PSIHOGENEZA SI PSIHODINAMICA IN EVOLUTIA VIETII PSIHICE

PSIHOGENEZA SI PSIHODINAMICA IN EVOLUTIA VIETII PSIHICE

Pentru o analiza a evolutiei vietii psihice, in baza celor doua tipuri de repere psihogenetice si psihodinamice, este necesar sa ne raportam la cele doua planuri: acela al evolutiei ontogenetice si cel al evolutiei filogenetice. Primul plan se refera la dezvoltarea omului ca individ de la nastere pe intreaga perioada a vietii sale, cu traversarea in ritmuri specifice a diferitelor stadii ale evolutiei general umane; cea de a doua vizeaza evolutia omului ca specie superioara de la aparitia sa pe pamant pana in prezent. Fiecare etapa din istoria omenirii s-a caracterizat prin anumite aspecte specifice ale evolutiei in plan ontogenetic, care s-au constituit ca puncte de reper ale analizei din perspectiva filogenetica. In contextul de fata intereseaza in mod deosebit planul ontogenetic al dezvoltarii, cu nuantele sale specifice in epoca contemporana.

O analiza complexa a psihologiei varstelor presupune, la randul sau, abordarea a doua probleme de o importanta majora:

a)      decelarea criteriilor operative prin intermediul carora se poate realiza o etapizare a evolutiei ontogenetice pe perioade, cicluri, stadii de dezvoltare - o perspectiva diacronica (in evolutie, evolutiv, istoric);

b)      conturarea caracteristicilor definitorii ale fiecareia dintre perioadele delimitate dupa criterii acceptate - o perspectiva sincronica (cu desfasurare simultana, perspectiva statica, de moment).

Perspectiva diacronica face apel la repere psihodinamice, care reliefeaza faptul ca, pe intreaga perioada a vietii sale, omul se afla intr-o permanenta evolutie; mai intai, in ontogeneza timpurile, se formeaza pe sine in relatiile cu mediul sau fizic si social si avand la baza datele sale ereditare si innascute (perioada in care intra in discutie ceea ce s-a denumit cu termenul de repere psihogenetice, pentru ca este vorba de etapa de geneza a vietii psihice). Odata ajuns la maturitate, nu se inregistreaza o stagnare a evolutiei ci, dimpotriva, aceasta dobandeste note caracteristice, reperele psihodinamice permitand analiza ei pana la finele vietii. Studiile realizate demonstreaza ca exista o dinamica specifica, atat in ceea ce priveste trecerea de la o perioada a vietii la alta, cat si in interiorul fiecarei perioade (ciclu, stadiu) de dezvoltare. Din pacate, se manifesta tendinta, la

majoritatea autorilor, de a decupa spre analiza doar o perioada (sau un ciclu) de viata, de a analiza evolutia doar in interiorul acesteia si de a extrapola rezultatele la nivelul intregii ontogeneze. Cele mai importante contributii in psihologia varstelor le-au adus cercetatorii in domeniul psihologiei copilului, acesta prezentand un deosebit interes deoarece a putut dezvalui mecanismele genezei psihicului uman. Geneza psihicului are specificitatea sa indiscutabila, legitatile sale puse magistral in evidenta de cercetatori ca J.Piaget, A.Binet, H.Wallon, E. Claparde, A.Gesell, Ch.Buhler, dar aceste legitati nu se pot extinde linear la intreaga ontogeneza.

Analiza specificului fiecarei varste, in insiruirea de-a lungul vietii, prin raportare la repere psihodinamice, duce la o descriere si interpretare de conduite, caracteristici si trasaturi psihice ce alcatuiesc un tablou generic interesant. Reperele psihodinamice au o valoare instrumentala, in sensul ca folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vietii; pe de alta parte ele au si o valoare teoretica intrucat permit descrierea probabilista si prospectiva a dezvoltarii omului si a manifestarilor celor mai semnificative ale acestei dezvoltari.[1]

Tabloul descriptiv are doua planuri: unul general uman (nespecific) si unul particular (specific) legal de identitatea de neam, grup cultural, social si profesional, cel de al doilea fiind, in fapt o nuantare a primului. Fiecare dintre autorii care au abordat psihologia varstelor s-au raportat, cu precadere, la anumite seturi de repere psiho-dinamice. Astfel. Ch. Buhler si W. Stern au folosit in studiile lor ca repere: ritmul cresterii staturale si ponderale, cresterea, schimbarea si deteriorarea danturii, modificarile conduitei alimentare, maturizarea sexuala si regresia ei.

