METODICA PREGATIRII DE SPECIALITATE

Art.38 Conceptul de metodica

(1) Din toate timpurile, dar mai ales in cele moderne, invatarea a constituit si constituie o tema de reflectie si interes major pentru instruiti, instructori pe diferite trepte, parinti, pentru oameni din toate sferele socialului, pentru intreaga societate. Invatarea inseamna timp si efort, iar apropierea de stapanirea ei se realizeaza tarziu, sau poate niciodata, astfel incat nu putem sa spunem ca nu mai avem nimic de invatat in legatura cu ceea ce inseamna in mod real a sti cum sa inveti eficient.

(2) Metodica predarii specialitatii completeaza pregatirea instructorului* (comandant SL, PL etc.) de specific tehnic pentru instruirea (pregatirea) subordonatilor si daca este cazul pentru cariera didactica. Numai imbinarea armonioasa a cunostintelor de specialitate cu o pregatire temeinica de metodica poate asigura reusita unei bune instruiri a subordonatilor si a realizarii unei cariere didactice.

(3) Metodica predarii disciplinelor de specialitate este o parte a didacticii generale in vederea transmiterii cunostintelor si pentru formarea la cei instruiti a priceperilor si deprinderilor practice. Spre deosebire de metodologie (sistemul mijloacelor ce servesc la gasirea unui nou adevar stiintific), metodica prezinta un sistem complex, dar unitar, de mijloace care asigura predarea si insusirea adevarului deja descoperit. De asemenea metodica are o stransa legatura cu psihologia pedagogica, care-i ofera informatii asupra legilor psihologice in conformitate cu care se asigura insusirea cunostintelor de catre instruiti pe diferite trepte de varsta. In privinta aceasta, trebuie avut in vedere faptul ca la procesul de invatamant participa doi factori care se interconditioneaza: instructorul pe diferite trepte(comandant SL, PL etc.) si instruitul. Rezultatul corelatiei depinde in mare masura de modul in care instructorul reuseste sa puna de acord actiunea sa cu particularitatile psihice ale instruitului.

(4) Datele furnizate de psihologia pedagogica ajuta metodica predarii sa explice unele probleme ce-si afla corelatii in procesul de predare a disciplinelor de specialitate, ca de exemplu : formarea deprinderilor de lucru cu tehnica sau cu diferite aparate si instalatii, cu manualul etc. O stransa legatura se stabileste si intre metodica si logica, aceasta din urma insusindu-si anumite norme ale gandirii: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea. In raportul dintre metodica si logica, metodica are ca sarcina aflarea corelatiilor dintre procesele logice ale studiului precum si exercitiile si aplicatiile practice privite ca instrument de lucru (diagrame, scheme,). In concluzie metodica este o parte a didacticii care studiaza: principiile, metodele, mijloacele, procedeele si formele de predare-invatare a unei discipline tinand seama de specificul acesteia si are in vedere atat teoria cat si practica procesului didactic astfel incat ea reprezinta de fapt un ghid teoretic si practic pentru instructor

(5) Obiectivele metodicii predarii disciplinelor de specialitate sunt urmatoarele:

a)     trebuie sa stabileasca ce, cat, in ce ordine si cum sa se invete;

b)    intocmeste si perfectioneaza programele disciplinei precizand criteriile de selectare a continuturilor de idei, a notiunilor si a problemelor de baza ale disciplinei respective;

c)     ordoneaza si sistematizeaza aceste continuturi care trebuie corelate cu celelalte discipline de instruire formand un sistem unitar;

d)    analizeaza si aproba manualele ;

e)     prelucreaza stiintific metodele didactice clasice si cauta metode mai eficiente, pe care sa le integreze sistemului de invatamant ale disciplinei respective;

f)      asigura relatii de colaborare instructor-instruit;

g)     asigura echilibrul functional intre predare si invatare, intre gradul de prelucrare didactica a continutului si efortul pretins instruitilor in asimilare;

h)     evalueaza eficienta procesului de invatare scolara al disciplinei respective si propune solutii de ameliorare a acestuia;

i)       urmareste formarea la instruiti a deprinderilor eficiente de instruire si autoinstruire.

(6)Prin instructor se intelege orice cadru sau persoana care desfasoara o activitate de instruire la orice nivel: toti sefi si comandantii care au in subordine subordonati, (de la PL in sus), instructori de la institutiile de invatamant.

Art.39 Instructorul

(1)Instructorul are in primul rand rolul de a organiza si conduce activitatea didactica. Succesul in munca instructiv-educativa depinde in cea mai mare masura de instructori, de competenta si dragostea lor pentru profesie. Nici planurile de instruire sau de invatamant, nici programele, nici manualele, nici baza materiala nu pot avea asupra instruitului o influenta care sa se poata compara cu aceea a instructorului.

(2)Astfel instructorul:

a)     creeaza conditiile necesare de munca;

b)    organizeaza si conduce activitatea instruitului, prin care dispozitiile lui se dezvolta necontenit si se transforma in calitati;

c)     influenteaza dezvoltarea memoriei, imaginatiei, gandirii si spiritul de observatie al instruitilor;

d)    urmareste ca persoanele instruite sa faca progrese, ii stimuleaza, ii indruma si ii corecteaza, astfel incat capacitatile lor psihice sa treaca treptat de la stadii inferioare la stadii superioare.

(3)Principala functie a instructorului nu este de a preda (de a transmite cunostinte), ci de a indruma si organiza activitatea de cinvatare celor ce se instruiesc. Instructorul colaboreaza cu instruitii, ii stimuleaza, creeaza conditiile optime studiu si antrenare.Dezvoltarea morala si estetica a instruitilor este de asemenea influentata de activitatea si de personalitatea instructorului. Ei ii obisnuiesc pe cei instruiti cu munca sistematica si planificata, cu viata in colectiv si cu disciplina.

(4)Intelesul notiunii de 'instructor bun' nu este acelasi la indivizii si categoriile sociale cu care instructorul vine in contact (instruiti, comandanti, sefi, organe administrative etc.) In functie de varsta instruitilor pe care-i indruma si de mediul in care lucreaza, i se cer instructorului insusiri diferite.

Principalele calitati cerute instructorului:

a)     calitati fizice;

b)          calitati intelectuale;

c)     optimismul pedagogic;

d)    calitati de vointa si caracter;

e)     calitati morale;

f)      tactul pedagogic;

g)     maiestria pedagogica.

Art.40 Clasificarea metodelor de invatamant

(1)Metoda de invatamant este calea urmata de persoana instruita si de instructor, cu scopul ca instruitul sa se formeze, atat prin activitatea indrumata de instructor cat si prin cea desfasurata in mod independent. In stransa legatura cu notiunea: metoda de invatamant este notiunea de procedeu. Procedeul este un aspect particular, practic, de folosire a unei metode.

(2)Metodele de invatamant sunt alese de instructor si in aplicarea fiecareia se poate gasi o gama variata de procedee, spre a face lectii vii si atractive, spre a le spori eficienta. Utilizarea unei metode unice de invatamant nu este eficienta. Nu exista inca o clasificare a metodelor de invatamant unanim acceptata.

Pentru simplificare, propunem clasificarea metodelor dupa scopul urmarit in:

a)     metode de asimilare (insusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor);

b)          metode de control;

c)           metode de apreciere

(4)Metodele de asimilare, la randul lor, se clasifica in functie de mijloacele folosite pentru instruire si formare. Conform acestui criteriu, metodele de asimilare a continutului invatamantului se clasifica in metode verbale, metode intuitive si metode active (bazate pe actiune)

(5)Sub denumirea de metode de asimilare se includ caile care-i ajuta pe instruitii sa-si insuseasca cunostinte noi, sa le fixeze si sa-si formeze priceperi si deprinderi, deci sa le inteleaga, sa le prelucreze si sa le aplice in practica. La realizarea acestor obiective, ajuta atat metodele verbale, cat si cele intuitive si active.

Expunerea - este calea de prezentare a cunostintelor in cuvantul viu si este o metoda larg folosita in invatamantul de toate gradele. Prezentarea verbala este facuta de obicei de instructor. El comunica instruitilor cunostinte pe care nu le aveau pana acum sau corecteaza si completeaza cunostinte vechi. In functie de continutul sedintei care se preda si de particularitatile de varsta ale instruitilor, expunerea imbraca forma de povestire, explicatie si prelegere.

(7)Avantajele expunerii fata de alte metode didactice:

a)     ii da posibilitatea instructorului ca intr-un timp scurt sa transmita o cantitate mare de cunostinte;

b)    prezentarea sistematica a ideilor si inlantuirea lor logica;

c)     instruitii pot fi solicitati sa urmareasca ideile, sa elaboreze ipoteze, sa construiasca rationamente, sa traga concluzii (gandirea lor poate fi tot timpul activa) chiar daca expunerea este indisolubil legata de o atitudine pasiva, receptiva din partea instruitilor;

d)    efectele educative importante pe care le are contactul direct al instruitilor cu personalitatea instructorului, in timpul expunerii instructorul influenteaza pe instruiti prin:

continutul informational transmis;

modul logic si sistematic de a gandi;

limbajul cultivat;

mijloacele de comunicare ectosemantica: prin expresia fetei, prin inflexiunile vocii, prin fermitatea convingerilor care se degaja din personalitatea sa.

(8)Conversatia este metoda de instruire si educare a instruitilor cu ajutorul intrebarilor si raspunsurilor. Conversatia se foloseste la insusirea de cunostinte, la verificarea si la fixarea cunostintelor si este mult utilizata in invatamantul tehnic.

