PROBLEMATICAARII CURRICULUM-ULUI

PROBLEMATICA PROIECTARII CURRICULUM-ULUI

1. Precizari preliminare

Proiectarea curriculara reprezinta activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului la nivelul practicii procesului de invatamant. Aceasta activitate se concretizeaza in ultima instanta in elaborarea, realizarea si perfectionarea continua a documentelor curriculare: planul de invatamant, programele sco-lare, manualele scolare si alte materiale curriculare suport, pentru elevi si profesori.

Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse majore: domeniile de studiu, elevul si societatea.

Domeniile de studiu reprezinta o forma de reflectare a culturii materiale si spirituale a umanitatii acumulate pana in prezent. Prin introducerea acestor date in curriculum se asigura progresul civilizatiei.

Elevul se impune studiat sub aspectul experientei de invatare acu-mulate, a intereselor si nevoilor sale, date ce reprezinta premise pentru con-ceperea unui program de instruire.

Societatea transmite mesaje catre curriculum, atat prin mecanisme de selectie a continuturilor care au relevanta pentru un anumit tip de societate, cat si prin procesele de asimilare a cunostintelor sau de solutionare a diferitelor probleme incluse pentru reflectie /rezolvare in curriculum. Aceste procese indica nivelul si modalitatea dominanta de existenta a societatii (5).

Daca, in mod traditional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizata pe continuturile instruirii (domeniile de studiu), in a doua jumatate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului.

In acceptiunea moderna, curriculum-ul este perceput si ca experienta de invatare interiorizata sau ca o dinamica a devenirii personale.

Proiectarea curriculara parcurge mai multe etape. In viziunea lui R. Tyler acestea sunt:

proiectarea (definirea) obiectivelor invatarii;

proiectarea continuturilor de invatare;

proiectarea situatiilor de invatare, in contextul concret al clasei (metodologia de predare);

proiectarea strategiilor de evaluare a activitatii educationale (cf. Cretu C., 1999).

Proiectarea curriculum-ului in aceasta idee poate fi reprezentata grafic sub forma unui model liniar de tipul:

Obiective Continuturi Experiente de invatare cu implicatii metodologice Evaluare

feed beak (corecturi, ajustari)

Specific pentru proiectarea curriculara este ca porneste de la identificarea obiectivelor, este centrata pe obiective, nu pe continuturi cum se intampla in proiectarea traditionala, didacticista. In functie de obiective sunt gandite toate celelalte componente ale procesului de invatamant.

Etapele mentionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referinta pentru teoriile dezvoltate ulterior in domeniul proiectarii curriculare.

Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele proiectarii curriculare, fiind apreciate, dupa acest criteriu, traditionale sau moderne. In lucrarile consacrate acestui domeniu, elaborate in tara noastra de mai multi autori (G. Vaideanu, 1986; L. Vlasceanu, 1988; M. Ionescu si I. Radu, 1995; Cristea S.; Cretu C), teoriile proiectarii centrate pe obiective sunt considerate moderne comparativ cu cele centrate pe continuturi; teoria proiectarii curriculare centrata pe modelul teoretic al distributiei per-formantelor elevilor, reprezentat grafic prin curba lui Gauss, este apreciata ca fiind traditionala in raport cu teoria axata pe modelul invatarii depline promovata de J.B. Caroll, 1963 si B.S. Bloom, 1976 (Vlasceanu, L., 1988).

Nivelele de decizie ale proiectarii curriculare

In proiectia unui curriculum la nivel national, se regasesc trei nivele de decizie:

nivelul politic (politica educatiei);

nivelul intermediar, de gestiune sau de administratie (gestiunea acestei politici si a actiunii ce decurge din ea);

nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea in fapt a actiunii educative).

Dupa L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte in realizarea functiilor educatiei.

La nivel politic, se identifica coordonatele unei politici educa-tionale, se definesc idealul si finalitatile educatiei, se precizeaza beneficiarii de-mersului educational si se decid resursele globale necesare obiectivarii proiec-tului curricular. Decidentii la acest nivel pot fi reprezentantii autoritatilor po-litice pe plan national, regional sau local, dupa relevanta geografica a pro-iectului si dupa structura de decizie a statului. La acest nivel se elaboreaza declaratii de intentii, legi si dispozitii. In esenta, prin asemenea decizii se precizeaza optiunile fundamentale legate de educatie si se stabilesc prioritati.

