Campul relational al gradinitei de copii si al scolii primare

Contextul social in care functioneaza institutia educationala integreaza variabile multiple, a caror configurare si conditionare reciproca asigura caracteristici specifice programelor educationale. La randul lor, caracteristicile climatului psihosocial al gradinitei /scolii primare conditioneaza eficienta actiunilor didactice, ambianta educationala avand in sine valente formative incontestabile.

Pe parcursul capitolului de fata vom incerca sa oferim un tablou al campului relational pe care il dezvolta gradinita de copii /scoala primaera ca institutie apartinatoare sistemului de invatamant si comunitatii, pe de-o parte, si ca spatiu de relationare complexa interindividuala, pe de alta parte.      

Definim notiunea de camp relational drept ansamblul structurat al relatiilor psihosociale pe care le determina interactiunile interpersonale in activitatea comuna de natura instructiv-formativa si in afara acesteia, completat de contextul relational extern in care este angajata institutia educationala.

Pentru a intelege determinarile reciproce complexe pe care campul psihosocial intern si campul psihosocial extern le au asupra calitatii programelor instructiv-educative ale gradinitei de copii /scolii primare, consideram importanta analiza caracteristicilor mediului educogen al gradinitei /scolii primare, a relatiilor ce se stabilesc intre actantii procesului educational: cadrul didactic si elevii /copiii, si, nu mai putin important, a interactiunilor si determinarilor reciproce ale institutiei prescolare cu familia, scoala si comunitatea.

1. Mediul educogen al gradinitei si scolii primare

Institutia educationala isi exercita influentele educative asupra copiilor /elevilor, atat prin actiuni directe, cat si in mod indirect, prin felul in care isi organizeaza elementele de mediu pedagogic.

Mediul pedagogic al gradinitei /scolii primare reprezinta ansamblul factorilor naturali si sociali, materiali si spirituali, angajati in activitatea de formare si dezvoltare a personalitatii copilului prescolar, in raport cu trebuintele specifice varstei si cu potentialitatile individuale, in beneficiul sau si al comunitatii sociale.

Influenta formativa a mediului, a contextului in care are loc procesul educational este argumentata pertinent in teorii recente ale psihologiei dezvoltarii, la care am facut deja referire pe parcursul cartii: teoria achizitiei abilitatilor cognitive a lui K. Fisher, conform careia, nivelul de activare a unei abilitati depinde si de contextul particular de stimulare a ei, suportul ambiental fiind deseori hotarator in achizitia si dezvoltarea diverselor planuri cognitive, conceptia reprezentantilor scolii de psihologie sociala cognitiva de la Geneva, conform carora dezvoltarea cognitiva este mediata de interactiunile sociale, la care pot fi adaugate teoria zonei proximei dezvoltari, a lui Vagotski si contributiile privind rolul mediator al adultului in dezvoltarea copilului aduse de R. Feuerstein si la noi in tara de cercetarile Mariei Roth-Szamoskozi.

Rolul formativ al mediului educational este recunoscut si in documentele curriculare ale gradinitei /scolii primare, care pe langa programa formala, descriu si asa-numita programa informala, data de "calitatea relatiilor interumane, relatiile gradinitei cu parintii si comunitatea, valorile promovate indirect de unitatea prescolara respectiva" Aceleasi documente prefigureaza ca tendinta de schimbare in gradinita, "crearea unui mediu educational adecvat, pentru o stimulare continua a invatarii spontane a copilului" (Programa activitatilor instructiv-educative din gradinita, 2000).

Caracterul educogen al factorilor de mediu ambiental este dat de capacitatea implicita a resurselor naturale, sociale, materiale si spirituale care asigura o anumita configuratie contextului educational, de a genera influente formative implicite, dincolo de efectele educative urmarite intr-o maniera explicita in cadrul procesului de invatamant.

