяльності гра, образотворча та конструктивна діяльність (продуктивна діяльність), елементи трудової діяльності. Інтенсивно формується особистість дитини, передусім її воля. Засвоюються норми поведінки. Формується готовність до шкільного навчання.

. Сприймання предмета містить обстеження та зіставлення з еталоном. Спочатку дитина предмет (наприклад, круглий) обстежує (обмацує, обхоплює, обводить зором тощо), а потім те, що побачила і відчула, зіставляє (порівнює) зі знайомою їй міркою-еталоном. Якщо вона не знає, що таке, наприклад, круглий (тобто, еталону круглого), то обстеження їй нічого не дасть і вона не зможе відрізнити круглий предмет від інших. Відповідно, розвиток сприймання у дітей дошкільного віку відбувається шляхом удосконалення дій обстеження (перцептивних дій) та засвоєння систем сенсорних еталонів, вироблених людством (геометричних форм, кольорів спектра, мір ваги, величин, часу та ін.).

На четвертому році життя діти вже визначають властивості предмета не лише практично, а й за допомогою перцептивних дій. Вони можуть діяти за зразком, виділяти колір, форму, величину, матеріал предметів, а також просторові відношення між ними. Проте самі перцептивні дії у цьому віці залишаються недосконалими.

Розглядаючи сприймання у розумово відсталих дітей, відзначається, що до кінця дошкільного віку лише половина з них досягають рівня сприймання, з якого діти з нормальним інтелектом починають дошкільний вік, тобто спостерігається зниження темпу його розвитку. Становлення перцептивних дій лише починається. Здійснювати вибір за зразком (за кольором, формою, розміром) вони можуть лише на пятому році життя. Отож страждає цілісність їхнього сприймання. Користуючись зоровим орієнтуванням під час вибору за зразком, такі діти не користуються практичним орієнтуванням (відсутні проби, примірювання). Якщо на занятті вони і виділяють певну властивість предмета, то у побуті, у повсякденному житті цю інформацію використати не можуть. Без спеціального навчання вони також не можуть побудувати ряд предметів за ознакою, знайти місце предмета у цьому ряду, узагальнити предмети за певною властивістю.

. Чуттєве пізнання дитини дошкільного віку забезпечується не лише сприйманням, а й наочно-дійовим мисленням. Цей вид мислення щільно повязаний із сприйманням, а виникає він у практичній діяльності під час розвязання практичних задач чи знаходження виходу з проблемної ситуації.

У дитини з нормальним розвитком перші прояви наочно-дійового мислення спостерігаються вже наприкінці першого та на початку другого року життя. А в дошкільному віці дитина може самостійно зорієнтуватися в умовах практичної задачі, знайти вихід з проблемної ситуації. Проблемна ситуація характеризується тим, що в ній потрібно діяти не звичним способом, а використовувати свій попередній досвід у новому вигляді. У наочно-дійовому мисленні проблемна ситуація вирішується за допомогою допоміжних засобів або знарядь. Наприклад, дитина не може рукою дістати з-під шафи мячик, і вона не знає, як це зробити. Їй необхідно розвязати мислительну задачу, в процесі чого вона має використати предмет, який застосовувала раніше з іншою метою, як знаряддя. Дитина-дошкільник з нормальним розвитком здатна вирішувати такі проблемні ситуації. Наочно-дійове мислення дошкільника супроводжується мовленням, за допомогою якого, відповідно до умов задачі, він планує, оцінює свої дії та їх результат.

На основі наочно-дійового виникає наочно-образне мислення, що стає основним видом мислення у дитини дошкільного віку. Тут задача розвязується вже не практично, а подумки, на основі використання образів уявлення. Наприклад, дитина має собі уявити, як необхідно діяти зображеній на картинці дівчинці, мячик якої закотився під ліжечко і вона його не може дістати рукою. У цьому віці дитина подумки вирішує ті проблемні ситуації, що вже розвязувалися практично. Надалі дитина використовує досить складні уявлення (уявлення зображення, що має бути в результаті складання кубиків; уявлення виробу, який має бути внаслідок роботи з конструктором тощо). З розвитком наочно-образного мислення щільно повязане мовлення, що фіксує (називає) образи уявлення. Сформованість цього виду мислення необхідна умова розвитку у дошкільника словесно-логічного мислення.