La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice in scopuri bine conturate. Daca ne referim la continuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu, ariile curriculare si disciplinele ce vor fi predate, standardele de performanta si modalitatile generale de realizare a proiectului. Daca ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizeaza bugetul pe compartimente si se face o planificare a timpilor de realizare a categoriilor mari de activitati (calendarul grila). Cei implicati in activitatile de la acest nivel sunt, in general, reprezentanti ai ministerelor, ai unor consilii nationale sau locale, ai inspectoratelor scolare; de obicei, aceste persoane lucreaza in comisii special constituite si abilitate.

Nivelul pedagogic implica personalul didactic, autori de programe si de manuale, de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competente profesionale. La acest nivel se decid obiectivele referentiale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activitatilor de predare-invatare, se aleg metodele si resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la nivelul precedent (cf. Cretu C., 1999).

3. Etapele elaborarii unui curriculum

Problema etapelor elaborarii curriculum-ului este tratata in functie de modelul de proiectare adoptat. Diferentierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica educationala careia modelul respectiv ii corespunde (proiecte in cadrul unor reforme curriculare de esenta, proiecte elaborate din

perspectiva educatiei permanente, inovare curriculara permanenta etc.) si de scara la care sunt concepute aceste modele (institutionala, locala, nationala, in-ternationala). Proiecte internationale sunt concepute in cadrul unor organizatii internationale ca UNESCO sau Consiliul Europei.

3.1. Prezentam etapele unui model elaborat de d¢Hainaut, (1981) care reprezinta un cadru general (traditional) de raportare. In comentarea eta-pelor vom folosi si rezultatele unor studii mai recent publicate.

Definirea intentiilor sau scopurilor generale urmarite prin con-ceperea si aplicarea unui nou curriculum.

Definirea orientarilor fundamentale ale politicii educationale. In functie de gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale si institutionale vor traduce orientarile fundamentale in alte decizii, specific adaptate.

Proiectarea continuturilor. Aceasta etapa este realizata de pedagogi si marcheaza trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analizand deciziile de politica educationala, pedagogii trebuie sa elaboreze 'curriculum national'.

Este important, subliniaza Cretu, C., ca in aceasta etapa sa se identifice noile tendinte din domeniul conceptualizarii continuturilor invatamantului si ale educatiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, continuturile nu se mai reduc la sisteme de informatii /cunostinte, ci implica si sistemele de determinare a competentelor si atitudinilor specificate in scopurile si obiectivele educationale. Totodata, trebuie sa se regaseasca in aceasta etapa si noile tendinte de structurare si organizare a continuturilor (ex. criteriul selectiei din cultura pe baza caruia s-au structurat continuturile pe arii curriculare, inlocuind modalitatea traditionala de structurare pe discipline si subiecte).

Fundamentarea teoretica si explicarea noilor tendinte vor asigura acceptarea si succesul acestora in timpul implementarii curriculum-ului in practica scolara. Fara campanii de explicitare a ratiunilor si beneficiilor noilor tendinte poate aparea opozitie gratuita din partea pedagogilor, educatorilor si parintilor neavizati, care uita ca obiectivele sunt cele care determina continuturile. Punctul focal al curicula trebuie sa fie elevul si nu materia; liniile sale de forta trebuie sa fie optiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea cand se vorbeste de continutul curriculum-ului trebuie sa intelegem ca nu este vorba de enuntari de materii de invatat, ci de scopuri exprimate in termeni de competente, mod de a actiona sau de a sti in general al elevului' p.95 (cf. Cretu, C.).

Definirea obiectivelor referentiale, ca premisa pentru stabilirea obiectivelor operationale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afec-tive si psihomotrice). Obiectivele de referinta (denumite si 'obiective tinta'), reprezinta un concept relativ nou in pedagogie, concept ce desemneaza un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel national, in programele scolare elaborate pe discipline si arii curriculare de Consiliul National al Curriculum-ului.

Studiul populatiei vizate si al continuturilor. Aceasta etapa are scopul de a realiza o compatibilitate intre elementul vizat, obiectivele stabilite in etapa anterioara si continuturile ce urmeaza a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate si complexitate la care urmeaza a fi abordate. Proble-matica curriculum-ului diferentiat si personalizat devine in aceasta etapa, prioritara. Criteriile de diferentiere pot fi: varsta cronologica, aptitudinile, apartenenta socio-culturala, centrele de interes manifestate de educabili.