Mediul se dovedeste un factor de educatie numai in conditiile in care el este structurat intr-o maniera curriculara, integrata, in care componentele procesului de invatamant - finalitatile, continuturile, caracteristicile actantilor procesului educational, educatori, educati si parinti, strategiile si stilul didactic, formele predilecte de organizare a activitatilor, resursele materiale si de timp - au fost gandite si proiectate in stransa determinare reciproca si in concordanta cu ethosul institutiei prescolare si cu politica educationala promovata de aceasta, dar si cu specificul, conceptiile si expectantele mediului social largit al comunitatii si societatii in ansamblu. Imbinarea specifica, particulara a acestor componente da personalitate, identitate institutiei educationale. Rezulta ca mediul educogen este unul caracterizat prin coerenta programelor instructiv-educative.

Caracterul educogen al contextului institutional in care are loc procesul instructiv-educativ este dat si de masura in care, factorii de mediu reusesc sa satisfaca interesele(nevoile, tendintele) generale si individuale ale participantilor la educatie, cadre didactice si copii /elevi, in sensul in care spatiul fizic si resursele materiale si spirituale disponibile permit, pe de-o parte, elaborarea proiectelor educationale concepute de educatori, iar pe de alta parte, exprimarea libera, dinamica a copiilor. Putem afirma, in consecinta ca mediul generator de influente formative trebuie sa se caracterizeze printr-un potential optim de actiune.

Ambianta educationala (Cristea, S., 2000) este un alt factor ce conditioneaza caracterul educogen al mediului. Ea se defineste, in plan extern, printr-o anumita calitate a relatiilor pe care gradinita le stabileste cu parintii si comunitatea, iar in plan intern, prin calitatea relatiilor interpersonale ale actantilor actiunii instructiv-educative, copii, educatori, personal administrativ. Literatura pedagogica inventariaza atribute posibile ale ambiantei educationale care poate fi: inchisa sau deschisa cu privire la comunicarea pedagogica; noncooperanta sau parteneriala, cu privire la stilul de relationare profesor elev si elev-elev; nonpermisiva sau permisiva, cu privire la aspectele afectiv-motivationale ce caracterizeaza relatia profesor-elev; impersonala sau personala, cu privire la caracterul diferentiat al influentelor formative. Pedagogia moderna promoveaza stilul democratic de relationare interindividuala in procesul educativ, bazata pe comunicare, cooperare, individualizare, numeroase studii (Bennet, N, 1991, Forman, E., 1989, Gillies, R., Ashman, A., 1996, Sharan, S., 1990, s.a.) aducand argumente pentru eficienta acestui stil de relationare, in raport cu cel traditional, nu doar in planul invatarii academice, dar si al construirii unui stil eficient de relationare sociala. Putem deduce din comentariul de mai sus, faptul ca mediul educogen trebuie sa se caracterizeze printr-un stil eficient de relationare a agentilor sai.

In viziunea noastra, mediul gradinitei determina influente pozitive semnificative asupra copiilor/ elevilor, in masura in care el reflecta:

un program didactic coerent care va asigura un caracter unitar al comportamentului educational al cadrului didactic, al personalului ingrijitor si al parintilor care vor promova aceleasi timuri de valori;

o buna organizare si utilizare a resurselor materiale si a spatiului;

un stil eficient de relationare adult-copil/elev si copil-copil sau elev - elev.

De exemplu, literatura psihopedagogica indica o serie de cerinte pe care spatiul de desfasurare a activitatii instructiv-educative din gradinita trebuie sa le indeplineasca:

spatiu adecvat, ceea ce inseamna cel putin 1mp/copil, in sala de grupa si 2,5mp/copil, in curte. Spatiul din interior si mobilierul trebuie sa permita activitati in grupuri mici si organizarea in cerc;

situarea gradinitei, intr-un spatiu deschis, natural, ferit de zgomotul puternic al orasului, insa nu izolata de acesta;

incaperi luminoase (in cea mai mare parte a zilei cu lumina naturala);

organizarea tuturor zonelor de activitate astfel incat sa fie in raza vizuala a copiilor;

asezarea mobilierului si a materialelor astfel incat copiii sa aiba sentimentul stapanirii spatiului grupei (ex.:catedra educatoarei va fi mica si asezata intr-un colt);