A. Gesell pune in evidenta modificarile adaptative implicate in viata cotidiana. El surprinde un aspect important al dezvoltarii psihice si anume, succesiunea neintrerupta si din ce in ce mai complexa de stadii de echilibru si de stadii critice, mai putin echilibrate. Autorul, prin apel la copilul concret si la adaptarea sa continua la conditiile de fiecare zi, a impus cadrul si optica longitudinala in psihologie. Ca si A.Binet, A.Gesell face distinctia dintre varsta cronologica si varsta de dezvoltare (QD), fiecare privind raportul dintre cele doua intr-o maniera proprie, dar distingandu-le. E.Claparde si. ulterior, J. Piaget (ambii exponenti ai centrului psihologic din Geneva) au abordat in detaliu dezvoltarea psihica la varsta copilariei, cantonandu-se in repere psihogenetice si dand o noua dimensiune raportului dintre varsta cronologica si varsta de dezvoltare; stadiile de evolutie descrise de J. Piaget se deruleaza intotdeauna in aceeasi ordine in evolutia oricarui copil, dar varsta cronologica de instalare a caracteristicilor unuia sau altuia dintre stadii se supune unei dinamici individuale.

Perspectiva psihogenetica opereaza cu conceptul de stadii de dezvoltare, in vreme ce perspectiva psihodinamica utilizeaza conceptul de perioade ale vietii; unei perioade cum este aceea a scolaritatii mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvoltare a psihicului uman, pentru ca intr-un fel se manifesta, din punct de vedere psihic, un elev in clasa I si nuantat diferit un elev din clasa a IV-a; diferente exista si intre copilul de 3 si cel de 6 ani, aspect ce va fi abordat in paginile acestei lucrari. E.Claparde considera ca in primii 12 ani se dezvolta la copil, in mod progresiv, planul mental intelectual, incepand cu cel perceptiv intelectual. Dupa 12 ani, pana la aproximativ 18 ani, are loc o dezvoltare foarte nuantata a planului afectiv-sentimental si al valorilor morale si sociale; la varsta adulta arc loc o centrare pe drumul ales in viata prin idealuri.[2]

Jean Piaget nuanteaza pana la detaliu, primele perioade ale psihogenezei, aratand legatura intrinseca dintre planurile intelectual, afectiv, social si moral, chiar daca nu infirma dezvoltarea calitativa, cu o anume dominanta a unuia dintre planuri la fiecare dintre etapele de referinta. L. Kohlberg, psiholog american, plecand de la conceptia piagetiana cu privire la dezvoltarea dimensiunii morale in ontogeneza, face o analiza mai nuantata a acestei dimensiuni in evolutia sa, accentuand rolul cadrului socio-familial si apoi al celui social mai larg de apartenenta in ceea ce priveste calitatea dezvoltarii morale. Un aspect important al teoriei lui Jean Piaget este acela care leaga nivelul capacitatii de rationare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are in vedere formarea constiintei morale si formarea conduitei morale. Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educati sa observe normele societatii lor. Dupa cum mentiona si Ianosi in lucrarea "Varstele omului", "copilul ajuns om nu e insa nici animal si nici robot, cum nu e nici papusa pe care o alinta. El devine capabil sa-si insuseasca, oricat de timid, optiuni morale". Contributia majora a lui Piaget la teoria dezvoltarii sociale a copiilor apare in lucrarea "Judecata morala la copil" (1932), in care a analizat atitudinile copiilor fata de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infractiuni si opiniile lor despre justitie. Intr-o incercare de a explora intelegerea regulilor, Piaget a ales niste jocuri cu bile, in care au fost implicati copii cu varste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar de catre copii si rar sunt invatate de la adulti. Piaget le-a cerut copiilor sa-i arate cum se joaca un joc si sa-l invete regulile. Din observatiile facute, Piaget a apreciaza ca viziunea copilului asupra regulilor si asupra a ceea ce este corect sau gresit se dezvolta frecvent in relatie cu maturizarea lor. De exemplu, copiii de trei ani si cei sub trei ani par sa urmeze o oarecare ordine in jocul lor, dar nu considera necesar sa pastreze aceasta ordine; de fapt, ei isi modifica frecvent regulile.