(9) Conversatia euristica poate fi folosita numai in anumite conditii:

a)     cand noile cunostinte pot fi desprinse de instruiti din cercetarea unui material intuitiv, din analiza unor exemple, a experientei si observatiilor lor anterioare;

b)    cand noile cunostinte pot fi deduse din cunostintele insusite anterior.

(10)Conversatia examinatoare se foloseste dupa ce instruitii si-au insusit cunostinte, spre a se constata cat de bine le stapanesc. Conversatia examinatoare nu este adresata numai memoriei. ci si gandirii. Asa se procedeaza si cand se urmareste consolidarea cunostintelor insusite de instruiti in sedinta curenta si cand sunt controlati din sedintele anterioare.

(11)Principalele cerinte pe care trebuie sa le indeplineasca intrebarile adresate instruitilor sunt urmatoarele:

a)     sa fie precise din punct de vedere al continutului, exprimate corect si simplu, la intrebarile, confuze, echivoce, pot fi date mai multe raspunsuri si in acest caz, instruitii nu stiu care din ele este cel asteptat de instructor;

b)    sa fie concise, scurte, astfel incat sa fie retinute usor de instruiti (cele prea lungi, cele care contin cuvinte inutile, cele compuse din 2 - 3 intrebari simple nu sunt eficiente) nu trebuie sa cuprinda termeni neintelesi de instruiti sau sa aiba o constructie straina spiritului limbii respective;

c)     sa stimuleze gandirea instruitilor

d)    sa nu fie nici prea usoare, nici prea grele, sa nu cuprinda in ele raspunsul si nici sa-1 sugereze;

e)     sa fie adresate intr-o succesiune logica, dupa plan (gandirea este condusa din aproape in aproape, la sesizarea principalului, la desprinderea regulilor, definitiilor, legilor; prin succesiunea logica dintre intrebari

(12)In folosirea conversatiei este nevoie sa fie respectate si unele cerinte cu privire la ritmul si distribuirea intrebarilor asupra grupei de instruire:

a)     intrebarile mai usoare, intrebarile prin care se urmareste repetarea unor cunostinte in vederea memorarii lor (scheme logice, algoritmi etc.) sunt adresate de obicei intr-un ritm viu;

b)    intrebarile referitoare la comparatii, generalizari, analize, vor fi adresate intr-un ritm mai lent, spre a lasa instruitilor timp suficient de gandire;

c)     intrebarea se adreseaza intregii grupe de instruire, se lasa timpul necesar de gandire, apoi se cere unui instruit sa formuleze raspunsul.

(13)Atunci cand conversatia este folosita pentru examinare frontala, cat si cand este folosita pentru insusirea de cunostinte noi, este bine sa se lucreze cu cat mai multi instruiti, spre a-i antrena in activitate.

Cand se foloseste metoda conversatiei, instructorul va pretinde ca si raspunsurile instruitilor sa indeplineasca unele cerinte:

a)     sa fie corecte, clare si precise (instruitul sa nu piarda din vedere intrebarea, raspunsul sau sa nu devieze de la aceasta);

b)    sa fie complete, adica sa satisfaca toate cerintele cuprinse in intrebare. Daca raspunsul nu este corect si complet, se va cere altui instruit sa-1 corecteze sau sa-1 completeze.

(15)Trezirea interesului pentru problema ce se va discuta, cunoasterea exacta a posibilitatilor si a pregatirii anterioare a instruitilor, imbinarea conversatiei cu observatia, cu expunerea, cu activitatea, grija ca instruitii sa verifice rezultatele obtinute, sa le confrunte cu practica, potenteaza caracterul activ al acestei metode si asigura eficienta folosirii ei in procesul de invatamant.

(16)Problematizarea poate fi considerata ca o varianta a conversatiei euristice. Se propun instruitilor probleme de gandire pe care ei le pot rezolva pe baza cunostintelor insusite anterior. Intrebarile problematice au insa unele particularitati prin care se deosebesc de cele denumite curent intrebari euristice:

a)     se refera la un fapt sau o situatie complexa si solicita stabilirea unor legaturi de dependenta in care trebuie sa se tina seama de mai multe conditii, de mai multi factori care actioneaza concomitent sau succesiv;

b)    fac apel mai intens la flexibilitatea gandirii;

c)     permit adesea mai multe solutii.

(17)Ceea ce caracterizeaza problematizarea este crearea unor situatii conflictuale (situatii problematice) in gandirea instruitului care apar:

a)     cand instruitul observa un dezacord intre vechile lui cunostinte si ce i se cere sa rezolve;

b)    cand instruitul e pus in situatia de a alege din cunostintele numai pe cele care ii ajuta sa rezolve o problema data;

c)     cand exista contradictii intre modul de rezolvare teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme;

d)    cand instruitii sunt solicitati sa construiasca ipoteze plauzibile pe baza cunostintelor insusite anterior, in legatura cu rezolvarea unei probleme noi.

Folosirea manualului si a altor carti ii ajuta pe instruiti :

a)     sa-si insuseasca noi cunostinte;

b)    sa le sistematizeze si fixeze;

c)     sa-si formeze priceperi si deprinderi de munca intelectuala.

(19)Activitatea instruitilor cu manualul si alte carti se realizeaza sub mai multe forme: studiul textelor, efectuarea de exercitii. probleme, scheme, rezumate, scoaterea ideilor principale, elaborarea de conspecte, pregatirea raspunsurilor la intrebarile date de instructor, completarea notitelor luate in timpul explicarii etc.

(20)Munca instruitului cu cartea trebuie sa dezvolte personalitatea acestuia, sa trezeasca in el dorinta de a cunoaste. de a cerceta. La aceasta ajuta desigur si modul cum sunt alcatuite manualele. Manualul starneste curiozitatea instruitului, il provoaca la reflectie, in manuale instruitul gaseste alaturi de o expunere concentrata si sistematica a temei, date, statistici, tabele, texte succinte, imagini, scheme si un numar de intrebari la care are de raspuns prelucrand aceste date oferite de manual. Instruitul este activ si cucereste cunostintele prin efort propriu. Munca sa cu manualul si alte carti devine astfel o cale de instruire prin descoperire.

(21)Concluzii asupra metodelor verbale.Ele sunt criticate deoarece:

a)     instruitul invata cuvinte, formule, reguli, dar adesea in spatele acestora nu se gasesc faptele, realitatea, relatiile pe care le denumesc;

b)    intre mintea instruitului si realitatea vie se interpune cuvantul instructorului, cartea, iar stradania instruitului este de a retine cuvintele, textele din carte, nu de a intelege viata, realitatea;

c)     prin metodele verbale se urmareste predominant sa se comunice instruitului adevaruri gata elaborate; dar mult mai important ar fi ca instruitul sa invete cum sa dobandeasca singur cunostintele de care are nevoie;

d)    in procesul de invatamant este dominanta atitudinea receptiva a instruitului si atmosfera plictisitoare a muncii de memorare;

e)     instruitul devine adesea sclav al textului cartii. Pentru el autoritatea unei afirmatii este prezenta ei in carte, nu ratiunea;

f)      instruitul nu gandeste prin sine insusi, ci reproduce ceea ce altii au gandit si au spus.

(22)Totusi metodele verbale au unele calitati care le recomanda sa fie folosite inca in invatamant:

a)     prin ele materia este prezentata instruitului intr-o ordine sistematica;

b)    o expunere buna, un manual bun se preocupa nu numai de prezentarea clara a ideilor si de intelegerea lor de catre instruiti, ci si de inlantuirea logica a materialului studiat, ceea ce asigura progresul in insusirea obiectului respectiv;

c)     prin metodele verbale instruitul este pus in contact cu ceea este esential intr-o stiinta, cu formularea precisa a adevarurilor cucerite de omenire printr-o indelungata munca de cercetare. Unele din aceste adevaruri trebuie sa fie insusite de instruiti si retinute: date tehnice, formule, unitati de masura, scheme constructive, etc. Activitatea intelectuala a omului se sprijina pe unele reguli, pe deprinderi intelectuale de calcul, etc. Toate acestea si le insusesc instruitii intr-un timp mai scurt prin metodele verbale;

d)    in anumite stiinte tehnice, unde calea deductiva este folosita predominant, instruirea cu ajutorul cuvantului da rezultate bune. Instructorul sau manualul indruma gandirea instruitului.

Art.41 Metode intuitive

Observarea libera. Instruitii acumuleaza o multime de cunostinte, inainte de a veni in marina si chiar in timpul pregatirii, din observarea obiectelor si fenomenelor din natura si societate

a)     ea se mentine la aspecte exterioare, nu patrunde in structura obiectelor, in inlantuirea fenomenelor, in surprinderea esentelor;

b)    se poate ca observatia libera sa se mentina asupra unor aspecte fara importanta pentru cunoasterea obiectelor respective, atrasa de ceea ce place si distreaza;

c)     ea poate fugi de la un aspect la altul, la intamplare, provocata de succesiunea agentilor senzoriali.

Observatii: in procesul de invatamant se utilizeaza in mod frecvent observatia indrumata dirijata de instructor. Cand instruitii observa ceea ce le arata instructorul - obiecte, fenomene, actiuni - ea poarta denumirea de demonstrare; cand ei observa singuri materialul pe baza unor instructiuni sau a unui plan dat de instructor, poarta denumirea de observatie independenta. In cazul demonstrarii instruitii au o atitudine mai mult receptiva, in cazul observatiilor independente au o atitudine mult mai activa.

(2) Demonstrarea Demonstrarea consta in aratarea de catre instructor a materialului intuitiv despre care instruitii au de invatat sau care poate duce clarificari in insusirea unei teme. De obicei aratarea materialului este insotita de descrierea si explicarea lui, facute fie de instructor, fie de instruiti, cu scopul de a observa ceea ce este esential. Demonstrarea se foloseste atat la asimilarea unor cunostinte noi, cat si la fixarea si consolidarea acestora. Este o metoda larg folosita la studierea tuturor obiectelor de invatamant.