Definirea cailor si mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiza de adaptare a strategiei didactice de realizare a curriculum-ului in conditiile concrete ale practicii scolare. In acest scop se elaboreaza inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976, principalele elemente ale sistemului de resurse sunt:

metodele si tehnicile de promovare a unei actiuni educative;

media, inteleasa ca sistem de comunicare a mesajelor cu sem-nificatie pentru actiunea educativa respectiva (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);

materialul, ca suport concret al mesajului (texte, planse, diapozitive, filme etc.);

infrastructura (spatii, echipamente, retele de transport etc.) necesare desfasurarii actiunii educationale;

timpul inteles in tripla ipostaza: 'ca durata de prevazut pentru dezvoltarea unor anumite experiente traite; ca un element care trebuie echi-librat intre ciclurile de munca; ca o ocazie pentru experiente particulare, de timp liber.'

Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii in sine si antrenarea unor evaluatori special pregatiti pentru realizarea acestei etape. Esentiala este inglobarea acestei etape ca parte integranta in proiectarea curiculum-ului si nu tratarea ei separata, ca o etapa distincta a proiectarii.

D¢Hainaut (1981, pp.100-106) propune sapte intrebari pentru a ghida orice demers coerent de evaluare:

De ce se evalueaza?

Ce anume vrem sau trebuie sa evaluam?

Cine evalueaza?

Dupa ce criterii se evalueaza?

Cand se evalueaza?

Cum evaluam?

Care sunt efectele evaluarii?

Pe langa modelele de etapizare a proiectarii curriculare la care ne-am referit exista si modele care vizeaza construirea structurilor necesare reformei curriculare.

Tinand seama de faptul ca in Romania dupa 1990 s-a trecut la schimbari structurale in toate domeniile, inclusiv cel al educatiei /invatamantului, do-meniu in care s-a produs o reforma de esenta, intemeiata pe principii noi de filosofie si politica a educatiei si reforma curriculum-ului a impus crearea unor structuri specializate.

In cadrul dezbaterilor ce au avut loc in tara noastra dupa 1990 privind reforma curriculara (C. Barzea, A. Crisan, S. Cristea, s.a.) au fost conturate structurile /componentele elaborarii unui nou curriculum.

In viziunea lui A. Crisan aceste componente sunt :

Componenta organizatorica si institutionala - se refera la crearea si abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curri-culara. Ierarhizarea acestor structuri se face pe principiul distributiei deciziei si al asumarii responsabilitatilor si competentelor profesionale.

Componenta conceptuala - este formata la randul ei din mai multe subcomponente :

subcomponenta teoretica care se refera la optiunea pentru un anumit model educational si pentru modelul actional de implementare;

subcomponenta de reglaj care vizeaza stabilirea finalitatilor educatiei si a principiilor care vor monitoriza functionarea sistemului de invatamant;

subcomponenta proiectiva care se refera la proiectul concret de realizare a celorlalte subcomponente.

Componenta strategica si tactica presupune desfasurarea urmatoarelor procese:

Planificarea fazelor proiectarii

Implementarea proiectului

Evaluarea rezultatelor preliminarii

Reconstructia continua a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.

Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie sa asigure articularea "componentelor curriculare" care se impun realizate, calendarul realizarii in practica, calendarul organizatoric si stabilirea institutiilor implicate si meca-nismele lor de functionare.

4. Controverse in componenta conceptuala a proiectarii curriculum-ului. Studiul de caz: distributia gaussiana a perfor-mantelor scolare versus "invatarea deplina"

Studiul de caz analizat vizeaza subcomponenta teoretica (din com-ponenta conceptuala). El evidentiaza rolul deosebit al modelului educational pentru care se opteaza (pe plan national, regional, institutional) in proiectarea curriculum-ului.

Este vorba de doua modele / teorii diferite (ca mod de abordare diver-gente) privind distributia performantelor scolare.