Intre 3 si 6 ani, majoritatea copiilor copiaza, pur si simplu, unele dintre regulile pe care le-au vazut la copiii mai mari, dar nu sunt inca in stare sa joace un joc corect cu alti copii. Ei par sa-si joace propria versiune, chiar si atunci cand se joaca cu altii. Jean Piaget a asociat aceasta constatare cu descoperirea sa initiala asupra egocentrismului copiilor din perioada preoperationala. Cu alte cuvinte, acesti copii au tendinta de a vedea lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitiva pentru a tine cont de opiniile altora.

De asemenea, exista diferente in ceea ce priveste flexibilitatea regulilor, asa cum o percep copiii. Desi ei nu sunt capabili sa urmeze regulile, asa cum o fac copiii mari, copiii aflati in perioada preoperationala par sa creada ca regulile sunt inventate de o autoritate superioara lor, fiind fixe si imuabile. Totusi, cand ajung la perioada operatiilor concrete, majoritatea copiilor isi dau seama ca-si pot concepe propriile reguli si ca acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernica.

O modificare similara de rationament se poate constata in viziunea copiilor asupra justitiei. Piaget a chestionat copii de varste diferite in legatura cu opiniile lor asupra unor infractiuni, relatandu-le intamplari despre persoane care au mintit, escrocat sau furat. El a tras concluzia ca, in perioada preoperationala, copiii pot fi caracterizati de realism moral. Prin aceasta, el sugera ca aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecintele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care rastoarna accidental un set intreg de farfurii este considerat mai obraznic decat un copil care sparge deliberat una. Acesti copii nu tin seama de intentia cu care este comisa infractiunea. Cand au in jur de opt ani, copiii isi pierd acest realism moral si incep sa tina seama de intentia persoanei. Acum, o persoana care rastoarna intentionat o farfurie este considerata mai rea decat una care sparge neintentionat mai multe.

Deci, in perioada preoperationala, copiii au o viziune mai mult dogmatica. In general, Piaget considera copiii ca fiind capabili sa lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur si simplu, ca este cu atat mai bine, cu cat pedeapsa este mai severa, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au si o idee de "justitie iminenta", care presupune ca orice accident care se intampla dupa o infractiune, are loc din cauza infractiunii. De exemplu, o persoana care se impiedica atunci cand fuge de la locul unei crime este pedepsita pentru crima sa. Acelasi simt al justitiei iminente poate fi observat si la adulti, in notiunea de "justitie poetica". Piaget descrie acest nivel de dezvoltare morala ca unul de "constrangere a adultului", deoarece copiii cred ca orice spune un adult este adevarat si ca adultii aplica intotdeauna pedepse corecte si adecvate. Totusi, copiii mai mari sunt din ce in ce mai capabili sa aprecieze pedepsele care "se potrivesc infractiunii", lucru cunoscut sub denumirea de "justitie reciproca". Asadar, dupa Piaget, exista o progresie treptata in simtul moral al copilului. Copilul mic parcurge o etapa heteronoma in care disciplina este impusa de catre autoritati si copilul accepta regulile lor. Copilul mai mare parcurge o etapa autonoma, in care poate gandi pentru el insusi si moralitatea sa este mai curand un produs al propriului sau rationament, decat al constrangerilor altor persoane.

Pe scurt, Piaget considera ca exista o legatura intre nivelul rationamentului cognitiv al unui copil si simtul sau asupra a ceea ce este corect sau gresit. In parte, procesul de a invata corect din greseli implica intelegerea regulilor, momentul si motivul pentru care acestea sunt impuse. Dupa Piaget, in perioada preoperationala, copiii inteleg rar ca regulile sunt create de catre un grup pentru binele grupului, ca intreg. Copiilor li se pare ca regulile le sunt impuse de catre o autoritate. Atunci cand copilul are in jur de opt ani, incepe sa tina seama de intentia cu care a fost realizata greseala, infractiunea si gaseste o pedeapsa adecvata pentru gravitatea acesteia.

