Процес письма складна усвідомлена форма мовленнєвої діяльності. Дитина, що вступає до школи, повинна засвоїти як технічну сторону письма, так і норми правопису. Непідготовленість до оволодіння письмовим мовленням частий варіант порушення мовленнєвого розвитку.

Як відомо, в письмових роботах учнів із загальним недорозвиненням мовлення поряд з дисграфічними помилками, досить поширеними є орфографічні помилки. Велика їх кількість зумовлена недостатнім рівнем сформованості у цих дітей морфологічної системи мови.

У письмових роботах школярів із ЗНМ у наявності значна кількість помилок на правила правопису ненаголошених голосних у корені слова, на правила переносу слів, на встановлення граматичних і синтаксичних і звязків у словосполученнях та реченнях тощо.

Але грамотне письмо, на думку Р. Левіної, визначається не лише знанням тих чи інших правил, а багатогранним досвідом усного спілкування та узагальненнями, що виникають у цьому досвіді (1). Засвоєння письма уходить своїми коренями глибоко в область оволодіння усним мовленням.

Готовність дитини до засвоєння грамоти, яка складається у процесі формування усного мовлення задовго до систематичного навчання читанню та письму, розкрита в працях Р. Левіної, Є. Соботович, Г. Чиркіної та інших.

В процесі нормального формування усного мовлення у дитини накопичується досвід пізнавальної роботи у сфері звукових узагальнень. Таким чином, на ранніх етапах розвитку усного мовлення виникають передумови засвоєння письма (Г. Чиркіна).

В цей період оволодіння усним мовленням створюються практичні знання про звуковий та морфологічний склад слова, який в подальшому, при переході дитини до навчання грамоти і правопису, сприяє свідомому їх засвоєнню (Р. Левіна).

Вже з 3-4 років діти починають звертати увагу на фонемно-морфологічні елементи мови, з 4 років оперувати ними під час утворення похідних слів і виконання спеціальних вербальних дій (О. Шахнарович, Н. Юрєва , Т. Ушакова). За спеціально організованої довільної діяльності з мовним матеріалом дитина до 6-7 років опановує сукупність операцій з граматичними елементами мови, внаслідок чого встановлюються звязки між деякими граматичними ознаками слова і мовними способами їх вираження, тобто функціонально використовуються граматичні елементи. Все це дає підстави вважати, що в межах практичного рівня оволодіння мовленнєвою діяльністю можна формувати певні передумови для засвоєння усвідомлених понятійних знань про мову (Є. Соботович).

Та у дітей із загальним недорозвиненням мовлення, які приходять до першого класу, в силу аномальних умов мовленнєвого розвитку (пізнє виникнення, обмеженість словникового запасу, неточне вживання граматичних форм, обмежений рівень фонематичного сприймання тощо) не виникає готовності до достатньо певного оволодіння з звуковим і морфологічним аналізом слова і правилами правопису (Л. Спірова, Л. Шуйфер) (4).

Структура дефекту у дітей із ЗНМ може включати як звукову (порушення звуковимови, фонематичного слуху, звукового аналізу та синтезу), так і смислову (недорозвинення граматичної будови, бідний словниковий запас) сторону мовлення. Це свідчить про те, що у даного контингенту учнів у процесі розвитку усного мовлення самостійно, спонтанно не формується готовність до оволодіння грамотним письмом.

Умовою орфографічно правильного письма є засвоєння основних принципів правопису (фонетичного, морфологічного), які характеризують відношення графеми та лексеми. Учень із ЗНМ з труднощами оволодіває фонетичним принципом письма, бо йому важко розрізнити на слух акустично схожі фонеми, в усному мовленні у нього наявні звукові заміни, ускладнення у звуковому аналізі та синтезі слів (Л. Парамонова).

Більш важким для засвоєння є морфологічний принцип правопису, бо він передбачає більш складні відношення між звуком і буквою, які виходять за межі безпосереднього відображення на письмі звукового складу слова. За Р. Левіною, морфологічний принцип спирається на більш складну ступінь узагальнення звука - узагальнення на рівні умінь уловити не лише ті, що чуються, але й ті, що передбачаються, звукові елементи слова (2). Узагальнення створюється у процесі не лише звукового, але й морфологічного аналізу слова, що встановлює співвідношення значущих його частин. Тобто оволодіння морфологічним принципом орфографії зводиться до засвоєння граматичних правил, що визначають особливості написання різних морфем. І щоб успішно оволодіти морфологічним принципом правопису, дитина повинна володіти і активно користуватися систематизованим словниковим запасом, вмінням групувати його в необхідному напрямку у відповідності з поставленою задачею (Р. Левіна), повинна в дошкільному віці засвоїти граматичні норми мовлення тобто у неї повинно біти розвинене так зване чуття мови. Відсутність, випадіння хоч би однієї складової передумови цього процесу, а це характерно саме для учнів із ЗНМ приводить до принципової неможливості засвоєння граматичних правил, неповязаних з їхнім незнанням (4), тобто до дизорфографії, або морфологічної дисграфії (А. Корнев, Л. Парамонова, І. Прищепова та ін.).

Р. Левіною висунуто один із головних принципів аналізу мовленнєвої патології у дітей принцип розглядання мовленнєвих порушень у взаємозвязку з іншими сторонами психічного розвитку (увага, память, мислення ). А ці сторони у молодших школярів із ЗНМ мають недостатній рівень розвитку (Г. Чиркіна, Т. Філічева, Г. Каше).

Отже, підсумовуючи все вище сказане, можна стверджувати, що в учнів 1^х класів із ЗНМ спостерігаються недостатні для оволодіння орфографічною навичкою рівень сформованості мовних функцій, обмежений обсяг словника, нечіткі уявлення про звуковий склад слова, низький рівень усвідомлення мовних закономірностей і різних видів мовного аналізу (фонетичного і морфологічного), недостатня готовність до мовних спостережень, порівнянь та узагальнень, що може у подальшому процесі оволодіння письмовим мовленням без спеціальної корекційної роботи привести до виникнення дизорфографії.

1. АПН РСФСР, 1961.
2. 1959.
5. Концепція загально - мовленнєвої підготовки дітей до навчання в школі // Дефектологія. 1997, №1.