У розумово відсталих дітей наочно-дійове мислення характеризується значним відставанням у темпі розвитку. Не кожна дитина наприкінці дошкільного віку може самостійно розвязати найпростішу практичну задачу. Вона не завжди розуміє, що виникає проблемна ситуація, якщо і розуміє, то не повязує її з необхідністю використання допоміжних засобів. Набутий досвід із використання засобів не переноситься у нову ситуацію. Діти з інтелектуальними порушеннями не орієнтуються у просторі, не можуть оцінити властивості предметів і відношення між ними, а тому їхні дії можуть бути непродуктивними, здійснюватися безкорисливо, не мати характеру власне проб. У мовленні дитини присутня лише оцінка результату дії (ніяк, не можу тощо). Наочно-образні задачі дошкільник з інтелектуальними порушеннями фактично не розвязує. Страждає і становлення абстрактно-логічного мислення.

У дошкільному віці у дитини з нормальним інтелектом розвиваються ігрова, продуктивна (образотворча малювання, ліплення та конструктивна), елементи трудової діяльності. Наприкінці дошкільного віку починають закладатися елементи навчальної діяльності. Кожна з них ставить певні вимоги до сприймання, мислення, мовлення, моторики, особистості дитини. Саме в діяльності всі ці сфери психіки і розвиваються.

В молодшому дошкільному віці гра є продовженням предметної діяльності, це предметна гра. Дитина використовує реальні предмети чи іграшки, що їх заміщають, суто за їх призначенням та опановують відповідними предметними діями (процесуальні дії) і порядком їх виконання: вдягати та роздягати ляльку, розчісувати їй волосся, користуватися ложкою, виделкою, чашкою тощо. Дитину цікавить не результат дії, а її виконання, сам процес. У такій грі діти опановують предметним світом, дк поки що відсутній сюжет і не відображаються взаємостосунки між людьми. Дівчинка колише ляльку, але вона ще не грає маму, не говорить до неї. Вона відтворює відомі дії та їх звичний порядок.

У середньому та старшому дошкільному віці (6 7 років) у дитини формується сюжетно-рольова гра. Зацікавленість до світу предметів і дій з ними змінюється зацікавленістю до стосунків між людьми. Але це стосунки, які обовязково повязані з конкретними предметними діями. У сюжетно-рольовій грі дитина опановує світом стосунків дорослих, що можливе лише у процесі відображення дій із предметами. При цьому реальні предмети чи іграшки замінюються будь-якими підходящими предметами (використовуються предмети-замінники), а дитина бере на себе певну роль. Дівчинка, граючи у гру дочки-матері, годує ляльку піском, умовляючи зїсти кашу.

У розумово відсталої дитини на початку дошкільного віку (четвертий рік) предметна діяльність фактично не виникає. Її дії з предметами залишаються переважно на рівні маніпуляцій, які не призводять до виявлення їх властивостей і відношень, спостерігаються неадекватні дії (не за призначенням предметів). Лише на шостому році життя у таких дітей зявляються відповідні до предметів процесуальні дії. Гра як така без спеціального навчання у розумово відсталої дитини не формується, вона не використовує і предмети-замінники.

Продуктивна діяльність (образотворча малювання, ліплення, аплікація та конструктивна) виникає у дитини дошкільного віку з нормальним інтелектом на основі достатньо високого рівня сенсорного розвитку. Її результатом є продукт, що відображає обєкт у цілому та його властивості. Це передусім предметні малюнки (що зображають предмет). У дитини вони зявляються наприкінці третього, початку четвертого року життя. Спочатку малюнки примітивні, схематичні. Згодом вони більш адекватно відображають і предмети, і ситуації, і сюжети. В них починає використовуватися колір як засіб відображення властивості та засіб передачі емоцій. Проте малюнки дошкільників, як правило, площинні, оскільки діти ще не можуть відобразити обєм. У них відсутня і перспектива. Обємні предмети діти відображають у ліпленні та конструюванні.

Кожний вид образотворчої діяльності висуває свої вимоги до розвитку дитини: малювання до виділення контуру, сприймання кольору; ліплення до сприймання обємної форми; аплікація та конструювання використання готових форм, відображення просторових відношень. Але спільним для всіх є зображення цілісного предмета з його деталями, їх просторовим розміщенням, властивостями. У продуктивній діяльності розвивається також моторика, зорово-рухова координація, мислення, уявлення. Формується й особистість уміння доводити розпочату справу до завершення, здатність зосереджувати увагу.

. Виникнення елементів трудової діяльності повязане з подальшим опануванням дій із предметами та перетворенням їх у навички і вміння. У дошкільників це передусім оволодіння навичками самообслуговування (вдягатися, роздягатися, користуватися туалетом, мити руки та умиватися, їсти); посильна побутова праця (допомога у прибиранні приміщення, приготування їжі, накриванні на стіл і прибиранні з нього, поливання квітів). Для дитини дошкільного віку є складним опанування як окремими діями, так і їх послідовністю. Опанування ж елементами трудової діяльності має важливе значення для розвитку у дитини як пізнавальної діяльності, так і особистісних якостей (волі, цілеспрямованості , самостійності тощо).