O alta versiune dezvoltarii morale a fost avansata de catre Lawrence Kohlberg, in 1963. El era interesat in investigarea cailor prin care oamenii ajung sa rezolve "dilemele morale" si a cercetat dezvoltarea morala oferind copiilor si adultilor o serie de probleme morale. In fiecare dintre acestea aparea dilema: daca era cazul sa faci un bine cuiva sau sa asculti de regulile societatii. De exemplu, intr-una dintre aceste povestiri era vorba de un barbat care a intrat prin efractie in farmacie, ca sa fure medicamente pentru sotia sa muribunda. Subiectului i s-a cerut sa aprecieze ce este corect si ce este gresit in acest caz si cum trebuie pedepsita greseala. Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizeaza oamenii atunci cand incearca sa ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie in care apar trei etape principale in dezvoltarea morala, fiecare avand doua niveluri distincte.

Prima etapa este cea premorala, in care individul crede in anumite idei pentru simpla lor valoare instrumentala. La primul nivel, credinta in ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea, aceasta credinta este mentinuta pentru a-i asigura individului simpatia celorlalti.

A doua perioada este cea a moralitatii conventionale, in care individul este preocupat in principal de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul cauta aprobarea sociala generala si se conformeaza moralei altora, pentru a o dobandi. La al doilea nivel, individul incepe sa sustina cu putere "legea si ordinea", deoarece respectarea legilor si a regulilor societatii este considerata, in sine, corecta din punct de vedere moral.

A treia perioada este cunoscuta drept perioada moralitatii autonome. In aceasta etapa, individul isi elaboreaza un cod moral personal, in loc sa accepte automat codurile stabilite de altii. La nivelul initial al etapei, individul accepta regulile societatii deoarece simte ca sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii isi stabilesc codurile si principiile morale reflectand asupra problemelor si dezvoltandu-si propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge sa nu fie de acord cu unele reguli ale societatii, daca le considera gresite din punct de vedere moral.

Studiile lui Kohlberg si Elfenbe in 1975 au aratat ca multi copii de zece ani se afla inca la primul nivel de dezvoltare morala si ca foarte multi adulti nu ating niciodata nivelurile finale. Kohlberg sustinea ca dezvoltarea structurilor cognitive ne influenteaza mult nu numai nivelul de gandire, dar si felul in care ne comportam in lume. El credea ca o buna metoda de a ajuta oamenii sa-si dezvolte gandirea morala este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se afla intr-o etapa superioara de dezvoltare morala. Acest lucru este important pentru parintii care doresc sa ajute la dezvoltarea morala a copiilor lor, deoarece, daca le spun, pur si simplu, copiilor ce este corect si ce este gresit, fara sa le explice motivele, pot ajunge sa-si incurajeze copilul sa ramana la nivelul de dezvoltare pe care l-au atins deja.

In concluzie, dezvoltarea cognitiva influenteaza nu doar nivelul de intelegere a mediului fizic, ci si a celui social. Intelegerea regulilor morale si a conventiilor sociale detine un rol important in orice societate si tocmai de aceea Piaget a fost interesat de modul in care copiii ajung sa inteleaga asemenea reguli, exprimandu-si scepticismul in legatura cu teoriile contemporane lui, care sustineau importanta influentelor parentale asupra dezvoltarii sociale. Piaget considera ca intelegerea regulilor morale si a conventiilor sociale presupune atingerea unui anume nivel de dezvoltare cognitiva. Copilul aflat la stadiul preoperational nu este capabil sa diferentieze intre exagerarile sau minciunile oportuniste si cele deliberate. Cel de-al treilea stadiu al dezvoltarii intelegerii morale incepe la varsta de 8 ani; copilul incepe sa inteleaga ca anumite reguli sunt conventii sociale, adica intelegeri colective care pot fi stabilite arbitrar si modificate daca toata lumea este de acord. Realismul moral inregistreaza un declin, in sensul ca aprecierea moralitatii se face luand in considerare atat elemente "subiective", cum ar fi intentiile personale, dar si considerarea pedepsei ca fiind o alegere umana si nu un fapt inevitabil sau divin.

