Normativitatea educatiei prescolare si a invatamantului primar

Delimitari conceptuale

Lege educationala - afirmatii de maxima generalitate care descriu conexiuni esentiale explicative ale realitatii educationale

Permit explicarea rationala a fenomenelor educationale

Ex: legi de experienta (legea curbei lui Gauss); legi cauzale (ex: repetitivitatea in timp a relatiilor cauzale cu privire la invatare); legi non- cauzale; legi deterministe / statistice ( in pedagogie sunt predominante cele probabilistice)

Norme educationale

Formulari abstracte, reguli colective sau comune care indica necesitatea sau oportunitatea unor actiuni la nivelul activitatii educationale

Stabilesc "criteriile obiective de calitate" sau "standardele de reusita" ale unei actiuni justificate din punct de vedere teoretic si practic.

Cuprind prescriptii sau indicatii de actiune, reguli etice, metode sau algoritmi standard

Ex.: norme de conduita, norme docimologice, norme sociale, norme institutionale/ nationale

Principiile educationale - norme minore

Sunt mai putin imperative, sunt aplicabile pe terme lung/ nelimitat, au caracter mai abstract

Alte norme minore - obiceiurile/ cutumele institutionale; categoriile ideale

Sunt conventii, deci au un caracter consensual si intersubiectiv.

Au un caracter general, sistemic si dinamic

Principiile educatiei prescolare si ale invatamantului primar

Teoria educatiei formuleaza o serie de norme, imperative categorice, menite sa orienteze si sa ghideze activitatile de predare, invatare si evaluare desfasurate in cadrul procesului de invatamant. Aceste propozitii de sinteza poarta numele de principii pedagogice. Cunoscand nivele diferite de generalitate si functionalitate, principiile pedagogice sunt fundamentate epistemologic, axiologic si psihosocial si au in ansamblul lor un caracter general, sistemic si dinamic. (Preda,V.,1995, 2001). Aceste caracteristici le asigura o aplicabilitate generalizata asupra tuturor componentelor functionale ale procesului de invatamant, in predarea tuturor disciplinelor scolare si pentru toate nivelurile de scolarizare. Insa, desigur, aceste norme generale primesc valente specifice in functie de fiecare din variabilele asupra carora sunt aplicate la un moment dat, fara ca prin acesta sa se perturbe caracterul sistemic, unitar al educatiei.

Teoretizata din ce in ce mai frecvent ca un segment important al educatiei permanente a individului, educatia copiilor de varsta prescolara recunoaste si aplica nuantat acest ansamblu de principii pedagogice si didactice in proiectarea si desfasurarea activitatilor instructiv-formative din gradinita. In spiritul reformei invatamantului romanesc, noile reglementari legislative privind organizarea si functionarea invatamantului preprimar descriu cateva principii generale ce trebuie avute permanent in vedere in procesul de educare a copiilor prescolari si care reprezinta esentializari ale normativitatii pedagogice pentru nivelul de invatamant preprimar: principiul educatiei globale si individualizate, principiul asigurarii integrale a drepturilor copilului, principiul asigurarii serviciilor sociale pentru copiii aflati in situatii speciale, principiul cooperarii cu familia si cu comunitatea locala, principiul asigurarii respectului fata de copil (O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15).

Considerand aceste principii pedagogice generale ale invatamantului preprimar, precum si principiile didactice aplicabile intregului proces de invatamant, pe care insa nu le vom descrie aici (vezi, Preda, 2001, Cristea, 2000, Cucos, 1996, Geissler, 1977), vom incerca sa conturam o normativitate a didacticii prescolare care sa descrie un cadru axiologic, psihologic si pedagogic pentru desfasurarea cu succes a activitatii instructiv-formative din gradinita. Propunem in acest sens doua categorii de principii:

Principii referitoare la specificul predarii in invatamantul prescolar si primar(determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltarii si invatarii copiilor prescolari si a scolarilor mici):

Principiul diferentierii si individualizarii curriculare.

Principiul medierii invatarii in cadrul procesului de invatamant.

Principiul predarii interdisciplinare a continuturilor educatiei prescolare.

2. Principii privind perspectiva de abordare a copilului cuprins in programe de educatie timpurie si in programul invatamantului primar (determinate de orientarile si politicile educationale la nivel international)

Principiul considerarii copilului ca intreg.

