Procesul de evaluare si notare

Procesul de evaluare si notare

Procesul de evaluare si notare a probelor scrise, grafice si practice, ca si al raspunsurilor orale, ridica anumite probleme comune, ceea ce impune tratarea lor unitara.

In procesul de evaluare, care este un act de culegere de informatie, de indici - in functie de anumite criterii, eventual detaliate in descriptori de performanta - profesorul detine o informatie anterioara despre elev, o parere care-1 incadreaza in categoria scolarilor buni, mediocri, slabi etc. In timpul examinarii sau a corectarii lucrarilor scrise/practice evaluatorul culege informatii treptate, pe parcurs. Distingem, asadar, informatii apriori - conturate anterior - si informatii secventiale, ce rezulta din insasi ascultarea orala sau recenzarea/inspectarea lucrarii sau produsului in momentul dat. Aceste doua feluri de informatie pot "sa consune' sau sa difere, uneori sa surprinda prin opozitie ori contrariere. Involuntar se manifesta la profesor o tendinta spre consonanta care reduce distanta intre nota virtuala a prestatiei actuale si notele anterioare. Exista in mintea umana o tendinta spontana de reducere a disonantei cognitive, care opereaza in situatia de fata. Un autor a avut curiozitatea sa determine frecventa greselilor nesesizate in lucrari scrise, trecute cu vederea de catre profesor si sa le repartizeze in functie de clasificarea elevilor (buni, slabi etc.). S-a constatat ca proportia greselilor neobservate este semnificativ mai mare la elevii buni, decat la cei slabi. Profesorul se asteapta ca elevul bun sa nu faca decat bine - deci sa nu faca greseli -, in timp ce la elevul slab se asteapta sa nu lucreze decat mediocru; acestuia parca "ii vaneaza greselile' (dupa Landsheere, 1975, pag. 33). Este un fenomen de inertie a perceptiei, subsumabil teoriei consonantei / disonantei cognitive, care explica fixitatea notarii.

^-au facut experiente in care s-au dat examinatorilor din afara informatii fictive cu privire la notele anterioare ale elevilor. S-a constatat ca aceasta informatie apriori a facut ca aceleasi prestatii scolare (raspunsuri, lucrari) sa obtina note avand diferente pana la 1-1,5 puncte, desi produsele notate de un juriu in prealabil, erau de acelasi nivel. Lotul elevilor prezentati ca fiind "buni' au obtinut un punctaj mediu de 11,6 iar lotul celor "slabi' un punctaj de 9,6. Noizet si Caverni (1978), care au facut experienta amintita, mentioneaza ca-parerea anterioara, informatia apriori sugereaza o pre-inferenta, genereaza o atitudine care confera culegerii de indici in actul evaluarii un caracter selectiv. Examinatorul cauta involuntar indici in consonanta cu imaginea sa anterioara, in acelasi context se reliefeaza si "efectul halo' sau de "aureola', conform caruia imaginea sau judecata globala asupra unui elev coloreaza intreaga apreciere, inclusiv asupra trasaturilor specifice.

S-a constatat de asemenea, ca in procesul de evaluare, care subintinde firesc un anumit interval de timp (sa zicem 15-20 de minute), prima diviziune a acestui interval - de exemplu primele 5-7 minute - isi spune cu precadere cuvantul. Ascultand un raspuns sau corectand o lucrare, examinatorul aproximeaza la inceput o nota ipotetica, continuand printr-o cautare selectiva, concretizandu-se in mintea profesorului prin adaugarea sau "retragerea' de puncte fata de nota ipotetica schitata in primul segment al intervalului (de verificare). Acest lucru s-a constatat din analiza efectelor produse de modul de plasare a "indicilor negativi', respectiv "pozitivi' in lucrare sau raspunsul oral. S-a constatat ca indicii negativi (de exemplu greseli) aflati la inceput greveaza intreaga evaluare. Nota finala este marcata semnificativ de primele informatii (cf. G. Noizet, Caverni, 1978, pag. 142).

In cazul sistemului de evaluare prin calificative, fiecarui calificativ ii corespunde un nivel de performanta detaliat prin descriptori de performanta atasati. Acestia se stabilesc pornind de la indicii de satisfacere a obiectivului propus, care permit o evaluare gradata. Sprijinul pe ancore este si aici prezent: raspunsul de "foarte bine', raspunsul de "suficient' sau de "insuficient'.

intrucat actul de evaluare se desfasoara in timp, intervin si efecte secventiale, legate de ordinea de parcurgere a prestatiilor scolare (raspunsuri, lucrari, produse practice). Sunt cunoscute efectele de contrast, efectele de ancoraj s.a. Astfel, un raspuns foarte bun dupa unul slab este supraapreciat si invers. De asemenea, primele raspunsuri / lucrari sunt notate in raport cu "produsul norma', prefigurat in capul examinatorului - ca expresie a cerintei maximale -, pentru ca, in continuare, notarea sa aiba loc. mai mult prin comparatie, in raport cu anumite "productii' devenite repere sau "ancore' prin proprietatile lor de "excelenta' ori de "mediocritate', care le detaseaza in fluxul activitatii de evaluare. Asemenea repere - cum ar fi raspunsul / lucrarea de "10', apoi produsul de limita (de "5'), cel de "4' s.a.m.d. - ilustreaza fenomenul de ancoraj in perceptie, indicand punctele privilegiate de raportare in succesiunea evaluarii. Este greu sa se formuleze indici discriminativi pentru 10 trepte de performanta. Gradarea in 4 trepte (foarte bine, bine, suficient si insuficient) prezinta in acest sens avantaje clare, chiar daca nu permite o diferentiere mai neta a elevilor. Exemplu:

Printre descriptorii de performanta privind capacitatea de adunare a numerelor de la O la 1000 cu si fara trecere peste ordin (la clasa a ni-a) sunt:

Dupa Stoica (coord.), 1998

Trebuie adaugat ca probele scrise sau practice o data notate urmeaza sa fie aduse si discutate in clasa. pentru ca elevii sa ia act de greselile lor, sa aiba posibilitatea sa se compare cu colegii, sa-si insuseasca criteriile de notare. Profesorul va face notatii marginale pe fiecare lucrare, va retine greselile caracteristice si va face comentariul lor in clasa, va conduce eventual fise de evidenta a greselilor tipice pentru a urmari curba lor de evolutie si va adopta pe viitor masuri de prevenire.

Notarea. Vorbim de notare ca proces de acordare a unor note pe baza evaluarii performantelor elevilor, (prin urmare nu ne referim la clasele primare unde evaluarea ia forma calificativelor). Notarea scolara nu poate fi echivalenta cu masurarea; in sens strict, desi utilizam numere, operatiile cu acestea comporta o serie de limitari.

Matematic, se lucreaza cu o scara de notare de la l la 10, ca si cum am dispune de o unitate comuna si constanta si la care putem preciza distante (intervale) sau compune numere prin aditie, etc. In realitate, in evaluarea scolara, unitatea este "punctul' (in sens de punctaj), iar extremele scarii se stabilesc prin conventie de catre examinator, in materie de evaluare, experienta psihologica - subliniaza J. Piaget - nu ne furnizeaza decat relatii de ordine. G. de Landsheere (1973) precizeaza: "Scara de apreciere este o scara ordinala. Ea nu are nici zero si nici un maxim, naturale si absolute Examinatorii nu au niciodata scari riguros egale' (pag. 123). Nu exista criterii precise si general acceptate pentru fiecare nota.

intr-adevar, fenomenele psihopedagogice nu sunt aditive. De exemplu, doua raspunsuri de "5' nu fac un raspuns de "10', desi 5+5=10. in practica, se calculeaza totusi medii, se determina zecimale etc. Ce inseamna insa pe planul cunostintelor o diferenta de ordinul sutimilor, respectiv a catorva zecimi ? O notare care fractioneaza sub 0,50 releva diferente de domeniul hazardului. Pe de alta parte o medie nu e mai aproape de adevar, comparativ cu notele diverse obtinute de un elev. Exista si note atipice pentru performanta sa, care influenteaza valoarea mediei. Asadar, in practica, adoptand o scara de notare de la l la 10 se transcrie o relatie de ordine intr-o scara de intervale, suprapunem deci structurii ordinale proprii fenomenului o structura numerica mai "tare' - cu proprietati care o depasesc pe prima, intrucat postuleaza compunerea aditiva a distantelor, aditivitatea insasi a faptelor etc. (I. Radu, 1974). Concret, este vorba de o scala "hiperordinala', in sensul ca pe langa relatia de ordine intre performante, se evidentiaza si intervalele care le separa. Distanta intre 5 si 6 este evident mai mica decat distanta dintre 5 si 9, desi riguros vorbind distantele nu sunt precis masurabile.

Pe scurt, in notarea scolara admitem o aproximare practic legitima si satisfacatoare, dar pastram constiinta lucida, critica asupra acestei aproximari, cautand tehnici bine verificate care sa ne apropie cat mai mult de adevar. Un profesor de matematica, spre exemplu, vrand sa se inscrie in cerintele exactitatii, isi aprecia studentii acordandu-le note (medii) cu 4 zecimale. Comentariul ni se pare de prisos. Apare aici, ca si in alte situatii de notare, acea disjunctie intre exactitate si adevar (C. Noica, 1985). Anchete intreprinse in randul cadrelor didactice au permis stabilirea unor tipologii a examinatorilor, pornind de la scale bipolare: indulgent - sever, fluctuant - constant, analitic - sintetic, sugestibil - obiectiv etc. Asemenea atribute bipolare pot fi clasificatorii, dar ele nu au decat o valoare descriptiva. In experienta curenta, lucrurile se petrec astfel incat profesorul se proiecteaza pe sine - in chip involuntar - drept norma, apreciind formula sa de lucru in materie de evaluare ca fiind buna si numai confruntarea cu o experienta diferita, care sa-1 contrarieze, este susceptibila de a-i ridica semne de intrebare. Or, tocmai o deschidere si largire a orizontului pentru a accede la obiectivitatea evaluarii trebuie cultivata pentru a evita sau corecta "centrarea' pe sine.