Psihologul american Lawrence Kohlberg, incercand sa afle daca exista stadii universale ale dezvoltarii judecatilor morale, extinde ideile lui Piaget referitoare la rationamentul moral si dincolo de adolescenta; pentru aceasta, el prezinta, sub forma de povestire, dileme morale. Kohleberg elaboreaza sase stadii ale judecatilor morale, grupate in trei niveluri:

nivelul I- moralitatea preconventionala;

nivelul II- moralitatea conventionala;

nivelul III- moralitatea postconventionala.

El considera ca toti copiii se afla la nivelul I pana in jurul varstei de 10 ani, moment in care incep sa invete sa evalueze actiunile pe baza opiniilor altor persoane. Acest nivel are doua stadii si anume: stadiul I. orientarea pe baza pedepsei (supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei) si stadiul II. orientarea pe baza recompensei (conformare la regula pentru castigarea recompensei, pentru returnarea favorului). Perioada care se desfasoara in linii mari de la 6 ani pana in pragul pubertatii este adesea considerata ca un ragaz pentru parinti si ca un lung palier in procesul dezvoltarii. Cresterea se incetineste, sistemul nervos devine mai stabil; descoperirile fundamentale sunt terminate si viata copilului ia un ritm analog celui al vietii adultilor. Ar fi totusi o eroare sa credem ca acesti ani nu aduc nici o schimbare importanta: dimpotriva este varsta marilor achizitii intelectuale si in special a primei "socializari", a primilor pasi facuti in afara familiei, in acest mediu nou, mai vast care este scoala.

Astfel, el deceleaza cateva etape in aceasta evolutie[3]

• pana la doi ani, caracteristica fundamentala comportamentala este aceea a reactiilor de placere / neplacere legate de satisfacerea trebuintelor personale (faza preconventionala)
• intre 2-5 ani, conduitele copilului sunt puternic influentate de trebuinta de a fi aprobate de altii (inceputul conventionalismului, al acceptarii unor reguli). Aceasta faza se complica treptat pana in jurul varstei de 12 ani, odata cu dezvoltarea setului de reguli ce se cer a fi acceptate in cadre sociale din ce in ce mai largi si mai complexe; este ceea ce Kohlberg numeste nivelul premoral sau preconventional la care standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului: "bun / rau', "are dreptate / se inseala', "cuminte / obraznic', iar faptele sunt judecate dupa consecintele lor[4]; acest nivel are doua substadii: cel al moralei ascultarii, in care pedeapsa si recompensa sunt criterii de majora importanta si cel al moralitatii hedonismului instrumental naiv cand conformarea la norma este o sursa de beneficii;
• intre 10 si 13 ani autorul plaseaza nivelul moralitatii conventionale, cand confirmarea la norma are ca recompensa recunoasterea statutului de "copil bun';
• dupa 13, ani Kohlberg plaseaza faza postconventionala, caracterizata prin faptul ca      manifestarile de conduita ale copilului depasesc comanda formulata de reguli, in sensul ca aceste reguli incep sa fie intelese, circumscrise unor principii universale.