(3) Insusirea cunostintelor este mai usoara si mai temeinica daca explicatiile sunt insotite de aratarea obiectelor, fenomenelor si actiunilor despre care se invata. La fiecare obiect de invatamant poate fi prezentat material demonstrativ bogat. La prezentarea unor teme pot fi prezentate obiecte din natura, la altele se foloseste demonstrarea cu ajutorul experientelor, in alte cazuri se prezinta machete, modele, filme, etc.

(4)Materialul demonstrativ poate fi prezentat in orice etapa a sedintei astfel:

a)     in partea introductiva a sedintei, spre a oferi instruitilor intuitii si imagini de care au nevoie spre a intelege tema ce va fi explicata;

b)    concomitent cu explicarea cunostintelor noi spre a ilustra cele expuse;

c)     dupa explicarea cunostintelor noi, in vederea consolidarii si concretizarii lor.

(5) Demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor si proceselor naturale. De cate ori este posibil, este bine sa se arate instruitilor obiectele despre care au de invatat, sa li se prezinte fenomenele si procesele in conditiile naturale de producere ca instruitii sa le observe, sa cunoasca intuitiv partile lor componente, sa inteleaga modul lor de producere. Un aport deosebit il au in acest si vizitele la locurile unde se lucreaza efectiv in domeniuchiar si inainte de studierea unor teme, ca instruitii sa-si imbogateasca numarul de observatii in legatura cu acele teme sau dupa studierea unui capitol, cu scopul de a consolida cunostintele insusite;

(6) Demonstrarea cu ajutorul materialului confectionat. Materialul bidimensional (in plan) planse, ilustratii, harti, scheme este mai des folosit decat materialul in volum..

(7)Materialul grafic ajuta la intelegerea cunostintelor noi, daca:

a)     reuseste sa reliefeze esentialul, caracteristicul;

b)    este simplu si reda cat mai corect realitatea;

c)     infatiseaza sugestiv aspectele realitatii, incat sa izbeasca de la inceput atentia instruitilor, spre a fi retinute cu usurinta.

(8) Demonstrarea cu ajutorul desenelor executate de instructor pe tabla. Desenul didactic se foloseste la multe obiecte de invatamant. El insoteste expunerea orala a cunostintelor si-i ajuta pe instruiti sa inteleaga si sa retina mai bine cele explicate.. Desenul instructorului trebuie sa fie simplu, spre a putea fi executat si de instruiti, si sa fie corect.

(9) Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor moderne de invatamant. In mod frecvent mijloacele moderne de invatamant sunt clasificate in:

a)     mijloace auditive (inregistrari pe casete);

b)    mijloace vizuale (folii de retroproiector, diapozitive) mijloace audio-vizuale (filmul sonor, PC-ul).

(10) Demonstrarea actiunilor pe care trebuie sa si le insuseasca instruitii

Este necesar sa se prezinte instruitilor in mod demonstrativ actiunile pe care ei trebuie sa le invete. in mod obisnuit, demonstrarea acestor actiuni este insotita de explicatii

Etapele principale ce trebuie parcurse pentru acest tip de demonstrare sunt:

a)  familiarizarea cu continutul lucrarii ce se va efectua;

b)          familiarizarea cu materialele si cu tehnica ce va fi exploatata;

c)           atragerea atentiei asupra greselilor frecvente ce se pot ivi, facandu-se un instructaj de protectie a muncii;

d)          demonstrarea propriu-zisa a actiunii, oferindu-se concomitent si lamuriri;

(12) Uneori, dupa aceasta demonstrare instructorul cere ca unul sau doi instruiti sa efectueze actiunea respectiva, pentru a se convinge daca au inteles corect; apoi intreaga grupa trece la executarea ei.

In aceasta demonstrare explicativa se folosesc de obicei doua procedee:

a)     incetinirea ritmului de efectuare a actiunilor;

b)    divizarea actiunii globale in elementele ei componente.

(14) Cerintele unei bune demonstrari:

a)     tehnica, obiectele si fenomenele trebuie sa fie prezentate astfel incat instruitii sa-si dea seama de evolutia lor, de schimbarile si dezvoltarea lor;

b)    la o sedinta sa se foloseasca mai multe forme de demonstrare: material tridimensional, planse, desen pe tabla, proiectii etc.

(15) Modelarea. Prin modelare se intelege metoda de a cerceta tehnica, obiectele si fenomenele din natura cu ajutorul modelelor.

(16) In procesul de invatamant, ca si in tehnica si in stiinta, se folosesc mai multe feluri de modele:

a)     modele obiectuale, ce reprezinta obiecte reale: corpuri geometrice, machete, mulaje etc.;

b)    modele figurative ce reprezinta: scheme, grafice simplificate ale unor obiecte sau fenomene;

c)     modele simbolice ce reprezinta formule logice sau matematice care stau la baza unor rationamente, a functionarii tehnicii, agregate etc.

(17) In procesul de invatamant modelele au in principal doua functii: ilustrative si cognitive. De cele mai multe ori, modelele se folosesc ca orice material demonstrativ confectionat pentru a ilustra obiectul original, prezentandu-1 simplificat, in elementele lui esentiale: macheta unei instalatii, modelul unei masini(a tehnicii in general), macheta unei nave sau a unei dane portuare, etc.Metoda modelarii se foloseste insa si pentru prelucrarea cunostintelor vechi si descoperirea de cunostinte noi de catre instruiti. In procesul de invatamant, sistemele mai simple si mai accesibile instruitilor devin modele pentru studierea unor sisteme mai complexe si mai putin accesibile.

(18) Observatiile independente. Observatiile independente se folosesc pentru a consolida cunostintele, priceperile si deprinderile insusite de instruiti anterior prin alte metode (expunere, lectura din manual etc.), dar mai ales pentru insusirea de cunostinte noi si pentru formarea deprinderii de a observa sistematic. Observarea poate dura un timp scurt (cateva minute, o ora) in cadrul sedintei sau un timp mai indelungat (cateva zile , saptamani sau luni) in afara sedintei, in functie de tema de invatat.

(19) Observatiile independente pot fi organizate:

a)     frontal (fiecare instruit efectueaza aceeasi observatie pe care o fac concomitent si colegii sai);

b)    individual (fiecare instruit efectueaza o observatie deosebita de a colegilor sai);

c)     pe grupe (fiecare grupa de instruiti are de efectuat o lucrare, o sarcina etc.).

(20) Supraevaluarea metodelor intuitive si folosirea lor intr-o viziune psihologica asociationista, conform careia notiunile s-ar forma spontan din perceptii si reprezentari, poate aduce prejudicii procesului de invatamant. Datele senzoriale, imaginile oricat de multe si de exacte, nu duc prin ele insele la cunostinte operationale decat dupa ce sunt supuse unei prelucrari mintale.

(21) Prin metodele intuitive instruitii isi insusesc cunostinte despre aspectul exterior al obiectelor. E necesar ca datele senzoriale sa fie supuse unei prelucrari mintale, prin care ele sa fie transformate, ordonate, sistematizate.

(22) Pentru ca observarea sa serveasca pe deplin procesul de invatamant, e necesar ca ea sa raspunda unor preocupari, unor interese ale instruitului.. Cand se folosesc metodele verbale instruitii recepteaza cuvinte, iar acum recepteaza imagini.

Art.42 Metode active

(1) Metodele active sunt caile care folosesc ca mijloc pentru instruirea si formarea instruitilor actiunea si activitatea. In procesul de invatamant, instruitii efectueaza uneori activitati preponderent imitative, alteori activitati creatoare.

(2) Exercitiile. Prin exercitiu se intelege executarea repetata si constienta a unei actiuni, spre a o apropia de un model sau de a imbunatati performantele ei. In procesul de invatamant, exercitiul este o metoda folosita pe scara larga, atat cu scopul de a consolida cunostintele insusite anterior si de a forma priceperi si deprinderi, cat si pentru a dezvolta capacitatile creatoare ale instruitilor. Unele exercitii se efectueaza fara o indrumare din partea educatorului, pe baza imitativa. In procesul de invatamant insa exercitiile sunt indrumate.

(3) Dupa functia pe care o indeplinesc in formarea priceperilor si a deprinderilor, exercitiile sunt de mai multe feluri:

a)     exercitii de antrenament (introductive);

b)    exercitii de baza;

c)     exercitii paralele.

(4) Exercitiile de antrenament (introductive) sunt primele exercitii pe care le fac instruitii pentru a se familiariza cu operatia demonstrata de instructor. In cadrul lor, instruitii repeta de cateva ori activitatea efectuata de instructor ca model, sunt indrumati atent spre a evita greselile si procedeele incorecte.

(5) Exercitiile de baza asigura formarea deprinderilor prin repetarea activitatii de catre instruiti cu scopul de a se apropia cat mai mult de model. Instructorul urmareste ca instruitii sa aplice constient indrumarile date de el, insista asupra fazelor dificile din actiunea respectiva, asupra succesiunii fazelor. La inceput ele cuprind si erori. Instructorul supravegheaza, indruma si ajuta pe instruiti spre a elimina treptat erorile si a-si forma deprinderi corecte. Corectarea unei deprinderi gresite este adesea mai dificila decat formarea unei deprinderi noi. Aceste exercitii se pot realiza direct pe tehnica in functiune(cand nu conduc la deteriorarea ei) sau pot fi organizate pe modele si simulatoare.