Principiul respectarii depline a drepturilor copilului.

1. Principiul predarii interdisciplinare a continuturilor educatiei prescolare

Interdisciplinaritatea[1] pedagogica reprezinta ansamblul relatiilor si interactiunilor dintre diferitele continuturi si mesaje educationale ale unui demers didactic. Spiritul interdisciplinar in activitatea didactica este considerat din ce in ce mai frecvent un indice al modernizarii si optimizarii procesului instructiv-formativ. Abordarea interdisciplinara a continuturilor educationale este astazi o provocare si in acelasi timp un imperativ pentru cadrele didactice si pentru toate nivelele de scolaritate. Mult teoretizata, interdisciplinaritatea are in contextul educational actual sanse sporite de abordare, odata cu asimilarea in practica scolara a noii viziuni educationale propuse prin reforma invatamantului. Atat reforma de orientare, cat si cea de structura si de continut, sustin interdisciplinaritatea ca un principiu de organizare si desfasurarea a procesului educational. Gruparea disciplinelor scolare in arii curriculare si formularea de finalitati comune pentru fiecare din acestea este o invitatie catre o abordare curriculara integrata, cel putin in cadrul aceleiasi arii curriculare. Modelul interdisciplinaritatii pedagogice descrie, deci, saltul de la proiectarea si propunerea continuturilor in varianta traditionala, in cadrul unor discipline separate, la organizarea si parcurgerea continuturilor intr-o mainera integrata ce corespunde mai bine atat finalitatilor educationale ce vorbesc despre o dezvoltare armonioasa si integrala a individului cat si noii viziuni epistemologice (post)moderne.

In invatamantul prescolar abordarea interdisciplinara a continuturilor este o necesitate, data de nevoia fireasca a copilului prescolar /scolarului mic de a explora mediul inconjurator, fizic si social, de a-l cunoaste si a-l stapani, preocupare ce este pe deplin intampinata in conditiile structurarii interdisciplinare a curriculum-ului. Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a invata despre ceea ce ii inconjoara nu este acumularea de cunostinte pe domenii ale stiintei, ci, dimpotriva, integrarea informatiilor, priceperilor, deprinderilor diverse in jurul unor teme care le-au starnit interesul sau a unor elemente de viata reala. De altfel, viata de adult ii va aseza pe indivizi in fata unor probleme ce presupun de cele mai multe ori cunoastere globala. Studierea integrata a realitatii ii permite copilului /scolarului mic explorarea in mod global a mai multor domenii de cunoastere respectiv categorii de activitate prevazute in programa, dar subordonate unor aspecte particulare ale realitatii inconjuratoare, asigurandu-i achizitia unor concepte si legitati fundamentale, a unor proceduri de lucru si instrumente de cunoastere a realului. De asemenea, abordarea interdisciplinara a continuturilor educatiei prescolare permite luarea in considerare a nevoilor de cunoastere a copiilor prescolari si scolari mici si abordarea unor subiecte de interes pentru acestia eventual in carul unor teme/proiecte mai cuprinzatoare, sugerate de documentele curriculare.

Se pot delimita de aici doua functii ale abordarii interdisciplinare a continuturilor: functia de organizare a cunoasterii - de integrare a cunostintelor intr-un ansamblu informational, ceea ce asigura o asimilare mai temeinica, datorita conexiunilor logice favorizate de aceasta abordare; si functia formativa - data de achizitia unor competente de obtinere a cunostintelor si de utilizare creatoare a informatiei, capacitati ce vor fi integrate mai tarziu intr-un stil personal de cunoastere.

2. Principiul medierii invatarii in cadrul procesului de invatamant

Acest principiu postuleaza varietatea de efecte formative in profilul psihofizic al copilului /scolarului mic, datorate interventiei mediatoare a adultului si a contextului invatarii pentru cunoasterea realitatii si pentru dezvoltarea deplina a potentialitatilor individuale. El isi gaseste fundament in cercetari de data recenta ale psihologie dezvoltarii privind modificabilitatea structurilor cognitive, definita drept capacitatea fiintei umane de a fi modificat de experientele externe, in sens evolutiv, prin interventia unui mediator intre stimul si organism si nu doar prin expunerea directa la factorii educativi (Roth-Szamoskozi. M., 1998, p. 43).