dispuneri adecvate ale spatiului: o zona larga la intrare, zona cu dulapuri, acces usor la zonele de joaca si toalete;

asigurarea securitatii spatiilor;

conditii de igiena corespunzatoare;

incalzire si aerisire corespunzatoare;

organizarea unor camere de toaleta placute si fara legatura directa cu camerele de joaca;

delimitarea in curte a unor zone insorite si a altora cu umbra, a unor zone de joaca si a altora de relaxare;

aranjarea cat mai adecvata a echipamentelor si materialelor didactice, care trebuie sa fie: stimulative, accesibile, la indemana copiilor, utilizate de cate ori exista ocazia, disuse dupa o logica didactica anume: arii de stimulare, zone cu tematica specifica, proximitati spatiale pentru materiale ce transmit stimuli similari ori suficient de indepartate unele de altele pentru a nu distrage atentia copilului de la explorarea lor in profunzime etc.

(dupa: Gradinita de copii o afacere in expansiune si o investitie sigura, Rentrop si STRATON, Grup de editura si consultanta in afaceri, 1999)

Desi de cele mai multe ori prezenta unor spatii deja constituite ii lasa cadrului didactic foarte putina libertate de decizie in legatura cu amenajarea lor, cunoasterea criteriilor mai sus amintite este importanta deoarece ele pot conditional calitatea procesului de instruire si educatie oferit de gradinita.

Recomandarile privind dezvoltarea programelor de educatie prescolara propun un nou principiu al organizarii spatiilor educationale in arii de stimulare - arii sau domenii de activitate in care se petrece jocul si invatarea. Aceasta noua conceptie care implica optiunea copiilor pentru tipul de activitate pe care o va desfasura si necesita asigurarea libertatii de miscare a copiilor in sala de grupa este o forma optima de creare a ocaziilor de experimentare si invatare prin actiune (Weinstein,1981, apud Krogh, 1990).

2. Natura relatiilor interpersonale in gradinita si scoala primara

Prin caracterul sau de mediu institutionalizat, gradinita /scoala primara ofera repere specifice in care se va inscrie relatia educatoare/ invatator - copii, in procesul educational si dincolo de acesta. Desi imprumuta foarte mult din incarcatura afectiva a relatiei parinte - copil, noua relationare cu adultul pe care prescolarul /scolarul mic o face odata cu intrarea in gradinita are cateva trasaturi aparte:

implica o anumita distanta sociala;

presupune respectarea unor reguli de comunicare si relationare cu un adult, altul decat parintele;

este marcata de preocuparile explicite ale educatoarei atingerea finalitatilor instructiv-educative propuse;

este mediata de preocuparea copilului prescolar /scolar mic pentru rezolvarea sarcinilor didactice;

este influentata de conditiile particulare pe care le are institutia educationala: spatiul unde este situata, dotarea, mobilierul, pregatirea cadrului didactic, programul special de instruire si formare.

Cadrul didactic este repede perceput de copil /elev drept un alt adult semnificativ, in afara parintilor, pe care nu il accepta intotdeauna foarte usor, mai ales ca acest proces se suprapune adesea peste primele situatii in care copilul se desparte temporar de parinti. Insa mediul stimulativ al gradinitei si experienta de comunicare in astfel de sitatii a educatoarei faciliteaza adaptarea prescolarului la noul sau statut. Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper in contextul bogat in provocari al gradinitei. Copilul se straduieste sa obtina atentia si aprecierea educatoarei, accepta fara conditionari regulile impuse de aceasta si ii recunoaste autoritatea absoluta. Acest lucru nu inseamna renuntarea copilului la manifestarea unor trebuinte firesti precum: afirmarea de sine, impartasirea impresiilor si a unor puncte de vedere personale, nevoia de a avea un anumit control asupra unor situatii educationale si de a-si exersa capacitatea de a alege si de a lua decizii, iar aceste nevoi trebuie incurajate si indeplinite de educatoare ori cate ori este posibil.