(6) Exercitiile paralele servesc si la formarea de deprinderi noi dar si la consolidarea celor vechi. Este necesar ca in activitatea urmatoare, odata cu efectuare exercitiilor pentru formarea de noi priceperi si deprinderi, sa se urmareasca si mentinerea deprinderilor formate anterior.

(7) Folosirea cu succes a exercitiilor este conditionata de respectarea unor cerinte:

a)     modelul, pe care instruitii tind sa si-1 insuseasca prin exercitii, sa fie pe cat posibil perfect si accesibil de imitat;

b)    la baza exercitiului trebuie sa stea idei clare, insusite in mod constient. Daca instruitul lucreaza mecanic, fara sa-si dea seama de regula pe care o aplica, exercitiul are un caracter 'mestesugaresc'. Daca insa instruitul gandeste cand efectueaza exercitiul, daca intelege clar ceea ce face, atunci se consolideaza bine cunostintele, se formeaza priceperi si deprinderi corecte si prin fiecare activitate noua instruitul se apropie de model;

c)     se recomanda ca exercitiile sa fie variate, atat in ceea ce priveste continutul cat si forma lor; efectuarea de desene, harti, diagrame, tabele, rezolvarea de probleme, elaborarea de compuneri, montarea de experimente, manuirea unor elemente ale tehnicii si efectuarea unor algoritmi simpli care nu necesita efort fizic sunt forme de exercitii ce pot fi utilizate in procesul de invatamant sau de exploatare a tehnicii;

d)    se recomanda, de asemenea, ca exercitiile sa fie gradate si progresive, sa se porneasca de la exercitii usoare spre exercitii din ce in ce mai grele. Un exercitiu usor, programat la inceput, da incredere instruitului in posibilitatile sale, iar esalonarea gradata a exercitiilor il ajuta sa constate progresele pe care le realizeaza necontenit si il stimuleaza in munca;

e)     fiecare deprindere noua trebuie incadrata in sistemul deprinderilor formate anterior.

(8) Exista o inlantuire logica si intre deprinderi, nu numai intre cunostinte. Aceasta impune esalonarea exercitiilor astfel:

a)     cantitatea si durata exercitiilor trebuie sa asigure formarea priceperilor si deprinderilor vizate.

b)    rezultatele obtinute prin exercitii sa fie analizate, la inceput sub indrumarea instructorului, iar mai tarziu prin autocontrol, pentru ca instruitii sa stie ce au facut bine si ce au gresit.

(9) Instructorul sa organizeze astfel exercitiile incat instruitii sa treaca treptat de la o activitate imitativa, indrumata pas cu pas, spre o activitate din ce in ce mai independenta, spre o activitate creatoare.

(10) Lucrarile cu caracter creator sunt exercitii care dezvolta intr-o larga masura aptitudinile instruitilor si spiritul lor de independenta. Ele se practica sub forma de referate, desene, lucrari practice etc. Pentru buna lor desfasurare este necesar ca instruitii sa stapaneasca temeinic cunostintele, priceperile si deprinderile solicitate de activitatea creatoare, sa fie indrumati, iar lucrarile executate sa fie analizate si apreciate, spre a se asigura obtinerea unor rezultate mai bune in viitor.

(11)S-ar parea ca folosirea exercitiilor ca metoda de invatamant ar pune in activitate numai pe instruiti si ca instructorul ar avea un rol pasiv. In realitate nu este asa, si in aplicarea acestei metode, ca si in aplicarea celorlalte, cadrele didactice au rolul conducator. Ele aleg exercitiile potrivite cu pregatirea instruitilor, asigura permanent controlul, ajutorul, indrumarea si evaluarea muncii instruitilor.

(12) Lucrarile practice. Lucrul practic este o varianta a metodei exercitiilor. Fata de metoda exercitiilor, metoda lucrului practic are unele trasaturi specifice desi amandoua au la baza activitatea instruitilor. Notiunea de lucru practic este indisolubil legata de cea de efort fizic. In timpul efectuarii lucrului practic, instruitii depun o munca fizica, se folosesc de unelte de munca..

(13)Trasaturi specifice:

a)     pentru efectuarea lucrului practic instruitii se folosesc adesea de cunostinte din mai multe discipline;

b)    importanta lucrului practic ca metoda de invatamant decurge din necesitatea de a lega cat mai strans invatamantul de viata, de productie, de tehnica.

(14) Lucrulu practic obisnuieste pe instruit sa-si:

a)     planifice munca (adunarea materialului, a instrumentelor de munca, precizarea scopului, informarea tehnica, etc.);

b)    sa aleaga mijloacele cele mai potrivite;

c)     sa-si controleze necontenit activitatea, comparand-o cu modelul etc.

(15) Lucrului practic are si o deosebita valoare educativa, in cadrul lor, instruitii isi dezvolta perseverenta, rabdarea, dragostea pentru munca..

(16) Algoritmizarea. Un algoritm este un procedeu, o regula bine determinata de a rezolva o problema tipica. Daca algoritmul este urmat corect, dupa un numar de operatii se va gasi in mod cert solutia problemei. Algoritmul este construit pe baza unor inlantuiri de rationamente si exprima in mod sintetic structura logica interna a rezolvarii problemei.

(17) Algoritmii se prezinta sub diferite forme:

a)     sub forma de reguli ;

b)    sub forma unor formule de operatii;

c)     sub forma unui model sau a unei scheme de desfasurare a unei activitati intelectuale (modelul unui rationament logic);

d)    sub forma unor instructiuni tip, care ghideaza activitatea intr-un domeniu oarecare. Asemenea instructiuni cuprind indrumari exacte, intr-o ordine precis stabilita cum ar fi de exemplu instructiunile pentru efectuarea transmiterii,receptiei, instructiunile privind functionarea tehnicii si ale instalatiilor, etc.

(18) Avantajele utilizarii acestei metode sunt:

a)     ii obisnuieste pe instruiti sa gaseasca usor procedeul adecvat de a rezolva probleme, ceea ce le va fi de real folos dupa terminarea scolii;

b)    antrenand pe instruit in construirea de algoritmi, el va putea transfera aceasta abilitate in rezolvarea unor probleme complexe de mai tarziu.

(19)Scopul urmarit prin utilizarea metodei algoritmizarii in procesul de invatamant este de a usura rezolvarea de probleme tipice, de a forma deprinderi de munca intelectuala pe baza unor reguli constient insusite si de a forma modalitati de rezolvare a problemelor complexe. Algoritmizarea are insa consecinte negative daca este utilizata incorect si excesiv deoarece prin caracterul ei artificial duce la un fel de mecanizare a gandirii ceea ce, evident, nu ajuta la educatia moderna a instruitilor. Nu se poate desfasura un proces de invatamant fara algoritmi, dar nu se poate nici fara metode euristice, fara dezvoltarea gandirii creatoare, care nu este insa algoritmizabila.

(20) Lucrul in laborator Efectuarea lucrarilor in laborator necesita o aparatura adecvata si tehnica de folosire a acestei metode are multe puncte comune cu cea a observatiilor independente. Lucrarile de laborator se desfasoara pe baza unui plan dat de instructor, fie oral, fie in scris, in care se arata materialele ce vor fi folosite, ordinea lucrarilor de executat modul de notare a rezultatelor etc.

(21) Ele se organizeaza in diferite scopuri:

a)     fixarea mai temeinica a cunostintelor - se organizeaza dupa ce instruitii si-au insusit cunostinte noi sau dupa ce au vazut o experienta efectuata de instructor;

b)    formarea de priceperi si deprinderi de a manui diferite instrumente si aparate instruitii repeta experimentele facute de instructor sau efectueaza experimente similare acelora

(22) Sub indrumarea instructorului, cu ajutorul lucrului in laborator instruitii ajung sa cunoasca noi insusiri si caractere ale obiectelor si fenomenelor, sa stabileasca relatii intre acestea.

(23) Cand se organizeaza lucrari de laborator prin care se urmareste ca instruitii sa ajunga la descoperirea de cunostinte noi, nu li se spune nici inainte, nici in timpul efectuarii, care sunt rezultatele si concluziile la care trebuie sa ajunga in timpul desfasurarii lor, instructorul urmareste cum lucreaza fiecare instruit in parte sau cum lucreaza grupele, stimuleaza pe cei ramasi in urma, iar daca este necesar da indicatii unor instruiti sau corecteaza pe cei care s-au abatut de la instructiunile date. Dupa terminarea lucului se trag concluziile, procedandu-se asa cum am aratat la observatiile independente.

(24) Lucrul in laborator se organizeaza ca si la observatiile independente, adica:

a)     frontal,

b)    individual

c)     pe grupe.

(25) E util insa ca in instructiuni sa se explice mai detaliat instruitului procedeele tehnice de lucru: cum sa manuiasca uneltele si materialele, ordinea stricta a operatiilor.Cunostintele insusite de instruit prin activitatea sa sunt mai clare si mai sigure decat cele primite pe cale verbala, prin explicatia altuia sau prin lectura cartilor.

(26) Nici cunostintele verbale si nici cele intuitive nu au precizia si siguranta celor scoase din practica. Acestea din urma se pastreaza adesea toata viata si instruitul se poate folosi de ele cu succes oricand are nevoie.Cunostintele dobandite prin activitate sunt incorporate in personalitate, ca elemente inseparabile de aceastaPrin activitate sunt exercitate si dezvoltate toate procesele psihice.