Prima, constatativa, postuleaza ideea ca distributia performantelor sco-lare este de tip gaussian ( curba in forma de clopot) cu densitatea maxima a frecventei in zona mediana si cu densitati minime, dispuse simetric la ex-tremitati. (Fig. 22 A)

Cea de a doua teorie, invatarea deplina, este dezirabila. Ea se axeaza pe o ipoteza generoasa, propunandu-si sa reduca diferentele de realizare scolara dintre elevi, si sa ridice performantele superioare la 80-95%. Reprezentarea grafica a distributiei performantelor scolare potrivit acestei teorii se prezinta sub forma literei J, ceea ce evidentiaza inclinarea curbei spre extreme pozitive (vezi fig. nr. 22 B)

A  B

Figura : Reprezentarea grafica a performantelor elevilor

(dupa G.De Landsheere, 1975)

Cele doua distributii ale performantelor scolare reprezinta in ultima instanta doua modele diferite de proiectare curriculara. Ele exprima viziuni diferite privind posibilitatile de evolutie a capacitatilor elevilor in procesul invatarii.

Proiectarea curriculara dupa curba lui Gauss reprezinta modelul dominant in majoritatea sistemelor de invatamant. Se bazeaza pe teoria distributiei naturale sau a hazardului elaborata de Gauss la inceputul secolului al XX-lea, potrivit careia caracteristicile psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populatie data se repartizeaza simetric in jurul unei valori centrale. Spre exemplu, dintre elevii unei clase 70% ar obtine performante de nivel mediu, 13% s-ar situa de partea imediat descendenta a curbei, iar 13% s-ar regasi pe partea opusa curbei. La extremitati ar fi reprezentati cate 2% dintre elevi cu cele mai slabe si, respectiv, cele mai bune rezultate.

O asemenea conceptie, aplicata in proiectarea curriculara, se bazeaza pe acceptarea faptului ca elevii sunt foarte diferiti din punctul de vedere al potentialului de performanta scolara. Chiar daca se admite evolutia /involutia individuala, in raport cu distributia gausseana, pe ansamblu se profileaza convingerea ca in orice scoala /clasa, elevii se vor grupa in aceste categorii de performanta.. Consecintele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt insemnate:

educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potentialului performantial al clasei, fortand o apropiere fata de valoarea medie si a elevilor din segmentele cu tendinta catre extremitati.

potrivit "efectului pygmalion" (demonstrat experimental de R. Rosenthal si L. Iacobson) asteptarile cadrelor didactice fata de distributia performantelor scolare ale elevilor tind sa se realizeze in practica, sau sunt reproduse de elevii insisi in performantele scolare obtinute.

Atentionand asupra riscului de realizare a "mitului periculos al curbei lui Gauss", G. de Landsheere, (1975) subliniaza ca esecul scolar nu este un semnal si o consecinta directa a incapacitatii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de educator .

Teoria invatarii depline cunoscuta si sub numele de "pedagogia eficacitatii generale in invatare" a fost folosita in unele scoli ca strategie de proiectare a curriculum-ului, urmarindu-se reducerea diferentelor dintre rezultatele scolare ale elevilor.

Primita cu entuziasm, calificata ca fiind moderna, nonconventionala, teoria invatarii depline s-a dovedit in practica a nu fi panaceu universal. In conditiile neaprofundarii modelelor teoretice care au generat-o si aplicarii ei eronate - remarca Cretu C., aceasta strategie s-a redus uneori la o metoda de invatare in clasa cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare pedagogica pentru politici educationale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare a valorilor individuale si de promovare scolara in masa, fara satisfacerea standardelor minime de performanta.

Desi aplicarea in practica a compromis in buna masura "invatarea deplina" (cel putin in tara noastra), ea reprezinta, in ipostaza sa teoretica, o generoasa sursa de inspiratie pentru proiectarea unui curriculum personalizat si diferentiat (4. p. 161).

Teoria "invatarii depline" este formulata, in esenta inca de Comenius, Herbart si Pestalozzi, fiind regandita in secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom s.a.

Problematica "invatarii depline" s-a conturat in contextul dezbaterilor privind compensarea inegalitatii initiale a copiilor proveniti din medii foarte diferite, urmarindu-se asigurarea unor sanse egale de reusita printr-un demers didactic individualizat. In esenta, invatarea deplina sustine ca majoritatea ele-vilor pot sa-si valorifice la un nivel inalt capacitatea de invatare, daca instruirea lor se desfasoara adaptat si sistematic, daca ei sunt ajutati cand si acolo unde au dificultati, daca li se da suficient timp pentru invatarea deplina si daca exista un criteriu limpede pentru definirea acesteia" (B.S. Bloom,, 1976, in I. Stanciu, 1999, p. 107).