Rolul educatoarei in relatia sa cu copiii presupune exercitarea unor atributii multiple. Asa cum am aratat deja pe parcursul lucrarii, teoria si practica educationala prescolara descrie noi roluri si atitudini ale cadrului didactic din gradinita, care deriva din transformarea de ansamblu a viziunii asupra procesului de educare a prescolarilor si dintr-o noua conceptie care se contureaza asupra copilului cuprins in programul de educatie timpurie. Noile documente curriculare incadreaza relatia educatoare - copii intr-o remarca sugestiva: "un proces de interactiune si acomodare reciproca, subtila si continua" (Programa activitatilor instructiv-educative din gradinita de copii, pag. 21).

Recomandarea facuta implica depasirea rolului traditional al cadrului didactic, acela de transmitator de informatie si anticipeaza noi atributii ale acestuia. In relatia cu copilul care invata educatoarea este vazuta ca un "factor de activare a functiilor mintale constructive si creative ale acestuia" prin medierea si facilitarea invatarii directe prin explorare. Asumarea de catre educatoare a acestui rol presupune intelegerea faptului ca fiecare copil invata intr-un mod aparte si are nevoi de cunoastere diferite. Acest lucru justifica optiunea diferita a copiilor pentru activitati diferite, care se desfasoara in acelasi timp. Angajati in activitati de invatare, copiii sunt incurajati sa gandeasca singuri, sa ia decizii si sa gaseasca solutii pentru problemele intalnite. Educatoarea este prezenta intr-o astfel de situatie, punand intrebari care ii vor incuraja pe copii sa gandeasca si altfel asupra a ceea ce fac, luand cunostinta despre eventualele concluzii gresite la care copiii ajung si hotarand asupra contextului optim in care aceste greseli vor fi corectate.

Desigur, uneori facilitarea invatarii inseamna tocmai oferirea unor informatii fara de care copiii nu pot continua rezolvarea sarcinii de invatare, insa educatoarea trebuie sa decida asupra momentului potrivit pentru o astfel de interventie de predare. Atitudinea educatoarei in activitatea de transmitere de noi cunostinte este si ea definitorie pentru relatia cu copiii. Cum la aceasta varsta expunerile sunt de cele mai multe ori ineficiente, atentia copiilor trebuie canalizata spre noul subiect, iar educatoarea trebuie sa il prezinte de asa maniera incat el sa devina relevant pentu copii, prin prisma experientei de viata si invatare pe care acestia o au.

Educatoarea este si organizatorul activitatii de joc a copilului, activitate in care se poate angaja uneori ca partener, insa intotdeauna observa, asista si regleaza conduita de joc a copiilor. Observarea activitatii ludice este pentru educatoare un prilej de cunoastere a identitatii copiilor, a trairilor emotionale si a experientelor de viata parcurse, a calitatii cunostintelor si a capacitatii acestora de a le utiliza creator, fapt ce ii permite adaptarea si diferentierea modalitatilor de relationare individuala cu fiecare dintre copii.

Rolul educatoarei in relatia cu copiii este exercitat si in directia evaluarii prestatiilor copiilor, insa in gradinita, activitatea de evaluare nu are implicatii speciale in ceea ce priveste nuantarea relatiei educatoarei cu copiii, Evaluarea fiind aici preponderent formativa, iar mijloacele de evaluare pemit pastrarea unei atmosfere care ii confera copilului siguranta si detasare.

In sfarsit, educatoarea este si un mediator al comportamentului copiilor. Activitatea de disciplinare in gradinita este de natura pozitiva si implica, in opinia noastra, respectarea de catre educatoare a unor principii de baza:

formularea regulilor de comportament intr-o maniera pozitiva si implicarea de cate ori este posibil a copiilor in stabilirea regulilor;

evitarea diminuarii respectului de sine al copiilor;

evitarea motivarii sau argumentarii prin comparatii intre copii;

definirea clara a limitelor si respectarea lor;

redirectionarea comportamentelor inadecvate;

exprimarea fatisa a incurajarii si aprobarii;

grija de a nu amplifica sentimentul de vinovatie si rusine;

utilizarea cu discernamant a recompensei si pedepsei;

folosirea cuvantului si a tonalitatii vocii ca instrumente pedagogice.

