Semiotica si importanta ei pentru metodologia didactica

Semiotica si importanta ei pentru metodologia didactica

Procesul de invatare se desfasoara, de la un individ la altul si de la o situatie la alta, in conditii extrem de diferite. Cu toate acestea, principalele conditii care determina si sustin invatarea, pot fi asigurate si organizate in anumite moduri. In activitatile de organizare, conducere si desfasurare a procesului de invatare apar o serie de intrebari, cum ar fi: "Ce tip de activitate trebuie sa desfasoare elevul, pentru ca sa dobandeasca cunostinte, priceperi si deprinderi intelectuale si practice? '', "Ce mijloace didactice pot fi folosite in acest scop?', "Cum se va putea stabili daca in cadrul procesului de invatare si predare s -au atins sau nu rezultatele, performantele, competentele, prefigurate in obiectivele operationale?' s. a. Gasirea raspunsurilor la aceste intrebari echivaleaza cu conturarea unui model teoretic al procesului mstructiv-educativ. Acesta isi propune sa stabileasca ce activitati interne si externe ale elevului conduc la atingerea scopurilor invatarii.

Dupa criteriul cronologic, prima conceptie psihologica despre invatare a fost teoria asociationista, care sustinea un model al invatarii bazat pe dirijarea procesului de acumulare si prelucrare a experientei senzoriale. Conditiile de producere a invatarii pe baza asociatiilor au fost studiate mai bine de o suta de ani. evidentiindu-se si limitele modelului asociativ. Astfel, la sfarsitul secolului al XlX-lea, au inceput sa cucereasca teren teoriile invatarii bazate pe reflexul conditionat, care sustineau un model al instruirii bazat pe stimularea cognitiva prin orientarea si organizarea activitatii practice.

Cele doua modele ale invatarii au contribuit la fundamentarea unor metode de instruire ca povestirea si explicatia - care asigura perceperea informatiei, exercitiul - care faciliteaza consolidarea anumitor legaturi cognitive si utilizarea lor, precum si la fundamentarea verificarii si aprecierii rezultatelor invatarii, actiuni importante pentru reglarea procesului invatarii.

Experienta practica a demonstrat ca nu toate faptele si evenimentele legate de activitatea de invatare pot fi explicate pe baza asociatiilor. Sugestiv, in acest sens, este exemplul oferit de Thorndike si Skinncr, care arata ca la intrebarea: ,,Ce se insuseste cand se invata o limba straina?', raspunsul "reactii verbale', respectiv "legaturi intre cuvintele din limba materna si cuvintele corespunzatoare din limba straina', nu este satisfacator. De fapt. procesul invatarii este mult mai complex. Pentru a intelege o limba straina sau pentru a studia o disciplina scolara, nu este suficienta stapanirea cuvintelor, a notiunilor, a conceptelor, ci trebuie asimilate structurile generale in care pot fi articulate notiunile si conceptele, precum si relatiile dintre acestea si structurile din care ele fac parte. Acest tip de invatare a fost denumit de psihologul american Tolman invatare semiotica; aceasta consta in insusirea relatiilor de tipul semn-semnificant si in raportarea implicita sau explicita la structuri semiotice. Astfel, s-a ajuns la elaborarea unui nou model al invatarii - modelul semiotic, potrivit caruia, instruirea trebuie conceputa ca proces de formare la elevi a procedeelor de activitate mintala. Exemplu: Legatura dintre imaginea generalizata a triunghiului dreptunghic si cuvantul "triunghi dreptunghic' se poate forma pe baza asociatiilor. Insa legatura dintre cuvantul "ipotenuza' si conceptul "suma patratelor catetelor' presupune raportarea la o structura semiotica; in acest caz avem de-a face cu o legatura de cod, semiotica.