In studiul publicat in 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza modelului invatarii depline:

a) Aptitudinea de invatare a unei sarcini. Aceasta se exprima prin timpul necesar pentru realizarea unei sarcini in conditii optime de instruire. Aptitudinea de invatare a unei sarcini variaza in cadrul unui grup scolar, depinzand - la randul ei - de invatarea anterioara si de trasaturile caracteristice ale elevului.

b) Capaciatea de a intelege procesul de instruire. Ea interactioneaza in mod deosebit cu metoda de instruire si poate fi masurata ca o combinatie intre inteligenta generala si capacitatea verbala. In acest sens intr-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom s.a. au subliniat ca principale alternative de care dispune profesorul pentru a valorifica si stimula capacitatea de integrare a elevilor: studiul in grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unitatile de instruire programata; mijloacele audiovizuale si jocurile didactice. Se pot re-comanda elevilor dintr-o clasa mai multe manuale, in functie de capacitatea lor de a intelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exercitii.

c) Timpul folosit efectiv de elev in invatarea unei sarcini (denumita si "perseverenta invatarii pana la nivelul cerut").

d) Timpul care i se acorda elevului pentru invatarea unei sarcini (sau ocazia de invatare). De regula, scoala ofera elevilor aceeasi cantitate de timp pentru insusirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o in-vatare incompleta. Teoreticienii invatarii depline au insistat asupra dreptului fiecarui elev de a progresa intr-un ritm propriu.

e) Calitatea instruirii este definita ca "masura in care prezentarea, ex-plicarea si ordonarea elementelor componente ale sarcinii de invatat se apropie de conditiile optime necesare unui anumit elev dat".

Plecand de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia ca, daca elevii sunt normal distribuiti din punctul de vedere al apti-tudinii de invatare, dar calitatea instruirii si timpul afectat invatarii sunt adaptate fiecarui elev, atunci pana la 90/95% dintre elevi isi vor insusi pe de-plin materia. Daca instruirea se desfasoara in conditii obisnuite, rezultatele obtinute in urma evaluarii se inscriu pe o curba de distributie normala (curba lui Gauss).

f) O caracteristica importanta a invatarii depline o constituie promovarea cu precadere a evaluarii de tip formativ (dupa 2-3 saptamani), urmata de acordarea unui sprijin individualizat. Conexiunea inversa permite nu numai depistarea erorilor in invatare, dar sunt sanse ca instruirea sa devina autocorectiva, " astfel incat erorile de invatare facute la un moment dat pot fi corectate inainte de a cumula erorile de invatare ulterioare" (V. Bunescu, 1995). Se pune astfel in evidenta interdependenta dintre predare, invatare si evaluare.

In lucrarile mai recente Bloom reafirma convingerea sa in inexistenta unor variatii naturale foarte mari intre nivelele de succes scolar, subliniind ca ceea ce o persoana poate invata, pot invata 95% din elevii populatiei scolare, daca li se asigura conditii potrivite pentru aceasta. El recunoaste ca 2-3% dintre elevi prezinta dificultati emotionale si fizice care ii impiedica sa invete normal, iar 2% sunt exceptional dotati la invatatura.

Diferenta esentiala dintre cele doua teorii consta in conceptia diferita pe care o adopta cu privire la capacitatea de invatare:

q     in teoria traditionala capacitatea de invatare era conceputa ca realitate stabila a individului, constanta pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru intreaga viata;

q     teoria invatarii depline postuleaza dinamica, devenirea capacitatii de invatare, dependenta performantelor de conditiile de instruire in scoala, de timpul afectat realizarii sarcinilor scolare;

q     in teoria traditionala elevii difera esential prin capacitatea de invatare;

q     in invatarea deplina majoritatea elevilor au potential de invatare asemanator, dar difera ritmul in care rezolva sarcinile de invatare.

Teoria invatarii depline se bazeaza pe doua ipoteze :

Antecedentele elevului sunt esentiale pentru invatarea scolara. Ele trebuie diagnosticate si luate in considerare in proiectarea noii sarcini de invatare.

Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive si afective initiale (inainte de abordarea noilor sarcini) cat si a calitatii instruirii pentru ridicarea nivelului de invatare al fiecarui elev si al grupului.