Astfel, reprezentantii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au aratat importanta considerarii dimensiunii sociale a inteligentei, amintita, doar, de Piaget, subliniind ca "dezvoltarea cognitiva nu rezulta dintr-o simpla interactiune a copilului /scolarului mic cu lumea, ea fiind mediata de interactiunile sociale cu unul sau mai multi indivizi." (Doise, Mugny, 1998, p. 36). Temele examinate experimental de catre autorii mai sus amintiti pot sa constituie veritabile sugestii de practica educationala: depasirea egocentrismului prin sarcinile colective sau prin crearea unui conflict cognitiv sau sociocognitiv la nivelul copilului /scolarului mic, crearea unor echipe mixte in invatare: copil nonconservativ - copil conservativ in cadrul aceluiasi palier de varsta.

Modelul piagetian al dezvoltarii cognitive a fost imbogatit si de teoria achizitiei abilitatilor cognitive creata de R. Fisher (1980) in care factorul extern al dezvoltarii cognitive este contextul (experientele de mediu educational si structurile genetice individuale) in care are loc invatarea si performarea capacitatilor. Pentru Fisher, fiecare copil se dezvolta diferit, contexte diferite conferind abilitati diferite.

La aceasta teorie se adauga si rezultatele cercetarilor lui R. Feuerstein (1980, 1991, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998) care subliniaza rolul adultului (parinte, educator) ca mediator al invatarii si organizatorul experientelor de invatare ale copilului /scolarului mic, aratand ca invatarea este cu atat mai eficienta cu cat creste calitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al expunerii directe la stimulii educationali este mai prezenta mai ales pentru subiectii care au beneficiat de numeroase experiente de invatare mediata. Consecintele formative ale organizarii asistate de adult a experientelor cognitive ale copilului /scolarului mic sunt, in viziunea lui Feuerstein si a colaboratorilor sai caracterizate prin permanenta a evolutiei in timp si spatiu, efect de unda, legat de procesul de difuziune a schimbarii si centralitate , data de caracterul esential al schimbarii care vizeaza structurile psihice centrale si care determina o crestere a capacitatii copilului /scolarului mic in receptarea si prelucrarea stimulilor.

Asumarea de catre adultul-educator din gradinita, dar si de parinte a acestui rol de mediator care sa asigure aparitia in structura psihica a copilului /scolarului mic a schimbarilor structurale, caracterizate prin permanenta, capacitate de difuziune si centralitate, presupune achizitia unor abilitati de mediere eficiente privind: medierea individualizarii, medierea cognitiva (ajutorul in rezolvarea sarcinilor de lucru, medierea noutatii si a complexitatii), medierea controlului comportamentului copilului (apreciere, caldura, empatie, incurajare, insuflarea increderii in capacitatea de dezvoltare). Semnificative in acest sens sunt rezultatele unor cercetari desfasurate in tara noastra (Roth-Szamoskozi. M., 1998) privind determinarea conditionarilor dintre calitatea medierii adultului si performantele cognitive ale copiilor.

La randul sau, cunoscutul psiholog rus Vagotski recunoaste importanta medierii pentru calitatea cunoasterii, in teoria sa asupra zonei proximei dezvoltari spre care trebuie sa tinteasca actiunea educationala. In fapt, accesarea acestei zone a nivelului de dezvoltare imediat superior este posibila prin medierea adultului si a unor elemente ale contextului in care are loc invatarea. Chiar daca exista studii care demonstreaza ca simpla variere in sensul imbunatatirii a unor factori ai contextului in care are loc invatarea nu determina in mod direct dezvoltarea cognitiva (Herrnstein, R.J., Murray, Ch., 1994, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998), renuntarea la astfel de programe de interventie realizate in spiritul vagotskian al medierii dezvoltarii si accesbile si cadrelor didactice ar fi o greseala.

In concluzie, varierea controlata a tuturor acestor factori mediatori prezenti in orice actiune de interventie educationala: contextul, adultul, interactiunile sociale poate determina o accelerare a depasirii unor caracteristici cognitive considerate ca specifice unei varste. Rolul educatorului implicat in programele de educatie prescolara este in acest sens acela de aconstientiza valentele formative ale acestor factori si de      a-si exersa competentele de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvoltarii copiilor.