Chiar daca prezentarea lui Kohlberg are virtutiile ei, nu se poate face abstractie de abordarea lui J.Piaget- inchegata intr-o teorie intelectualista originala. Acest autor arata si demonstreaza ca relatiile cu mediul se construiesc pe plan psihologic in mod dinamic, parcurgand drumul de la actiuni, complexe de actiuni, la operatii, grupari de operatii la inceput concrete, apoi, in adolescenta formal logice. "Emergenta adaptarii are doua laturi dialectice intercalate, acomodarea si asimilarea. Inteligenta, ca expresie rafinata a adaptarii, se constituie treptat prin antrenare si auto-antrenare'[5] Ceea ce i se reproseaza, indeobste, lui J. Piaget este faptul ca el considera incheiat ciclul de dezvoltare psihologica intelectuala odata cu adolescenta si faptul ca sistemul sau psihologic este centrat pe individ neglijand, oarecum, valentele factorului social in dezvoltarea psihica si nesubliniind suficient tipologia diferentiala umana. Cu toate acestea J.Piaget ramane neintrecut in analiza calitativa a dezvoltarii inteligentei, in manuirea asa numitelor metode clinice in studiul dezvoltarii inteligentei. De asemenea, prin introducerea conceptului de "decalaj-transversal sau vertical' (planul sincronic si diacronic al analizei) J. Piaget pune bazele explicit teoretice ale abordarii problemei distantei dintre "varsta de dezvoltare' (QD) si "varsta inteligentei'(QI), prefigurate de A.Binet. Astfel, apare un concept nou legal de nivelul de elaborare a inteligentei. Daca QD este o expresie procentuala a nivelului de dezvoltare a individului uman, pe dimensiunile: cognitiva-limbaj, motorie, afectiva, sociala, QI se exprima in valori exacte rezultate din raportul varstei mintale calculate in luni, cu varsta cronologica exprimata tot in luni si rezultata din aplicarea unei bateri de teste psihologice de inteligenta, verbale sau non-verbale, raportate la valori inregistrate pe o populate etalon. Cunoscute si mai des utilizate sunt testele: Binet-Simon, Bender-Santucci, Raven-matrice progresive in varianta color sau alb negru, Goudenough-testul omuletului, Ribault-testul casei etc.).

H. Wallon a realizat, la randul sau, o analiza a primelor faze ale ontogenezei, lucrand tot cu repere psihogenetice. El si-a centrat preocuparile pe constructia afectiva a eului si a personalitatii si a descris urmatoarele etape in evolutia ontogenetica:

• etapa de diferentiere a impulsivitatii emotionale de cea motorie primara, ce creeaza consecintele subiectivismului primar;
• etapa de constituire a constiintei de sine (prin diferentierea comportamentului de orientare, de verbalizare si a comportamentelor ludice);
• etapa achizitiilor de rol care contureaza independenta eului, ducand , spre 12 ani la:
• sincretismul personalitatii prin includerea in comportamentele sociale si intelectuale.

Aceasta optica este in multe privinte complementara cu aceea a lui J.Piaget, fata de care Wallon a enuntat insa, numeroase critici.

Teoriile freudiste au si ele o anume importanta in abordarea genezei psihicului uman. Ele accentueaza rolul energiei instinctuale exprimata prin sexualitate (libido), instinctul de conservare (foame, sete, agresiune) si instinctul mortii dialectic opus celorlalte doua. Stadiile de evolutie decelate de Freud si discipolii lui sunt:

• stadiul oral (dominat de placerea actului suptului);
• stadiul anal (centrarea pe placerea provocata de evacuarea anala);
• stadiul identificarii copilului cu parintii, al constituirii de complexe cu structuri conflictuale ce implica modificarea si complicarea atitudinilor fata de interrelatiile parentale determinate in mod inconstient (prescolaritate);
• stadiul falic - marcat de o scurta pauza a dezvoltarii sexualitatii;
• stadiul genital (adolescent in sens larg).

Se constata o exacerbare a instinctului sexual infantil, tendinte pansexualisie, fapt care a adus o multitudine de critici la adresa teoriilor freudiste. Dar nu se poate nega, totusi, contributia lor la dezvoltarea psihologiei, in special in sensul statuarii psihoterapiei psihanalitice_, ce a dat functii noi psihologiei moderne.