(27) Descoperirea unui adevar prin metode active este un proces mult mai complex decat asimilarea lui pe cale verbala. De aceea ea cere mai mult timp si o activitate mai variata, decat receptarea unor cunostinte oferite de-a gata. Procesele gandirii se desfasoara nu in conditiile unei simplificari excesive a realitatii, solutia cea mai eficienta, ceea care mobilizeaza intreaga lor fiinta

(28) Se recomanda insa ca metodele active sa se foloseasca imbinat cu metodele verbale si cu cele intuitive; ca metodele verbale si intuitive sa fie activizate, adica instruitii sa depuna o activitate de a prelucra mijloacele verbale si intuitive spre a extrage din ele in mod independent, cunostinte noi. Utilizarea metodelor active presupune ca instruitul sa stie sa se foloseasca de carti, de documente, de fise, de scheme, de imagini, de filme, care cuprind o experienta umana condensata. Multe cunostinte nu pot fi descoperite de instruit, ci el trebuie sa le invete de la instructor sau din carti.

Art.43. Metode de control

(1) Principalele metode de control ale activitatii si comportarii instruitilor sunt:

a)     observarea;

b)    chestionarea orala;

c)     lucrarile scrise;

d)    lucrarile practice;

e)     examene;

f)      teste de verificare.

(2) Observarea. Instructorii pot controla nivelul pregatirii si comportarii instruitilor, observandu-i. Observarea este calea dominanta de a controla atitudinea instruitilor fata de munca, fata de colegi si de alte persoane precum si disciplina lor.

(3) Chestionarea orala. Controlul cunostintelor instruitilor se efectueaza temeinic si sistematic cu ajutorul chestionarii orale.

(4) Lucrari scrise Prin lucrari scrise de control poate fi verificata. in cadrul unei singure sedinte, intreaga grupa de instruiti. Ele sunt de doua feluri:

a)     lucrari de control curent (extemporale);

b)    lucrari de control semestriale (verificari partiale,finale).

(5) Lucrarile practice. La unele obiecte de invatamant, cunostintele instruitilor si mai ales priceperile si deprinderile lor pot fi controlate prin lucrari practice. Un asemenea control da posibilitatea instructorului sa constate si gradul in care instruitul stie sa aplice cunostintele in practica.

(6) Examenele Examenele reprezinta o forma de verificare finala - orala, scrisa sau practica, sau toate combinate - a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor insusite de instruiti timp de un an sau mai multi ani. Subiectele de examen trebuie sa dea posibilitatea instruitilor sa dovedeasca atat cunostintele insusite, cat si maturitatea de gandire.

(7) Teste de verificare. La unele obiecte de invatamant se folosesc teste de prin care se urmareste cunoasterea mai exacta si obiectiva a cunostintelor insusite de instruiti. Prin test controlul se face intr-un timp mult mai scurt decat prin verificarea orala sau scrisa obisnuita.

Art.44. Metode de apreciere

(1) Este necesar ca instruitii sa stie cum au lucrat, cum este evaluata activitatea lor, ce-ar trebui sa faca spre a-si imbunatatii situatia. Ei pot desfasura cu succes activitatea de asimilare a materialului si pe cea de prelucrare a acestui material (extrapolari, interpolari, aplicari in practica), dar nu reusesc decat dupa ani de zile de exercitii indrumate sa aprecieze corect activitatea lor si a colegilor.

(2) Aprecierea trebuie sa se faca in functie de un model, pe baza unui etalon, tinand seama de anumite criterii. Instruitul nu are nici pregatirea necesara, nici experienta in a opera cu toate aceste abstractii. Adesea nici aprecierea adultilor nu este corecta, obiectiva.

Stiinta care studiaza problemele examinarii si aprecierii instruitilor, venind in ajutorul cadrelor didactice, este docimologia.

Principalele functii ale aprecierii sunt:

a)     stimularea instruitilor spre a-si imbunatati activitatea;

b)    clasificarea lor dupa rang in cadrul grupului din care fac parte;

c)     formarea si dezvoltarea capacitatii lor de apreciere si autoapreciere obiectiva.

Art.45. Metode clasice de apreciere

(1) Aprecierea se realizeaza prin:

a)     calificative verbale neinsotite de note;

b)    apreciere cu note;

c)     diferite forme de recompense si pedepse;

(2) Aprecierea verbala se foloseste des, in urmatoarele situatii:

a)     cand se controleaza sarcinile primite de instruiti;

b)    cand se efectueaza verificarea frontala a continutului sedintei;

c)     cand instruitii sunt ajutati sa-si fixeze cunostinte noi;

d)    cand instruitii efectueaza exercitii pentru a-si forma priceperi si deprinderi;

e)     cand se observa schimbari in conduita instruitilor;

(3) Aprecieri verbale ca 'bine', 'frumos', 'sunt multumit de raspunsul tau' etc. sau cele care exprima o nemultumire, daca sunt obiective si sincere, daca sunt la timpul potrivit si cu discernamant, stimuleaza activitatea viitoare a instruitilor. In aprecierea cu note, in tara noastra, se foloseste sistemul de notare cu note de la 10 la 1. Tinand seama ca prin note se stabileste si rangul pe care-1 ocupa instruitul in cadrul colectivului din care face parte, ca ele au o semnificatie precisa pentru instruiti, se cere ca la acordarea lor sa se respecte urmatoarele criterii:

a)     notarea sa fie obiectiva, adica sa reflecte cat mai exact nivelul pregatirii instruitului, pentru aceasta se va tine seama de volumul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, si de calitatea acestora;

b)    volumul cunostintelor si deprinderilor se stabileste in raport cu cerintele programei si nu cu nivelul pregatirii celorlalti instruiti din grupa;

c)     la aprecierea calitatii se are in vedere daca instruitul si le-a insusit temeinic si constient, daca le expune sistematic, clar si precis, daca e capabil sa le interpreteze si sa le aplice corect in practica;

d)    la aprecierea lucrarilor scrise se tine seama de stilul, ortografia si forma lor.

(4) E bine ca:

a)     dupa notare sa se explice instruitului de ce i s-a dat acea nota, adica sa i se arate pe scurt ce-a stiut si ce n-a stiut si sa i se spuna ce are de facut spre a obtine in viitor rezultate mai bune;

b)    instructorii trebuie sa nu manifeste o atitudine de nepasare fata de rezultatele muncii instruitilor, fata de notele obtinute de acestia;

c)     instructorii trebuie sa se bucure in mod sincer de succesele realizate de instruitii lor si sa-si manifeste deschis nemultumirea fata de delasarile acestora.

Art.46. Metode moderne de apreciere

(1) Cercetarile moderne privind imbunatatirea sistemului de apreciere merg in doua directii: eliminarea subiectivismului si precizarea aspectului care se noteaza. Pentru realizarea unei evaluari mai obiective si mai analitice se recomanda folosirea: testelor, ghidurilor de notare, scarilor obiective de apreciere.

(2) Cum?

a)     prin note, laude, evidentieri sa se incurajeze efortul, succesele, mai ales in faza initiala a activitatii instruitilor;

b)    aprecierea sa aiba ca rezultat cresterea increderii in posibilitatile lor, sa le dea curaj in munca, in noi incercari;

c)     sa nu se insiste asupra nereusitelor instruitului, sa nu-1 ducem pe instruit in situatia de a-i fi rusine de rezultatele muncii lui;

d)    e bine ca prin aprecierile care se fac, instruitul sa fie comparat mai mult cu el insusi decat cu altii;

e)     sa se evidentieze progresele realizate de instruit de la o etapa la alta, succesele in raport cu munca sa anterioara, fara a se ridica rangul pe care-1 ocupa in colectiv.

(3) Cand?

a)     aprecierile au un rol stimulator si corectiv daca se fac atunci cand instruitul simte nevoia de compara rezultatele sale cu ale unui etalon, cu un model;

b)    instruitul le simte ca necesare, le doreste in momentele de rascruce, de indoiala, de neincredere;

c)     aprecierile negative sa fie amanate sau suspendate in timp ce instruitul lucreaza, spre a inlatura astfel inhibitiile pe care le provoaca in mod obisnuit observatiile critice.

Art. 47. Forme de organizare a procesului de invatamant

(1) Sedinta - forma de baza a organizarii procesului de invatamant.

(2) Organizarea procesului de invatamant sub forma de sedinte prezinta mai multe caracteristici:

a)     materia de invatamant este impartita in unitati mici, care pot fi asimilate de instruiti in timpul fixat (programa scolara este defalcata in teme, iar temele in sedinte; o sedinta avand un timp limitat, de regula 50 de minute);

b)    intre sedintele care se predau la un obiect de invatamant exista o succesiune logica.

c)     asimilarea fiecarei sedinte priveste toate aspectele invatarii: intelegerea materialului nou, consolidarea lui, aplicarea in practica, formarea priceperilor si deprinderilor in legatura cu el, controlul calitatii si cantitatii materialului asimilat;

d)    activitatea se desfasoara sub indrumarea unei persoane pregatite spre a conduce acest proces, instructorul;

e)     instructorul alege materia de asimilat de catre instruiti, stabileste durata activitatii, alege metodele de care se vor servi instruitii in munca, hotaraste structura (etapele) acestei activitati si continutul fiecarei etape, asigura unitatea instructiei cu educatia.

(3) Buna organizare a sedintei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu grupa respectiva. O sedinta bine organizata antreneaza la activitate pe toti instruitii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Instructorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare instruit randamentul maxim, fie alternand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul instruitilor mai slabi.

(4) Principii de organiare:

a)  claritatea scopului urmarit;

b) alegerea judicioasa a continutului sedintei;

c)  alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a sedintei;

d) organizarea metodica a sedintei.

(5) Nu exista o topologie a sedintelor, dupa cum nu exista structura unica pentru fiecare tip si fiecare varianta. Structura prezentata pentru fiecare tip si varianta de sedinta este relativa si orientativa, nu absoluta si nu obligatorie. Fiecare instructor isi va construi demersul didactic in raport cu obiectivele operationale propuse prin planificare proiectare.