Principiul diferentierii si individualizarii curriculare

Cerinta tratarii diferentiate si individualizate a copiilor in procesul instructiv-educativ vine ca o recomandare fireasca odata cu recunoasterea diferentelor interindividuale notabile, chiar si in cadrul aceluiasi palier de varsta, in ceea ce priveste caracteristicile functionalitatii intelectuale, ritmul de dezvoltare si al modificabilitatii cognitive, profilul socio-afectiv, potentialitatile psihofizice native. Varsta prescolara, o perioada de crestere si dezvoltare intensa, cunoaste si ea aceasta variabilitate interindividuala, iar intampinarea ei educationala prin diferentierea si individualizarea interventiei educationale este o conditie a succesului programelor de educatie prescolara in ce priveste finalitatile pe termen lung, ea implicand:

identificarea timpurie a copiilor cu cerinte educative speciale si cu risc de esec scolar;

derularea unor programe de diferentiere si individualizare curriculara care sa permita evitarea aparitiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei ramaneri in urma in dezvoltare sau unor aptitudini speciale;

promovarea unor actiuni complexe de asistenta psihopedagogica, medicala, sociala care sa dubleze interventia educationala diferentiata;

asigurarea interventiei educationale precoce pentru depasirea dificultatilor respectiv potentarea aptitudinilor speciale, intr-un mediu tolerant si flexibil, specific gradinitei;

asigurarea sanselor egale de dezvoltare ca individualitati a copiilor si de pregatire pentru integrarea sociala si scolara.

Acest principiu al "scolii pentru fiecare" (cf. Cretu, C., 1998) sau al organizarii procesului instructiv-formativ in jurul copilului /scolarului este unul recomandat in tara noastra atat pentru considerente psihopedagogice, cat si ca o conditie a compatibilizarii proceselor educationale cu practica si tendintele educatiei mondiale. Noul cadru administrativ si legislativ in care se desfasoara procesul de instruire si formare scolara, descris de reforma invatamantului, ofera un context favorabil de manifestare in forme variate a initiativelor de diferentiere si individualizare curriculara. Astfel, intinderea importanta a curriculum-ului la decizia scolii (30%) in cadrul Curriculum-ului National reprezinta un factor ce faciliteaza tratarea diferentiata a elevilor.

Insa diferentierea si individualizarea curriculara trebuie sa constituie o preocupare permanenta a profesorilor, pe parcursul intregului proces de invatamant, manifestata prin maniera particulara de proiectare, organizare si desfasurare a activitatilor instructiv-formative. Diferentierea si individualizarea curriculara presupune, din aceasta perspectiva, un ansamblu de actiuni organizate si sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educationale individuale sau ale unor subgrupuri din grupul-clasa si crearea unui context educational care sa vina in intampinarea acestor nevoi.

In acest sens, propunem o practica a diferentierii curriculare care sa vizeze adaptari la nivelul continuturilor educatiei, proceselor didactice (strategii de lucru), mediului psihologic si fizic de invatare (resurse, sprijin din partea adultului etc.), produselor asteptate de la copii in urma parcurgerii activitatilor instructiv-formative. Acest model largit al diferentierii si individualizarii curriculare, teoretizat si in literatura de specialitate (McNamara, S., Moreton, G., 1997, Hart, S., 1992, Visser, J., 1993, Cretu, C., 1996, 1998) recunoaste multitudinea variabilelor individuale sau de grup ce pot determina nevoia tratarii diferentiate si permite depasirea viziunii clasice a cadrelor didactice asupra diferentierii curriculare care este diferentierea sarcinii de invatare si potrivirea acesteia cu abilitatile elevilor, practica ce duce la organizarea grupului de elevi pe subgrupe de nivel al performantei. Diferentierea si individualizarea nu se limiteaza la subordonarea influentelor educative la particularitatile individuale sau de grup ale copiilor /scolarilor mici, ci dimpotriva, isi propune activarea si valorificarea la maximum a potentialitatilor reale ale copiilor/ elevilor, accelerand astfel dezvoltarea acestora. Aceasta inseamna ca activitatile didactice diferentiate trebuie sa tinteasca "zona proximei dezvoltari"(Vagotski, L.S., 1971) la care copilul /elevul este capabil sa ajunga cu sprijinul adecvat. Acceptarea ideii ca metodele didactice adecvate permit accelerarea intr-o anumita masura a dezvoltarii ( Piaget, J., 1971, Bruner, J., 1970, Vagotski, L.S., 1971), putem spune ca diferentierea si individualizarea curriculara reprezinta mobiluri ale acestei dezvoltari, de care trebuie sa beneficieze toti elevii clasei.