A. N. Leontiev vede in dezvoltarea psihica o miscare dialectica ce trece de la comportamente simple primare cu o motivatie redusa la comportamente complexe intretinute de o motivatie coerenta, socializata. A.N. Leontiev si S. Rubinstein au explicat cu claritate modul in care se elaboreaza comportamentele umane prin influenta conditiilor externe asupra individului, dar nu oricum, ci prin intermediul celor interne (subiective). Leontiev a delimitat urmatoarele etape ale dezvoltarii psihice:

• 0-3 ani perioada insusirii deprinderilor elementare de autoservire si a instrumentelor independentei, mersul si vorbirea;
• 3-6(7) ani perioada prescolara marcata de punerea bazelor personalitatii;
• 6(7)-10(11) ani perioada scolara mica - caracterizata prin formarea unor strategii de invatare organizata, invatare ce are caracteristici similare cu cele ale muncii;
• 10(11)-14(15) ani - scolaritatea medie: perioada de accelerare a dezvoltarii si maturizarii, in special in plan intelectual;
• dupa 14(15) ani adolescenta - perioada de dezvoltare a vietii spirituale si de orientare spre profesiune.

Daca incercam sa decelam criterii capabile sa explice dezvoltarea psihica se pot enumera[7] urmatoarele trei:

a)     tipul fundamental de activitate (cu valoare de reper psihogenetic dar, in acelasi timp, si psihodinamic); se refera la forme succesive de activitate in care se antreneaza si care devin din ce in ce mai complexe din punctul de vedere al caracteristicilor implicate. Aceste forme de activitate sunt. in ordinea dominantei in ontogeneza: autoservire, joc, invatare dirijata, munca. Fiecare antreneaza in mod specific energia psihica de care dispune copilul (tanarul / adultul) in momentul manifestarii respectivei forme de activitate ca dominanta prin organizarea de o anume factura a atentiei, motivatiei, inteligentei, sensibilitatii afective, proceselor cognitive in jurul sarcinii specifice de adaptare la conditiile de mediu fizic si social. Aceasta antrenare are efecte formative, astfel incat, desfasurarea activitatii fundamentale duce la dezvoltarea pe un plan superior a tuturor fenomenelor psihice implicate.

b)     tipul de relatie (un al doilea reper deopotriva psihogenetic si psihodinamic, dinamica formelor de relatie fiind extrem de nuantata de la nastere pana la moarte) care exprima structura evolutiva a adaptarii si integrarii sociale. Relatiile cele mai frecvente sunt relatii obiectuale (J. Piaget) si de comunicare, de factura sociala. In dezvoltarea ontogenetica a vietii psihice, fiecare dintre ele castiga in plan cantitativ si calitativ. De pilda, relatiile sociale imbraca forme din ce in ce mai complexe: relatii de protejare, simpatie, empatie, dependenta, devotiune, dominatie, respingere, adversitate etc. Ele pot fi intime sau de natura ierarhica(oficiale), publice (depersonalizate) sau private, asa cum rezulta dintr-o fina analiza realizata de Ed. Hull[8]. De asemenea, ele pot fi reciproc pozitive, reciproc negative sau asimetrice; pot fi analizate din perspectiva directiei de actiune, a structurii lor, a dimensiunilor psihologice implicate si corelate. Relatiile ca forme de comunicare implica incorporarea unei experiente uriase in constiinta omului, determinand treptat discernamantul conduitelor responsabile, reglementate prin reguli sociale acceptate si utilizate ca atare.

c)     contradictiile dialectice implicate de mai multe seturi de relatii:

relatiile dintre cerintele socio-culturale (externe) exprimate latent fata de individul uman aflat in dezvoltare si posibilitatile de satisfacere a acestor cerinte, posibilitati de factura dubla:

o         de ordin potential subiectiv corelate, la randul lor, cu cerintele subiective ale acestuia: dorinte, idealuri, aspiratii;

o         de ordin social (contextual);

relatiile dintre structurile psihologice vechi (deprinderi, sentimente deja elaborate, aptitudini deja confirmate) si structuri noi solicitate spre elaborare de relatia cu mediul social si profesional;

relatia interna structurii de personalitate in formare dintre aspiratii si posibilitati reale.

Tendinta naturala a devenirii umane este tendinta spre echilibru; de aceea apare ca evidenta alternanta dintre perioade de manifestare explicita a unora dintre fatetele contradictiilor prezentate anterior, cu perioade de relativ echilibru determinat de realizarea unor obiective concrete legate de adaptare. Intreaga aceasta evolutie deloc lineara, extrem de complexa, subliniaza o idee fundamentala in perioada de geneza a vietii psihice dinamica acesteia este nuantata de insasi nasterea vietii psihice: dupa structurarea personalitatii umane nu se inregistreaza o stagnare a evolutiei, chiar daca ritmurile schimbarilor sunt diminuate si natura acestora este mai putin spectaculoasa.