Sedinta combinata (mixta) este cea mai complexa. Propunandu-si sa realizeze toate sarcinile didactice, o sedinta de tip combinat are cea mai complexa structura. Este utila, fiindca schimbarea activitatilor in decursul unei sedinte, unita cu schimbarea metodelor de invatamant, solicita alti centri corticali si prin aceasta se evita oboseala si se mentine o atentie incordata.

(7) Structura relativa a sedintei mixte este:

a)     moment organizatoric;

b)    verificarea continuturilor insusite (cunostinte, deprinderi, priceperi dobandite de instruit);

c)     pregatirea instruitilor pentru receptarea noilor cunostinte (se realizeaza de obicei printr-o conversatie introductiva, in care sunt actualizate cunostinte dobandite anterior de instruit, relevante pentru noua tema, prin prezentarea unor situatii-problema, pentru depasirea carora sunt necesare noi cunostinte)

d)    precizarea tipului si obiectivelor; instructorul trebuie sa comunice instruitilor, intr-o forma accesibila, ce asteapta de la ei la sfarsitul activitatii;

e)     comunicarea in vederea insusirii a noilor cunostinte printr-o strategie metodica adaptata obiectivelor, continutului temei si instruitilor, prin utilizarea acelor mijloace de invatamant care pot facilita si eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;

f)      fixarea si sistematizarea continuturilor predate prin repetare si exercitii aplicative

(8) Organizarea grupei pentru sedinta:

a)     se asigura ordinea si linistea in clasa, ca toti instruitii sa auda indrumarile care se dau.

b)    se controleaza prezenta instruitilor si se cer lamuriri despre cauzele absentelor

c)     instructorul aseaza la locul potrivit materialul didactic de care are nevoie in timpul sedintei pentru demonstrare.

d)    instruitii pun pe masa, conform indicatiilor instructorului, cartile, caietele si alte materiale de care se vor servi ulterior.

e)     de buna organizare a clasei pentru sedinta depinde munca disciplinata si eficienta a instruitilor.

f)      etapa dureaza de la l la 2 minute.

(9) Controlul materiei insusite anterior. Instructorul controleaza atat temele scrise si lucrarile practice pe care instruitii le-au executat in mod independent cat si nivelul de cunostinte, priceperi si deprinderi insusite in sedintele anterioare. Controlul este necesar spre a-i obisnui pe instruiti cu pregatirea perseverenta si constiincioasa. Totodata prin control pot fi evitate lacunele din cunostintele instruitilor si ramanerea lor in urma la invatatura. Controlul nivelului de cunostinte, priceperi si deprinderi insusite in sedintele anterioare se realizeaza prin metodele cunoscute: chestionarea orala, lucrarile scrise de control, lucrarile practice, teste etc.

(10) Asimilarea cunostintelor noi. O alta sarcina didactica pe care i-si propune sa o realizeze o sedinta combinata este asimilarea de cunostinte noi. Asimilarea nu se realizeaza, de cele mai multe ori, printr-o singura activitate. Adesea este nevoie de o pregatire a instruitilor spre a intelege tema noua. Instruitii asimileaza mai usor si mai temeinic cunostintele noi, daca in prealabil au fost readuse in constiinta lor unele cunostinte insusite mai inainte, de care se lega logic cunostintele noi. Se intelege ca daca noile cunostinte se leaga logic, organic de cunostintele din sedinta anterioara, atunci prin controlul sedintei vechi se realizeaza si o pregatire pentru sedinta noua si nu mai este nevoie de o pregatire speciala. Daca insa cunostintele noi nu le continua pe cele din sedinta precedenta, atunci este necesar sa se organizeze cu instruitii o convorbire introductiva, cu scopul de a clarifica si completa cunostintele vechi, utile pentru intelegerea materialului nou. In unele cazuri se urmareste nu numai o pregatire intelectuala a instruitilor, ci si o pregatire afectiva a lor pentru sedinta noua, adica sa se creeze o atmosfera favorabila desfasurarii sedintei, sa se trezeasca in instruiti curiozitate si interes pentru continutul sedintei noi, dorinta de a-si insusi noile cunostinte. De asemenea sunt si cazuri cand este necesara o pregatire voluntar-practica a instruitilor pentru sedinta noua: sa fie pregatiti pentru efortul cerut, pentru invingerea dificultatilor, sa intuiasca anumite materiale, sa efectueze masuratori, sa manipuleze anumite aparate, de care vor avea nevoie in decursul insusirii noilor cunostinte.

(11) In practica instructiv-educativa se fac adesea greseli in organizarea pregatirii pentru o sedinta noua:

a)     uneori pregatirea se realizeaza in legatura cu titlul sedintei noi si nu cu continutul ei de idei ;

b)    alteori convorbirea introductiva se poarta asupra unor idei arhicunoscute de catre instruiti;

c)     pregatirea nu trebuie sa dureze prea mult timp;

d)    se va insista numai asupra ideilor fara clarificarea carora intelegerea materialului nou ar fi dificila.

(12) La cele mai multe sedinte, inainte de a se trece la comunicarea cunostintelor noi, instructorul anunta subiectul sedintei, adica le spune instruitilor despre ce vor invata. Tot acum este potrivit uneori sa se arate scopul invatarii noii sedinte si sa se stabileasca planul dupa care va fi studiata acea sedinta .

(13) Planul dupa care va fi facuta expunerea poate fi prezentat inainte de a incepe expunerea - fie in scris, fie oral - sau poate fi prezentat pe parcurs. Planul ii ajuta pe instruiti sa urmareasca sedinta, sa-si ia notite in mod ordonat, sa delimiteze cu claritate secventele sedintei.

(14) In continuare urmeaza activitatea de asimilare a cunostintelor noi. Este o activitate esentiala in cadrul unei sedinte combinate. Prin ea instruitii isi insusesc cunostinte stiintifice despre realitatea inconjuratoare, ajung sa descopere legaturile si dependentele dintre fenomene, isi dezvolta procesele de cunoastere, sentimentele si vointa. Pentru realizarea tuturor acestor sarcini este necesar ca activitatea instruitilor sa fie indrumata de cadrele didactice. Acestea vor urmari in primul rand ca instruitii sa inteleaga ceea ce invata, sa prelucreze si sa adanceasca materialul nou. Activitatea de asimilare a cunostintelor noi este complexa si difera de la un obiect de invatamant la altul. Uneori li se prezinta instruitilor obiecte si fenomene din natura si li se cere sa le observe; alteori li se prezinta fapte, intamplari si li se cere sa le inteleaga; in alte cazuri se imbina prezentarea de material intuitiv cu explicatia. in cele mai multe cazuri, procesul de asimilare este o succesiune de activitati care vizeaza contactul instruitilor cu materialul nou, prelucrarea si aprofundarea acestui material, desprinderea generalizarilor.

(15) Contactul instruitilor cu materialul nou se realizeaza diferit, mai ales in functie de specificul obiectului de invatamant, de planul sedintei, de scopul urmarit. Materialul prezentat trebuie sa fie substantial, suficient si variat. Prezentarea globala a obiectelor si fenomenelor trebuie sa fie urmata de analiza acestora, de aprofundarea lor. Instruitii vor observa partile obiectelor, etapele evenimentelor, structura fenomenelor, vor reflecta asupra acestora spre a extrage din ele esentialul, caracteristicul. Aceasta activitate se realizeaza sub forme variate. Uneori materialul nou este cercetat analitic, parte cu parte. Alteori se compara materialul nou cu cel insusit anterior sau se compara diferitele elemente ale materialului nou, spre a se stabili asemanari si deosebiri, a se evidentia ceea ce este esential, a se stabili legaturi si dependente intre fenomene, idei, actiuni. Rezultatul reflectarii asupra materialului nou se sintetizeaza sub forma unor generalizari: notiuni, definitii, reguli, legi, principii, caracterizari etc.

(16) Fixarea cunostintelor noi. In aceasta etapa a sedintei instructorul organizeaza activitati prin care ajuta pe instruiti sa retina esentialul din cele predate, sa sistematizeze si sa consolideze cunostintele asimilate, sa le faca operante. Realizarea acestor obiective este urmarita si in timpul asimilarii noilor cunostinte, dar atunci nu se poate insista organizat asupra lor, instructorul urmarind predominant o alta sarcina didactica. Este necesar ca de realizarea lor instructorul sa se ocupe intr-o etapa aparte a sedintei - fixarea. Ca si alte activitati didactice, fixarea pune in fata instructorilor unele probleme de a caror solutionare corecta depinde eficacitatea acestei etape: ce material va forma obiectul fixarii, cu care instruiti se va lucra in fixare, ce fel de activitati se vor desfasura in vederea consolidarii cunostintelor. La fixarea cunostintelor nu se reaminteste tot materialul prezentat in etapa anterioara. Fixarea nu trebuie sa se transforme intr-o repetare a predarii. Se vor repeta numai ideile principale din materia predata, tinand seama de utilitatea lor, de importanta lor pentru insusirea viitoarelor sedinte si teme. Fixarea se poate efectua teoretic si practic. Uneori, pe baza planului de idei dat de instructor, instruitii prezinta pe scurt ideile principale, etapele esentiale. Alteori, instructorul conduce discutia cu instruitii, pornind de la generalizarile stabilite si le cere sa explice cum s-a ajuns la acestea. Aplicarea in practica a noilor cunostinte ii ajuta pe instruiti sa le inteleaga mai profund si sa stie sa se foloseasca de ele. Acum instructorul le cere ca pe baza generalizarilor insusite sa explice fenomene noi, sa concretizeze, sa exemplifice, sa rezolve exercitii si probleme, sa efectueze lucrari practice. Desigur, aceste aplicari practice servesc nu numai la consolidarea cunostintelor insusite, dar si la formarea de priceperi si deprinderi.