4. Principiul considerarii copilului ca intreg

Centrarea procesului educational asupra copilului /elevului, un principiu deplin acceptat al educatiei contemporane, presupune in esenta preocuparea permanenta a cadrelor didactice pentru cunoasterea copilului /elevului ca individualitate si adaptarea programelor de instruire si formare la profilul individual al subiectului supus educatiei. Din aceasta perspectiva, considerarea copilului ca un intreg, ca un ansamblu structurat de trasaturi, nevoi, inclinatii, potentialitati definitorii aflate intr-o stransa determinare si relationare reciproca este o conditie esentiala pentru formarea prin mijloace specifice educatiei a unei personalitati integrale si armonioase.

Acest principiu integreaza cele mai multe din principiile generale formulate in documentele curriculare privind organizarea si functionarea invatamantului prescolar (O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15): principiul educatiei globale si individualizate care se refera la dezvoltarea in cadrul procesului de invatamant a tuturor dimensiunilor personalitatii copiilor, principiile referitoare la respectarea drepturilor copiilor la educatie, asistenta sociala, ocrotire si supraveghere, principiul cooperarii cu familia si comunitatea locala. Privite in ansamblu, aceste norme ale organizarii si desfasurarii procesului de invatamant preprimar invita la intelegerea copilului /elevului pe de-o parte, ca o personalitate complexa ce integreaza trasaturi unice, diferentiatoare, iar, pe de alta parte, ca un exponent al unui spatiu socio-cultural inchegat.

Se disting aici doua dimensiuni de manifestare a acestui caracter unitar al functionarii si dezvoltarii fiintei umane: o dimensiune interna si una externa, fiecare din acestea sintetizand caracteristici ce se influenteaza reciproc si contribuie integrat la evolutia intr-o anumita directie a copilului /elevului supus educatiei.

Dimensiunea interna in considerarea copilului ca intreg se refera la caracteristici ce tin de asa-numita ecuatie personala a subiectului implicat in procesul de educatie. Aceasta presupune in primul rand recunoasterea copilului ca o individualitate, o personalitate in formare ale carei arii de manifestare: fizica, spirituala, emotionala, cognitiva, sociala, se influenteaza reciproc si se dezvolta simultan, fiecare din acestea fiind in egala masura importanta si trebuind sa faca obiectul educatiei timpurii. In consecinta, programele educationale oferite in oricare din nivelele de scolaritate si cu atat mai mult in perioada educatiei prescolare trebuie sa identifice si sa utilizeze secvente de curriculum care sa se adreseze nu doar a ariei cognitive a personalitatii, dar si a celei afective, perceptuale si motorii, astfel incat dezvoltarea intr-o anumita latura sa sustina si sa stimuleze evolutia celorlalte laturi si a personalitatii ca intreg. Acest lucru presupune din partea cadrelor didactice o preocupare permanenta de exploatare din perspective multiple a situatiilor de invatare create. Astfel, spre exemplu, activitati ce urmaresc cu preponderennta obiective de natura cognitiva ascund numeroase prilejuri de stimulare afectiva sau dezvoltare morala, identificarea lor tinand de flexibilitatea si creativiatea cadrului didactic.

