ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Дети с задержкой психического развития, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, обладают значительно меньшим запасом этих знаний. У них прослеживается слабое развитие словеснологического мышления, недостаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостаточная психологическая готовность к школе. Эти особенности замечают учителя массовых школ. В педагогических характеристиках, которые они предоставляют на психолого-медико-педагогическую комиссию, указывают, что учащиеся программу усваивают тяжело и медленно, понять материал не могут, самостоятельно не работают, смысл прочитанного не понимают, пересказать не могут. Вместе с тем, они не относят этих детей к умственно отсталым, указывают на то, что некоторые задания выполняются учениками наравне с остальными, хотя и отмечают, что дети быстро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать материал.

Наиболее высокий уровень работоспособности у учащихся проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении не требующих длительного напряжения доступных и интересных заданий. В состоянии сосредоточенности они могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом, исправить допущенные ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут, после которых продуктивность резко снижается, наступает утомление, истощение и те же задания выполняются с трудом.

С наступлением утомления учащиеся начинают себя вести по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. У других, наоборот, появляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы, вспыльчивы; часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, порой становятся жестокими.

Частая смена рабочих и нерабочих состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводят к тому, что получаемые на занятиях отрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро теряются. Особенно слабо усвоенными у таких детей оказываются разделы программы, которые требуют значительной умственной активности. Положительная стимуляция ненадолго помогает детям сосредоточиться, быстрее войти в работу, дольше продержаться в рабочем состоянии.

Коррекционно-развивающее обучение является педагогической системой единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению. Реализация этой системы предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (первой) ступени и сохранении при необходимости таких классов на основной (второй) ступени, а также открытие таких классов не позднее 5-го и, как исключение, 6-го класса. Следует отметить, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое специальное педагогическое консультирование учеников, динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Учебно-воспитательный процесс строится с учетом основных положений: пребыванием ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью классов до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения. Должна прослеживаться коррекционная направленность учебных предметов, активизация познавательной деятельности, формирование интеллектуальных умений и навыков, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки. Преодоление негативных тенденций развития осуществляется на групповых и индивидуальных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы: учет индивидуально-психологических особенностей детей, подбор варианта учебного плана и программы, доступность учебного материала, формирование навыков самооценки и самоконтроля на начальной и основной ступенях обучения.

Пробуждение познавательной активности и реализация резервных возможностей детей отражается в содержании начального коррекционного образования. Придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта; эти знания обогащают содержание процесс обучения. Особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на основании всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения учебного материала, знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям образовательного стандарта.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса являются индивидуальная и групповая коррекционная работа, направленные на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь общеобразовательные цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Попутно педколлективом, социальными педагогами и практическими психологами проводится систематическая работа с родителями, предупреждающая эмоциональные срывы, психологические перегрузки, а так же обеспечивающая охранительный режим, в том числе режим выполнения домашних заданий.

Говоря о классах интенсивной педагогической коррекции (ИПК) следует подчеркнуть, что к категории детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все варианты задержки психического развития детей, а кроме того сюда входят дети ослабленные, болезненные (астеничный, астено-невротичный синдром), а так же дети с педагогической и микросоциальной запущенностью. Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образовательным потребностям педагогические условия, могут оказаться в группах риска. Именно поэтому важным является вариативность учебных планов и программ. И здесь необходимо обсудить продолжительность пребывания ребенка в классах ИПК. Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от характера нарушений. Не получая своевременной дифференцированной помощи, учащиеся, оказываясь в гомогенной среде и при снижении требований к ним учителей-предметников не достигают серьезных результатов ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и обученности. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе ИПК до 9-го класса, хотя и имеют потенциальные возможности для обучения по традиционной системе. В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием служат неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с соматогенией, прогноз преодоления отставаний в развитии весьма благоприятный. Через 1-2 года часть детей (к 4-му классу их количество должно составлять большинство), обучающихся в классах ИПК переводятся в традиционные классы и успешно в них обучаются.

Следовательно, образовательные учреждения должны взаимодействовать с параллельными службами (ПМПК, диагностические центры, центры психолого-социальной работы), что позволит не только решить вопросы диагностики, трудностей ребенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом, психологом, дефектологом, социальным педагогом.