Dintre efectele asteptate ale strategiei invatarii depline, enumerate de Bloom (1979) mentionam:

Eficacitatea sporita a invatarii ;

Increderea elevilor in propriile capacitati de invatare;

Imbunatatirea echilibrului psihic, rezistenta la stress si anxietate;

Egalizarea sanselor la educatie;

Conexiunea inversa rapida si ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativa). (cf. Cretu, c., 1999, p. 166)

5. Proiectarea standardelor curriculare

5.1. Aspecte generale ale standardelor

Standardele, in general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescriptii privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamica etc.) unui produs sau rezultat al unei activitati. Ele sunt utilizate ca unitati de masura /evaluare etalon.

Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative si calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente curriculare cum ar fi: obiective educationale, con-tinuturi, performante scolare, profile psiho-comportamentale de formare, in-dicand gradul de realizare al acestora, in raport cu nivelul stabilit initial.

In cadrul proiectarii curriculare se disting mai multe criterii de cla-sificare a standardelor:

q     criteriul componentelor curriculare;

q     criteriul performantei scolare expectate;

q     criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populationale de incidenta a standardelor s.a.

In proiectarea fiecarei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit standarde specifice.

In lucrarea 'Teoria curriculum-ului', Cretu, C. mentioneaza urmatoa-rele categorii de standarde:

Standardele de obiective.

Standardele de continut (standarde de pertinenta si de validitate; standarde de surse si de selectie a continuturilor, standarde de organizare a con-tinuturilor; standarde de coerenta verticala si orizontala, de echilibru etc.).

Standardele manualelor si materialelor didactice auxiliare.

Standardele de metodologie didactica.

Standarde de performanta scolara a elevilor.

Standardele de sistem curricular (cu accent pe functionalitatea sistemului curricular de ansamblu, determinata de interactiunea componentelor curriculare).

Standarde de formare initiala a cadrelor didactice.

Standarde de formare continua si de promovare a cadrelor didactice (gradatii, concursuri, absolvirea unor module tematice de specializari postuni-versitare, calificare oficiala ca metodisti sau formatori etc.).

Standarde de management educational;

Standarde ale infrastructurii sistemului de invatamant.

Standarde de reforma a invatamantului. (Cretu, C., 1999, p.171)

Elaborarea standardelor pentru o anumita componenta curriculara presupune atat analiza multilaterala a acesteia, cat si corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel standardele de continuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate, volum, accesibilitate, coerenta, echilibru intre obiectele din planul de invatamant s.a.) sunt determinate esential de standardele de obiective referentiale ale procesului de invatamant pe diferite etape ontogenetice si sunt, la randul lor, fundamentale pentru ela-borarea standardelor de performanta scolara.

In tara noastra, in conditiile introducerii unor programe-cadru, a ma-nualelor alternative si a multiplicarii resurselor curriculare aditionale, stan-dardele de performanta (elaborate pana in prezent, pentru sfarsit de ciclu primar, gimnazial si liceal) reprezinta indicatori importanti pentru formularea standardelor de continut, cel putin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de exemplu extensiune, profunzime s.a.

Proiectarea standardelor nu inseamna si realizarea lor. Realizarea stan-dardelor de performanta este conditionata de o serie de factori:

calitatea pregatirii cadrelor didactice;

calitatea managementului scolar;

facilitatile oferite de campul educational de referinta s.a.

Elaborarea standardelor de performanta scolara (ca si a celorlalte cate-gorii de standarde) reprezinta o activitate complexa, care presupune intercorelarea, chiar de echipa, a specialistilor care au responsabilitatea elaborarii standardelor din toate componentele pe care le implica reforma invatamantului.

5. Standardele de performanta scolara

Aceste standarde reprezinta un indicator al gradului de realizare de catre elevi a obiectivelor procesului instructiv-educativ. Dupa criteriul nivelului perfor-mantei scolare se definesc standarde: minimale, medii si maximale.

Cele minimale indica nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvente de invatare, pragul de jos pentru asigurarea reusitei.

Standardele maximale indica nivelul la care se acorda calificativele maxime intr-un anumit cadru referential. Ele nu trebuie privite ca praguri de reusita scolara care nu pot fi depasite.

Elaborarea standardelor de performanta se bazeaza pe caracteristicile psiho-comportamentale ale fiecarei etape ontogenetice si pe analiza para-metrilor de dificultate a experientelor de invatare si a sarcinilor propuse elevilor.