Dezvoltarea psihica, parcurgand etape de geneza, de consolidare si ajungand chiar intr-un stadiu de usoara regresie la varstele inaintate, poate fi considerata ca un proces ce tinde spre armonie, echilibru cu mediul exogen, natural si social si cu propriile particularitati, trebuinte si aspiratii ale celui ce este purtatorul psihicului aflat in evolutie.

Se ajunge la o periodizare de ansamblu a vietii umane cu urmatoarea structura:

Debutul vietii: nasterea si primul an de viata.

Prima copilarie - perioada anteprescolara (1-3 ani).

A doua copilarie - perioada prescolara (la noi 3-6/7 ani).

A treia copilarie - perioada scolara mica (7-11 ani).

Perioada pubertatii (11-14/15 ani) - preadolescenta.

Perioada adolescentei propriu-zise 14/15-18.

Perioadele tineretii cu clasificari si incadrari temporale extrem de variate: 18-22/24 adolescenta prelungita; 22/24 - 30 tinerete -adult tanar.

30-50 stadiul maturitatii depline; 24-57/62/65 maturitatea activa etc.

Varstele regresiei - dupa 62/65 de ani.

Mentionam ca este dificil de incadrat strict in perioade temporale aceste varste, diferentele individuale fiind destul de mari si avand o determinanta aflata la intersectia starii de sanatate cu motivatia activitatii desfasurate, cu performantele acesteia acompaniate afectiv in plan subiectiv, cu nivelul de aspiratii si expectatii etc.

Ca o concluzie[9] , autorii citati fixeaza cateva caracteristici ale reperelor psihogenetice si psihodinamice ce stau la baza dezvoltarii psihicului uman:

reperele psihogenetice se exprima in compozitii complexe ce pot decela normalitatea de abaterea de la aceasta (intarzierea sau avansul).

ierarhizarea modului specific de exprimare a reperelor psihogenetice poate pune in evidenta caracteristici ale evolutiei (grad de activism, latura dinamica mai pregnanta, forta si directia investitiilor psihice la un moment dat). Vagotski subliniaza ca, intr-o analiza sincronica a unei anume varste se distinge, intotdeauna, o zona de dezvoltare proximala (zona proximei dezvoltari) a carei cunoastere face posibila elaborarea unor strategii educationale de maxima oportunitale si eficienta; aceasta datorita faptului ca educatia este factorul coordonator al devenirii umane, alaturandu-se ereditatii si mediului social si fizic, factori, de asemenea, importanti, dar posibil de corijat sau estompat, intre niste limite, prin forta actiunii educationale.

inregistrarea unor intarzieri prelungite ale aparitiei unor caracteristici psihice cu valoare de repere psihogenetice se constituie ca indiciu al unui retard sau al unei debilitati, in majoritatea cazurilor la varstele copilariei

neinregistrarea unei curbe normale de dezvoltare dupa aparitia unor caracteristici cu valoare de repere psihogenetice este semnalul unei strategii educationale deficitare, al unei actiuni nestimulative sau negative din partea mediului sau semnul activitatii sub stres.

reperele psihogenetice sunt mult mai evidente decat mecanismele psihice ce stau la baza lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost si continua sa fie zona de cercetare in psihologie.

Dupa perioada de geneza a psihicului uman, odata cu inaintarea in varsta, se poate urmari evolutia acestuia spre limitele maxime oferite de propriul potential nu doar innascut ci construit cu migala in etapa de geneza; dupa afirmarea plenara a potentelor, se inregistreaza usoare (sau mai accentuate) regresii, reperele psihodinamice constituindu-se in alte configurati; este inca o zona ce cere aprofundarea cercetarii psihologice. In contextul lucrarii de fata intereseaza reperele psihogenetice cu configuratia lor specifica in perioada premergatoare scolii, repere constituite ca puncte de raportare a demersului pedagogic.