(17). Tema (etapa de incheiere) este o parte integranta a muncii scolare, o continuare a activitatii desfasurate pana atunci. De regula, ele sunt efectuate fara supravegherea directa a instructorului si deci solicita o mai mare independenta si initiativa din partea instruitilor. Uneori instruitii rezolva partial tema inca din timpul sedintei si pot conlucra intre ei. De cele mai multe ori insa tema prevazuta pentru munca independenta a instruitilor este lucrata individual.

(18) Buna organizare si desfasurare a acestei etape solicita cunoasterea catorva probleme:

a)  scopul si importanta temelor, tipuri de teme, norme pentru darea temelor, reguli didactice pentru rezolvarea temelor ;

b) scopul didactic urmarit prin efectuarea temelor este consolidarea cunostintelor si formarea depriceperi si deprinderi.

(19) Rezolvarea de exercitii si probleme, executarea unor lucrari practice, pe baza
cunostintelor insusite de instruiti, contribuie la fixarea mai temeinica a cunostintelor si la insusirea si consolidarea unor priceperi si deprinderi de munca.

(20) Utilitatea temelor rezulta si din aportul acestora la realizarea unor sarcini educative:

a)  obisnuirea cu munca ordonata;

b) indeplinirea constiincioasa a indatoririlor;

c)  folosirea rationala a timpului liber, priceperea de a lucra cu mijloace de informatie (dictionare, enciclopedii, atlase, carti de exploatare, fise tehnice, reviste);

d) formarea deprinderilor de autoinstruire.

(21) Cursul-sedinta de asimilare de cunostinte noi urmareste ca instruitii sa-si insuseasca noi cunostinte, sa adanceasca si sa completeze unele cunostinte mai vechi nesistematizate si superficiale si sa elimine din constiinta lor unele pareri eronate.

(22) Sedintele de asimilare de cunostinte noi se organizeaza la toate obiectele de invatamant, cand se cere ca instruitii sa-si insuseasca in mod stiintific notiuni noi, reguli, definitii, legi, principii, teoreme.

Structura acestor sedinte difera in functie de varsta instruitilor, de obiectul de invatamant si de planul sedintei.

(24) Comunicarea (asimilarea) materialului nou este momentul esential al acestui tip de sedinta. Contactul instruitilor cu materialul nou poate porni de la observarea unor obiecte si fenomene, de la demonstrarea unor experiente sau de la expunerea verbala a materialului nou de catre instructor. Prelucrarea materialului, analiza lui se realizeaza cu ajutorul instruitilor, in vedere interpretarii lui stiintifice, a explicarii legaturilor cauzale, a compararii cu alt material, a desprinderii elementelor esentiale. Instruitii pot fi antrenati de asemenea si in momentul urmator al sedintei: stabilirea generalizarilor, a definitiilor si regulilor si mai ales la formularea unor caracterizari, a unor concluzii.

(25) La fixarea cunostintelor se poate proceda in doua feluri:

a)  fixare partiala utilizata cand numarul de cunostinte noi este mare si consta in cateva intrebari referitoare la esenta materialului dintr-o unitate prezentata si analizata anterior.

b) se trece la fixare partiala a celei de a doua unitati metodice, procedandu-se la fel.

c)  fixare globala care consta in recapitularea ideilor principale, aplicandu-le la interpretarea unor fenomene noi dupa expunerea integrala a sedintei, fie ca s-au efectuat anterior si fixari partiale, fie ca nu s-au efectuat. Ea se realizeaza pe baza planului de expunere prezentat schematic de pe tabla.

d) In ceea ce priveste tema, daca este necesara, se procedeaza ca in cazul sedintelor combinate.

(26) Seminarul-sedinta de recapitulare si sistematizare prin repetarea cunostintelor are ca efect consolidarea lor in constiinta instruitilor. Asemenea repetari se fac si in cazul sedintelor combinate sau chiar al celor de asimilare de cunostinte noi, fie cu prilejul verificarii sedintei vechi, fie in etapa fixarii. Ele sunt folositoare, dar nu pot asigura sintetizarea cunostintelor predate in mai multe sedinte sau in mai multe teme si nici sistematizarea lor la nivel mai inalt.

(27) De aceea este necesara organizarea unor sedinte aparte, sedintele de recapitulare si sistematizare, cu scopul de a sintetiza si sistematiza cunostintele instruitilor, de a stabilii noi corelatii intre idei.

(28) Asemenea sedinte se tin:

a)     la inceput de etapa, an scolar spre a reaminti instruitilor principalele cunostinte insusite anterior si a-i pregati astfel sa inteleaga mai bine mai bine materia din noua etapa;

b)    dupa parcurgerea unei teme sau a catorva teme din programa;

c)     la sfarsit de semestru;

d)    la sfarsit de etapa, an scolar.

(29) Programele scolare prevad la fiecare obiect de invatamant numarul de ore destinat sedintelor de recapitulare. Succesul acestui tip de sedinta depinde, printre altele, si de alegerea judicioasa a temei de recapitulat. Tratarea acestor teme nu trebuie sa constituie o repetare nemodificata a cunostintelor predate anterior, sa nu ramana la nivelul faptelor particulare, dar nici sa nu fie reduse la o reamintire a generalitatilor. Pe baza unui material tipic si caracteristic (acest material poate fi luat din sedintele predate sau poate fi un material nou) vor fi reactualizate concluziile, generalizari vechi, integrandu-le in sistemul logic de notiuni din care fac parte.

De aceea este necesar ca temele sedintelor recapitulative:

a)     sa aiba un caracter sintetic;

b)    sa ofere posibilitati de a adanci cunostintele, de a le plasa in noi legaturi;

c)     sa duca la generalizari mai cuprinzatoare decat cele cunoscute de instruiti.

(31) Materialul este organizat dupa noi criterii, din noi puncte de vedere, ceea ce face ca sedinta sa aiba un caracter nou, creator. Dupa caracterul temei si dupa metodele folosite, sedinta de recapitulare are mai multe variante.

(32) Sedinta de recapitulare dupa un plan dat:

a)     reamintirea temei si a planului;

b)    recapitularea cunostintelor conform planului stabilit. Ideile din plan sunt dezvoltate oral si concomitent se completeaza planul cu idei noi, incat la sfarsitul sedintei instruitii sa aiba in caiete o schema cuprinzatoare si sistematica in legatura cu tema discutata.;

c)     concluzii si generalizari. Instructorul arata care parti din materie au fost bine insusite si care mai necesita o revenire, apreciaza calitatea raspunsurilor date de instruiti, subliniaza ideile esentiale din sedinta.

(33) Sedinta de recapitulare pe baza de exercitii. Recapitularea cunostintelor se poate realiza si prin efectuarea unor exercitii si probleme, insistandu-se asupra elementelor teoretice de care se servesc instruitii spre a le rezolva corect. Deci accentul se pune pe reamintirea, precizarea si sistematizarea cunostintelor, nu pe formarea de priceperi si deprinderi.

(34) Structura acestei variante de recapitulare este urmatoarea:

a)     Anuntarea temei de recapitulat si stabilirea scopului;

b)    Efectuarea lucrarilor de catre instruiti. Lucrarile se desfasoara sub indrumarea instructorului. Exercitiile si problemele alese spre rezolvare solicita cunostinte din mai multe sedinte sau teme, capitole.

c)     Concluziile instructorului. Se releva elementele esentiale, se fac precizari care sa evite eventualele confuzii in viitor.

(35) Alte variante ale sedintelor de recapitulare. Unii instructori organizeaza recapitularea si sistematizarea cunostintelor predate anterior, sub forma de sedinte de sinteza. Dupa ce a predat unul sau mai multe capitole din programa, instructorul pregateste o tema de sinteza, in care evidentiaza elementele esentiale din sedintele predate si le sistematizeaza. Expunerea de sinteza a instructorului poate fi inlocuita printr-un referat sau portofoliu, elaborate de un instruit sau de un grup de instruiti, pe baza unui plan si a unei bibliografii date de instructor din vreme. In unele cazuri, sedinta de recapitulare se realizeaza pe baza materialului audiovizual. Dupa ce acest material le este prezentat instruitilor, urmeaza comentarii si concluzii in discutia instructorului cu instruitii. In sfarsit, unii instructori organizeaza sedinte de recapitulare pe baza activitatii independente a instruitilor. Instructorul noteaza pe tabla un numar de intrebari, in legatura cu tema de recapitulat. Instruitii raspund in scris, succint, la fiecare intrebare, consultand si manualul. Dupa ce au terminat, se reia fiecare intrebare, se discuta si se clarifica. Instruitii isi completeaza raspunsurile scrise. Sedinta se incheie cu concluziile finale si aprecierile instructorului. Varianta aceasta se apropie de recapitularea cu ajutorul manualului programat, in acest caz, instruitii gasesc in manual intrebarile recapitulative, grupate si sistematizate in cadrul unei teme.

(36) Sedinta de formare a priceperilor si deprinderilor-laborator, proiect, aplicatie

(37) Acest tip de sedinte vizeaza:

a)     formarea de priceperi si deprinderi;

b)    aplicarea in practica a cunostintelor insusite;

c)     familiarizarea instruitilor cu diferite procedee de munca;

d)    obisnuirea instruitilor cu organizarea si desfasurarea muncii independente;

e)     consolidarea cunostintelor;

f)      clarificarea si precizarea notiunilor.