Abordarea personalitatii copilului ca un tot integrat si asumarea acesteia ca obiect al formarii nu se poate face in afara considerarii si a altor cateva elemente definitorii pentru individualitatea copilului, care completeaza aceeasi dimensiune interna a copilului ca intreg: nevoile de cunoastere si formare ale copiilor. Caracterul unic al personalitatii copilului este dat si de specificul acestor nevoi individuale ce sunt considerate din ce in ce mai des in pedagogia contemporana punctul de start al interventiei educationale. Contrar conceptiei pedagogie prescolare traditionale, nevoile copilului prescolar /scolarului mic nu se rezuma la cele de baza, fiziologice sau privind protectia si ingrijirea (intampinate exculsiv in anumite perioade ale istoricului educatiei prescolare), ci parcurg intreg registrul nevoilor fundamentale ale fiintei umane: nevoi afective(de dragoste, sentimentul apartenentei si al valorii personale), de cunoastere, de actiune si de afirmare a individualitatii. Fiecare din aceste nevoi ia forme particulare, diferite de la copil la copil si de la o perioada de dezvoltare la alta si trebuie cunoscute, interpretate, intelese si intampinate ca un ansamblu de nevoi, unele determinandu-le si influentandu-le pe altele. Relatia acestor cerinte particulare ale copilului /elevului cu anumite configuratii sau caracteristici de personalitate nu trebuie nici ea ignorata. Pentru a lua un singur exemplu, nevoile de cunoastere ale copilului /elevuluisunt direct influentate de nivelul dezvoltarii cognitive, dar si de stabilitatea afectiv-emotionala si trasaturile temperamentale ale copilului /elevului.

Dimensiunea externa a considerarii copilului ca intreg este data de considerarea determinarilor externe ce isi pun amprenta asupra evolutiei copilului si care trebuie interpretate de catre educatori in aceeasi maniera integrata. Aceste determinari sunt date de apartenenta copilului la un spatiu cultural, familial si social, fapt ce ii induce copilului /elevului un ansamblu de motivatii si expectante, atitudini, convingeri si valori care vor fi definitorii pentru felul in care copilul se manifesta si evolueaza in cadrul programelor educationale in care este cuprins. Copilul vine in gradinita cu o experienta socioculturala importanta care continua sa se acumuleze si in afara institutiei educationale. De aceea, efortul initial si permanent de cunoastere a copilului pe care cadrul didactic are obligatia sa il depuna trebuie sa mearga si in directia relevarii acestei experiente si considerarii ei in interrelatie si inetrdependenta cu alte date definitorii pentru copil.

Daca unicitatea fiecarui copil este azi pe deplin recunoscuta in educatie, considerarea acestei configuratii personale ca un intreg cu determinari interne si externe ce se influenteaza reciproc trebuie sa constituie o atitudine permanenta in orice tip de interventie educationala si cu atat mai mult in educatia prescolara, atunci cand determinarile descrise mai sus sunt mai puternice, mai evidente in manifestare si mai putin controlabile de catre subiect.

Re-cunoasterea a ceea ce copilul /elevul este dincolo de statutul de obiect al educatiei constituie o preocupare ce determina deschiderea procesului educational spre diversitatea si individualitatea acestuia.

5. Principiul respectarii depline a drepturilor copilului

Una din caracteristicile fundamentale ale invatamantului democratic este recunoasterea si respectarea deplina a drepturilor agentilor implicati in actiunea educationala: elevi, educatori si parinti. Desigur, aceasta norma se aplica tuturor nivelelor si tipurilor de interventie educationala, iar principiul respectarii depline a drepturilor copilului este afirmat si detaliat in toate documentele ce reglementeaza si descriu cadrul legal de desfasurare a procesului instructiv-formativ. In ce priveste educatia prescolara, Regulamentul de organizare si functionare a invatamantului prescolar defineste in Cap. II, Art.. 15 ca principii generale de organizare si functionare a invatamantului prescolar: "principiul asigurarii integrale a drepturilor copilului, principiul asigurarii serviciilor sociale pentru copiii aflati in situatii speciale, principiul cooperarii cu familia si cu comunitatea locala si principiul asigurarii respectului fata de copil".

Adoptarea acestor norme generale care sa guverneze intreg procesul de educatie prescolara reprezinta recunoasterea si asumarea prevederilor unor documente internationale cum sunt:

Conventia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);

Declaratia Conferintei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la "Educatia pentru toti";

Declaratia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului, participarii si calitatii educatiei pentru toti ;

Sintetizand, normele recomandate educatiei de aceste declaratii internationale se refera la:

asigurarea sanselor egale la educatie si dezvoltarea deplina a potentialului individual pentru toti copiii, indiferent de sex, rasa, religie, limba, nevoi speciale;

asigurarea asistentei si ingrijirii neconditionate din partea adultului, familiei, comunitatii, serviciilor sociale;

asigurarea respectului fata de copil, ceea ce implica si asigurarea dreptului la libera expresie si decizie.