У розумово відсталих дітей формують передусім навички самообслуговування. Оскільки у них предметні дії характеризуються несформованістю та недосконалістю, цей процес відбувається досить складно. Тому інколи батьки самі годують, умивають, вдягають, роздягають дитину. В інших сімях щодо розумово відсталих дітей у цьому плані досягаються значні успіхи, хоча виконання ними дій ще недосконале. Зокрема, діти часто не розуміють логіки та послідовності дій, які вони виконують: спочатку потрібно намочити руки, а потім помилити їх; спочатку взути черевики, потім зашнурувати тощо. У цілому у розумово відсталих дітей може виявлятися різний рівень сформованості елементів трудової діяльності. Наявність же у деяких з них достатньо сформованих навичок самообслуговування та побутової праці свідчить про значні потенційні можливості дітей у підготовці їх до самостійної практичної діяльності.

У дошкільному віці у дітей відбувається значний розвиток мовлення. Інтенсивно зростає словниковий запас, до якого входять уже всі частини мови, вдосконалюється граматична будова мови; збагачується смислове навантаження слова. Зростає кількість функцій мовлення в житті дитини: передачі суспільного досвіду, спілкування, регуляції діяльності.

Однак у дошкільному віці слова, які використовує дитина, ще недостатньо узагальнені, вони ситуативні, конкретні. Називання предмета у дошкільника асоціюється з конкретними, йому знайомими предметами.

Для засвоєння суспільного досвіду, виконання діяльності дитини дошкільного віку спрямовуючу та прискорюючу роль відіграє слово дорослого. Але одного слова недостатньо: мають використовуватися й інші засоби, повязані з чуттєвою опорою показ дії, спільні дії дорослого та дитини. Якщо дитині молодшого дошкільного віку пропонується інструкція, то вона може зрозуміти лише завдання, спосіб же виконання завдання з інструкції вона ще не розуміє. Дитина старшого дошкільного віку використовує інформацію і про завдання, і про спосіб його виконання.

У розумово відсталих дітей цього віку розвиток мовлення має значні відставання. Багато дітей з інтелектуальними порушеннями не починають говорити ще й у 4 5 років. Особливо у них порушене звязне мовлення. Серед дітей є й такі, що формально добре володіють мовленням, але вони не завжди розуміють звернене до них мовлення; їхнє мовлення відірване від діяльності. У таких дітей пасивний словник значно перевищує активний, не відбувається й опанування граматичною будовою речення, спостерігається стійке порушення узгодженості числівників з іменниками. Відзначається ситуативність у розумінні значення слова. Без спеціального навчання регулююча функція мовлення ні дорослого, ні дитини не формується. Мовлення у розумово відсталої дитини дошкільного віку не виконує і функцію спілкування.

У розумово відсталих дітей особистість формується зі значними відхиленнями як за термінами та темпом розвитку, так і за змістом. Вони не можуть зрозуміти та засвоїти суть норм моральної поведінки. Після 4-х років у них зявляються перші вияви самосвідомості, але це проявляється у негативних реакціях на зауваження, осудження, невдачу. Систематичні переживання неуспішності призводять до формування патологічних рис характеру: відмови від будь-якої діяльності, пасивності, замкнутості чи підлесливості. У них зявляється негативізм, озлобленість. Неприйняття їх серед ровесників викликає бажання самоствердитися завдяки агресивності.

Серед мотивів діяльності та поведінки більш сформованими є соціальні. Пізнавальні мотиви знижені. Переважними мотивами є ситуативні бажання, тому домінують імпульсивні дії.

Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации. //Дефектология, 1987. №4. С. 76 80.

Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта. //Особенности развития и воспитанияя детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. /Под ред. Л.П.Носковой. М., 1984. С.74 89.

Кулеша Эва. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми. //Дефектология, 1989. №3. С.65 68.

Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. //Дефектология, 1991. №6. С.72 77.

Соколова Н.Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе целенаправленного обучения. //Особенности развития и воспитанияя детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. /Под ред. Л.П.Носковой. М., 1984. С.30 46.

Специальная дошкольная педагогика. /Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Издат.центр : Академия, 2001. 312 с.

Стадненко Н.М., Матвєєва М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. /За заг. ред. Н.М.Стадненко. Камянець-Подільський, 2002. 200 с.

Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости. //Дефектология. 1994. №4. С.53 59.