(38) Cea mai mare parte din activitatea desfasurata de instruiti in cadrul acestor sedinte consta in efectuarea de exercitii si lucrari practice, antrenamente si exercitii de exploatare a tehnicii, etc. Structura acestor sedinte va fi diferita, in functie de obiectul de invatamant si de metoda folosita. La cele mai multe, dupa ce se organizeaza grupa pentru munca si se anunta tema si scopul sedintei care va fi executata se trece la explicarea si demonstrarea activitatii de catre instructor, apoi la. formarea si consolidarea priceperilor si deprinderilor prin activitatea desfasurata de instruiti, si in sfarsit la analiza si aprecierea lucrului executat de ei. Aceste momente nu sunt insa necesare la orice sedinta de formate a priceperilor si deprinderilor, astfel explicarea si demonstrarea activitatii de catre instructor nu este necesara totdeauna. Cand instruitii si-au format unele deprinderi de munca in domeniul respectiv, demonstratia poate lipsi, iar in unele cazuri poate lipsi si explicatia.

(39) Etapa consacrata formarii priceperilor si deprinderilor la instruiti ocupa cea mai mare parte din timp. Cand activitatea pe care o au sa o efectueze instruitii nu le este familiara, instructorul poate cere unui instruit sa o execute in fata grupei, spre a se convinge ca a fost inteleasa corect si ca stie ordinea operatiilor; apoi o vor executa toti instruitii. Alteori se poate cere ca toti instruitii sa o execute simultan, de proba. Greselile observate acum vor fi discutate, spre a fi evitate in exercitiile urmatoare. Instruitii vor efectua apoi singuri activitatile cerute, de mai multe ori, in forme cat mai variate, spre a-si insusi cat mai bine priceperile si deprinderile respective. In timp ce instruitii indeplinesc aceste activitati, sunt controlati, sunt indrumati - individual sau colectiv - sunt stimulati si ajutati cei cu un ritm mai lent de munca si cei mai putin indemanatici.

(40) Daca se observa greseli numai la cativa instruiti, acestia vor fi corectati individual; daca se observa aceeasi greseala la mai multi instruiti, se poate opri activitatea pentru a se explica inca o data, iar daca se considera necesar va fi demonstrate din nou partea respectiva din lucrare. Controlul efectuat de instructor trebuie astfel directionat incat sa duca treptat la formarea priceperii de autocontrol iar instruitul sa fie obisnuit sa compare lucrarea sa cu modelul, cu schema, cu desenul.

(41) Aprecierea trebuie sa fie obiectiva, sa reliefeze ceea ce este caracteristic in munca instruitului, sa dezvaluie cauzele deficientelor si mijloacele de a le inlatura in viitor, sa stimuleze pe instruiti ca in viitor sa obtina rezultate mai bune. La lucrarile practice, sedinta se incheie prin curatarea locului de munca si punerea instrumentelor la locul destinat etc.

(42) Sedinta de verificare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor-verificari. Controlul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor insusite de instruiti se realizeaza in toate etapele sedintelor: in etapa verificarii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor, in etapa fixarii, in cea a asimilarii cunostintelor noi, prinun ele intrebari de sondaj.Se urmareste stabilirea nivelului cunostintelor, priceperilor si deprinderilor insusite de instruiti pana in acel moment, cat si aprecierea obiectiva a muncii acestora.

(43) Sedintele de verificare se pot organiza in mai multe variante:

a)     sedinte de verificare orala:

b)    sedinte de verificare scrisa;

c)     sedinte de verificare practica..

(44) La organizarea unei sedinte de verificare orala, se procedeaza astfel:

a)     se precizeaza din sedinta precedenta tema sau temele din care vor fi examinati instruitii;

b)    in timpul verificarii orale, instruitii chestionati raspund la intrebari;

c)     se apreciaza cunostintele instruitilor;

d)    se trag concluzii cu privire la pregatirea lor, la lipsurile pe care le mai au, indicandu-se ce trebuie sa faca pentru a le inlatura.

(45) Sedintele de verificare practica servesc si pentru controlul cunostintelor, dar ,mai ales pentru controlul priceperilor si deprinderilor insusite de instruiti. Astfel, li se cere sa efectueze, sa manipuleze, sa execute o plansa, lucrari de la simplu la complex etc. Structura acestor sedinte este urmatoarea: precizarea temei, sedintei si a scopului urmarit, executarea lucrarilor practice de catre instruiti, fie individual fie pe grupe sau echipe, aprecierea lucrarilor si concluzii cu privire la pregatirea lor.

Art.48. Evaluarea procesului de instruire

(1) Evaluarea reprezinta procesul prin care se realizeaza masurarea rezultatelor obtinute de catre instruiti si aprecierea acestora prin compararea cu obiectivele (finalitatile) educationale in vederea luarii deciziilor de imbunatatire si de derulare a procesului de invatamant.

(2) Evaluarea de proces (a rezultatelor instruirii) presupune o metodologie in stabilirea careia trebuie date raspunsuri la urmatoarele intrebari:

a)  Pe cine?

pe toti instruitii;

un anumit grup de instruiti;

instruitii luati individual;

b) Cand?

de cateva ori ;

la date fixe;

continuu;

c)  Cu ce?

probe scrise, orale, practice;

tehnici de evaluare;

observatia directa in clasa;

referate , proiecte, portofolii;

d) Pentru cine

instruiti;

instructori;

factori de decizie;

institutii/ persoane care vor angaja viitorii absolventi;

e) In functie de ce ?

obiective curriculare / de evaluare.

Art.49. Proiectarea activitatii didactice

(1) A proiecta activitatea didactica presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural, ce coreleaza raspunsul sincer la urmatoarele tipuri de intrebari: ce voi face, cu ce voi face, cum voi face, cum voi sti daca am realizat ce mi-am propus; raspuns concretizat in organizarea, desfasurarea si evaluarea activitatii de predare din partea instructorului si a celei de invatare din partea instruitului.

(2) Etapa I. Identificarea obiectivelor lectiei: Ce trebuie sa realizez cu instruitii?

(3) In functie de gradul de generalitate, obiectivele sunt:

a)     obiective cadru, denumite si finalitati sau scopuri ale educatiei, care se regasesc in programa sub denumirea de obiective cadru

b)    obiective concrete (sau de referinta) ce pot fi exprimate operational si sunt expresia anticiparii de catre profesor a comportamentului instruitului observabil si masurabil intr-un timp scurt. Obiectivul operational trebuie exprimat in termeni comportamentali expliciti prin utilizarea unor verbe de actiune.

c)     operationalizarea obiectivelor permite o evaluare obiectiva a rezultatelor instruitului si a eficientei activitatii instructorului; in functie de obiectivele operationale, stabilim si tipul lectiei.

(4) Etapa a II-a. Analiza resurselor sau altfel spus situatia de pornire a sedintei: De unde trebuie sa incep?

(5) Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:

a)     resurse umane: instruitul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare), instructorul;

b)    resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, atitudini) ce fac obiectul activitatii de predare-invatare;

c)     resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii;

d)    locul desfasurarii activitatii;

e)     timpul disponibil pentru activitatea didactica;

(6) Etapa a III-a. Elaborarea strategiilor didactice optime sau altfel spus situatia de actiune:

a)        cum trebuie sa structurez continutul informational?

b)       ce forma de situatie didactica sa favorizez (tinand cont de tipul de continut si de particularitatile de varsta, de capacitatile, aptitudinile si nevoile de invatare ale grupei sau individului)

c)        ce activitate de invatare sa provoc?

d)       ce interventii didactice ale instructorului sa provoc?

e)        este etapa corelarii si selectarii metodelor, materialelor si mijloacelor si imbinarea lor intr-o strategie didactica in functie de urmatorii factori:

f)      specificul activitatii (comunicare, insusire de cunostinte, evaluare, formare de priceperi si deprinderi);

g)     obiectivele operationale identificate;

h)     contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare al instruitilor, nivelul pregatirii lor);

i)       contextul material al instruirii;

j)       stilul si personalitatea instructorului;

(7) Etapa a IV-a. Elaborarea instrumentelor de evaluare sau altfel spus determinarea rezultatelor: Care este rezultatul activitatii de predare realizate de instructor?

(8) Conturarea acestei etape se realizeaza prin stabilirea momentului cand se poate realiza evaluarea, stabilirea instrumentului de evaluare cel mai potrivit corespunzator obiectivelor operationale si stabilirea modului cum va fi exprimat rezultatul evaluarii.

(9) Proiectarea pedagogica se materializeaza in mai multe documente sau instrumente de lucru (proiecte didactice), fiecare reprezentand un nivel al proiectarii:

a)     planificarea calendaristica anuala (proiectul anual al predarii unei discipline);

b)    proiectul (planul) activitatii semestriale.(proiectul semestrial);

c)     proiectu l (planul) sistemului de sedinte;

d)    proiectul (planul) fiecarei sedinte insotit de conspectul sedintei.

(10) Acesta din urma prezinta, in mod schematic, simplificat, aspectele si elementele esentiale ale sedintei, concepute in unitatea si interactiunea lor: obiective, metode, procedee si mijloace de invatamant, etapele succesive si continutul fiecarei etape (cunostinte ce vor fi transmise, fixate, recapitulate, verificate; date, fapte, exemple concrete); actiuni si operatii ce vor fi executate de instructori si instruiti (evenimentele instruirii) pentru realizarea obiectivelor.

(11) Elementele componente sunt repartizate in doua parti: o parte introductiva si alta ce prezinta desfasurarea propriu-zisa a etapelor si evenimentelor succesive, specifice tipului respectiv.

(12) Proiectul didactic reprezinta un instrument curent de lucru si, totodata un model optimal (mental sau/si scris), dupa care instructorul se orienteaza pe parcursul lectiei, evitand astfel, pe cat posibil, erorile, riscurile, evenimentele nedorite, improvizatia si risipa de resurse in desfasurarea procesului instructiv-educativ.