Dincolo de aceste documente internationale care reprezinta o sursa de definire a drepturilor fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate si pe parcursul procesului educational, propunem aici si o alta perspectiva de analiza a acestor drepturi, aceea a valorilor fundamentale pe care comunitatea educationala le propaga, valori ce tin de: auto-disciplina, autocontrol, responsabilitate; aspecte ce tin de valorizarea sinelui: cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; valori ce tin e respectarea egalitatii sanselor, a demnitatii, a sensului valorii, a dreptatii in actiunea instructiv- educativa, valori ce tin de relatia cu ceilalti: respect, politete, toleranta, colaborare, incredere, onestitate; valori ce tin de abordarea sarcinilor de lucru: perseverenta, trairea satisfactiei muncii.

Recunoasterea fiecareia dintre aceste valori propagate in procesul educational implica exprimarea ei ca un drept al copilului.

Afirmarea drepturilor agentilor actiunii educationale nu este suficienta. Ea trebuie sa fie urmata de analiza responsabilitatilor pe care aceste drepturi le presupun pentru fiecare dintre participantii la actiunea educationala. Respectarea drepturilor nu se face automat, fara asumarea responsabilitatilor. Drepturile copiilor sunt in sensul cel mai strict responsabilitatile educatorilor. Acestia trebuie sa asigure cadrul de respectare a drepturilor in scoala, antrenand grupul de copii si ceilalti agenti ai actiunii educationale in asumarea responsabilitatilor.

Exemplu:

Dreptul copilului: A fi ascultat si a i se oferi ocazia sa-si exprime opiniile implica responsabilitati: pentru copil: sa comunice, dar sa si asculte, sa nu monopolizeze discutia, sa nu-si desconsidere partenerii de discutie; si pentru educator: sa incurajeze comunicarea, sa asculte, sa ghideze discutiile colective, sa formeze la elevi deprinderi de comunicare.

Daca asumarea ca norma, intr-un invatamant democratic, a obligatiei de a respecta drepturile fundamentale ale copiilor este un fapt ce vine de la sine, detalierea acestor drepturi si derivarea din acestea a responsabilitatilor pe care ele le implica pentru fiecare din actantii procesului instructiv-formativ trebuie sa constituie o preocupare a fiecarei institutii educationale in efortul acestora de a-si defini politica si ethosul specific. In felul acesta, principiul respectarii depline a drepturilor copilului va depasi faza initiala a unei simple afirmari si va fi in mod practic asumat, cu efecte benefice in ce priveste atmosfera educationala, dar si cultivarea la copii a grijii pentru drepturile proprii si a capacitatii de asumare a responsabilitatilor ce decurg din aceastea.

Revenind la cele doua categorii de principii care, in opinia noastra trebuie sa stea permanent in atentia cadrelor didactice implicate in educatia prescolara, principii determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltarii si invatarii copiilor de varste mici si principii determinate de orientarile si politicile educationale la nivel international, convingerea noastra este ca asumarea acestor norme plaseaza procesul de educatie preprimara in parametrii descrisi de orientarile internationale in domeniul educatiei la varste timpurii si asigura un plus de stiintificitate demersurilor educationale prin luarea in considerare a celor mai noi evidente stiintifice ale psihologiei dezvoltarii si pedagogiei scolare.

dreptul de a fi educat intr-un mediu sigur in care sa beneficieze de protectie fizica si emotionala.

dreptul de a avea acces la toate materialele si resursele educationale.

dreptul de a fi asistat si sustinut de educator.

dreptul la un educator competent .

dreptul de a fi tratat cu respect si corectitudine.

dreptul de a participa la procesul educational.

dreptul la asistenta unor servicii sociale, atunci cand e necesar.

dreptul la intimitate si confidentialitate.

dreptul de a fi protejat de abuzul de autoritate.

dreptul de a fi protejat de impunerea unor restrictii care nu sunt absolut necesare.

dreptul de a intelege utilitatea cunostintelor dobandite.

dreptul de a invata cu placere si interes.

dreptul la joc si relaxare.