Relatiile semiotice si relevanta lor pentru invatarea umana, au fost studiate de L.S. Vigotski, care a elaborat teoriile semiotice asupra invatarii; acestea sustineau abordarea instruirii ca proces de formare la elevi a sistemelor notionale generalizate si a procedeelor de activitate mintala. Pe baza teoriilor semiotice ale invatarii, s-au stabilit noi orientari metodologice pentru procesul de instruire:

.     S-a fundamentat valoarea cuvantului si a limbajului, in calitate de instrumente de instruire, care sprijina perceperea si activitatea obiectuala.

.     S-a fundamentat rolul interpretarii, al intelegerii si al insusirii relatiilor logice, care sprijina memorarea si reprezentarea.

.     S-a demonstrat necesitatea includerii in sursele invatarii a experientei sociale a omenirii, fixata in stiinta, tehnica, cultura s.a., desigur, alaturi de) experienta personala.

Obiectul comunicarii educationale, respectiv al invatarii, il constituie principiile generale, categoriile, conceptele si notiunile, care, dupa ce sunt asimilate, se transforma in instrumente ale activitatii mintale etc.

In paralel, pe baza teoriilor semiotice ale invatarii s-au formulat principii noi de structurare a procesului instructiv-educativ si de organizare a continutului instruirii:

.    Procesul de instruire sa nu inceapa numai cu particularul, ci si cu generalul, intregul sau structura.

.    Continuturile instruirii sa fie abordate si parcurse in ordinea articularii logice a notiunilor, conceptelor si principiilor corespunzatoare stiintei care asigura continutul obiectului de invatamant.

.    Procesul de insusire a cunostintelor sa se desfasoare in conformitate cu urmatorii pasi metodici: analiza si clasificarea unor obiecte concrete, rezolvarea unor clase de probleme, introducerea sistemelor semiotice corespunzatoare disciplinei de invatamant, respectiv stiintei reprezentate de aceasta in scoala.

Asa cum se poate vedea, teoriile semiotice ale invatarii sustin un model al instruirii orientat preponderent spre dezvoltarea laturii cognitiv-reflectorii a elevului, dar care nu acopera varietatea de achizitii dobandite de subiectul uman in procesul de invatare.

Au aparut astfel, teoriile operationale ale invatarii, care concep procesul instructiv-educativ ca dirijare a activitatii psihice a elevilor, prin organizarea activitatii lor obiectuale si verbale. Relationarea activitatilor obiectuale, de manipulare efectiva a obiectelor si a celor verbale, de denumire, si designare a lucrurilor, se realizeaza gratie principiului interiorizarii, conform caruia structurile cognitive (notiunile, procedurile de operare in plan mintal, etc.) deriva din actiuni practice. Interiorizarea, ca fapt psihologic, nu se produce spontan, de la sine, ci datorita unui proces didactic denumit formarea pe etape a actiunilor mintale si a structurilor cognitive (P.I. Galperin, 1975,1. Radu. 1974 s.a.).

Pentru interiorizarea corecta a informatiilor si pentru formarea operatiilor mentale, subiectul cunoscator trebuie sa actioneze cu obiectele si modelele si sa le descopere esenta. Asa cum am aratat mai sus. mijlocul de realizare a acestui tip de instruire il constituie metoda pe etape sau metoda avansarii progresive: la inceput se apeleaza la elemente de orientare in cadrul actiunilor cu obiectele, apoi se realizeaza actiuni verbale, in limbaj extern (cu voce tare), se utilizeaza elemente imagistice de orientare (reprezentari) si se ajunge la structurarea operatiilor mintale si a elementelor de orientare sub forma semnificatiilor (notiuni), respectiv la "produse' ale interiorizarii.

Reusita procesului de interiorizare in cadrul instruirii, este conditionata de utilizarea metodei modelarii si de respectarea principiului actiunii; pentru ca sa se produca interiorizarea, este necesar ca elevul sa actioneze efectiv asupra obiectelor sau modelelor corespunzatoare acestora.