De regula, standardele de performanta sunt exprimate sub forma obiectivelor operationale, insotite de parametrii cantitativi si calitativi functie de nivelul vizat (minim, mediu, maxim). De exemplu:

'sa rezolve un procent de din intregul sarcinii de rezolvat';

- 'sa identifice un numar de variante de solutionare din numarul total posibil';

- 'sa povesteasca dupa un plan dat'. (5, p.173)

Redam in tabelul 5 exemple de standarde curriculare de performanta la cateva discipline din ciclul primar, clasa a IV-a si gimnazial, clasa a VIII-a (dupa Curriculum national, 1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).

Tabelul 5 Exemple de standarde curriculare de performanta

5.3. Standardele nationale de performanta scolara

Dupa aria populatiei pe care o vizeaza, standardele pot fi proiectate la scara nationala sau locala, pentru o clasa, o scoala, localitate sau pentru o zona geografica. Ele pot fi elaborate la nivel national si /sau local pentru o anumita categorie de elevi, cum ar fi:

elevi cu performante ridicate intr-un domeniu;

elevi cu subrealizare scolara;

elevi cu situatie sociala /familiala speciala.

O problema curriculara majora in cadrul actualei reforme a in-vatamantului este elaborarea standardelor nationale de evaluare a perfor-mantelor scolare pentru fiecare ciclu si profil de invatamant.

Asemenea standarde se elaboreaza de comisii nationale de experti in problematica curriculum-ului, impreuna cu practicienii, cadre didactice de la ciclul scolar respectiv.

Fundamentele elaborarii standardelor curriculare (dupa Cretu, C., 1999):

filosofia educatiei prin raportare la idealul educational;

cadrul referential strategic si tactic, al politicii nationale a educatiei;

rezultatele recente ale cercetarii stiintelor educatiei, in special din domeniile teoriei si dezvoltarii curriculum-ului, psiho-pedagogiei scolare, psihologiei varstelor;

normele de igiena a activitatii intelectuale si de dezvoltare psiho-somatica pe diferite etape ontogenetice;

analiza realista a raportului dintre cerintele psiho-pedagogice si posibilitatile contextului scolar de referinta;

conceptia globala si coerenta asupra proiectarii obiectivelor educa-tionale, a metodologiei de predare si de evaluare, a relatiei didactice (profesor-elev);

cunoasterea si analiza standardelor curriculare din alte sisteme nationale de invatamant;

prognoza evolutiilor din celelalte paliere societale, cu impact semni-ficativ asupra campului educational (ca relatie intre cererea societala si oferta educationala).

Standardele nationale au un accentuat caracter normativ, reprezentand etaloane pe baza carora se pot face analize comparative intre curricula re-comandate, scrise, predate, testate si insusite din diferite scoli, din mediile urbane si rurale ale unei tari.

Elaborarea standardelor nationale confera reformei invatamantului un caracter unitar si global. Existenta unor standarde nationale pentru fiecare disciplina sau activitate educationala confera mai multa obiectivitate jude-catilor de valoare asupra componentelor curriclare analizate.

In viziunea autorului mentionat mai sus, functiile prioritare ale stan-dardelor curriculare constau in:

oferirea unor repere concise, clare si unitare de apreciere a calitatii fiecarui tip de curriculum (scris, recomandat, predat, insusit, testat);

formularea concisa a nivelului minimal la care trebuie sa se situeze capacitatile elevilor in conformitate cu finalitatile educationale;

efectuarea unor comparatii cu inalt grad de validitate intre per-formantele scolare ale elevilor de pe intreg teritoriul tarii;

analiza comparativa a rezultatelor procesului de invatamant desfa-surat la diferite nivele (clasa, scoala sau pe ansamblul sistemului de inva-tamant);

conferirea unui caracter omogen reformei continue a invatamantului;

democratizarea sistemului de invatamant prin facilitarea transparen-tei actului de evaluare didactica la scara nationala;

limitarea erorilor de apreciere a performantelor scolare, prin oferirea unor repere referentiale la scara nationala.

Se impune precizarea ca, desi reprezinta etaloane de apreciere, stan-dardele nationale nu conduc la uniformizarea performantelor scolare. Ele ra-man doar repere pentru evaluare si nu parametrii imuabili la care trebuiesc adusi, fara diferentiere toti elevii. Dimpotriva, standardele nationale corect interpretate si utilizate confera evaluarii un accentuat grad de flexibilitate si contextualizare.