Nu putem sa nu amintim rolul de model pe care educatoarea il joaca in relatia cu copilul. Inclinatia spre imitatie a prescolarilor se manifesta si in preluarea rapida si fidela a comportamentelor, limbajului si atitudinilor pe care educatoarea le manifesta.

De aceea, increderea in sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare eficienta, preocuparea pentru comunicarea interindividuala, dinamismul, simtul ordinii si al frumosului, calitati absolut necesare cadrului didactic se vor regasi si in personalitatea copiilor.

Raportarea copilului prescolar la grupul de co-varstnici si relationarile interindividuale multiple exersate in mediul gradinitei isi pun amprenta intr-o maniera hotaratoare asupra dezvoltarii capacitatilor de interactiune sociala, dar mai ales asupra modelarii individualitatii si construirii imaginii de sine.

Activitatile de naturi variate pe care le prilejuieste gradinita dau loc unor raporturi diverse de interactiune intre copii: de comunicare si influentare, de atractie, indiferenta sau chiar respingere, de cooperare si competitie. Complexitatea relatiilor interindividuale creste pe masura inaintarii in varsta, odata cu conturarea in linii fundamentale a identitatii personale si dezvoltarea capacitatii de control si exprimare a emotiilor si trairilor afective.

Tot acest ansamblu de relationari interpersonale conditionate de rolurile sociale si facilitate de specificul activitatii din gradinita se reflecta in climatul psihosocial al grupei si al institutiei, cu amprenta sa asupra activitatii si dezvoltarii copiilor prescolari.

3. Colaborarea institutiei educationale cu alte medii educationale

Parteneriatul gradinitei /scolii cu parintii si implicarea comunitatii in activitatea si decizia educativa reprezinta preocupari de actualitate ale domeniului prescolar.

Nu mai putin importanta este asumarea de catre gradinita alaturi de familie a rolului de veriga initiala a educatiei permanente a individului, ceea ce implica preocuparea pentru continuitatea functionala a influentelor educative oferite de cele doua institutii. Materializarea acestor preocupari se regaseste in demersurile concrete initiate pentru stabilirea de punti de comunicare cu familia, comunitatea si scoala. Ansamblul acestor relationari imbogateste campul relational pe care gradinita il descrie, de aceasta data in planul socio-educational largit.

3.1. Colaborarea gradinitei cu familia

Programele de educatie timpurie din toata lumea definesc parteneriatul cu parintii ca agenti educationali drept un principiu fundamental al organizarii si functionarii institutiei prescolare.

Obiectivul principal al colaborarii gradinitei cu familia consta in conturarea unitatii de actiune a celor doi factori educationali, finalitate a carei indeplinire este conditionata de unitatea de conceptii si exigente, de un mod convergent de actiune, de o buna cunoastere reciproca si de o atitudine reciproca deschisa (Mialaret, G., 1981). Acest obiectiv se poate realiza doar prin conceperea relatiei gradinita - familie in dublu sens. Este vorba, pe de-o parte de preocuparea educatoarei de a cunoaste mediul familial al copilului si natura influentelor educationale exercitate de parinti si de a tine cont de experienta de viata si invatare acumulata de copil in familie, iar pe de alta parte, de demersurile de implicare a parintilor in activitatea educationala a gradinitei, atat ca parteneri in procesele de instruire si formare, cat si ca participanti in programele de educatie a parintilor.

3.2. Colaborarea gradinitei si scolii cu comunitatea

Colaborarea gradinitei /scolii cu comunitatea in care functioneaza integreaza doua planuri de actiune. Institutia educationala recunoaste valentele formative pe care comunitatea, mediul socio-cultural din care provin copiii o exercita asupra acestora si tine cont in programele educationale de toate experientele de cunoastere si de viata prilejuite de aceasta. Mai mult, programele educationale isi propun ca tendinta de evolutie familiarizarea copiilor cu ambianta culturala a spatiului social caruia acesta ii apartine. Punerea in practica a acestei preocupari pedagogice presupune deschiderea catre resursele comunitatii si largirea cadrului de desfasurare a activitatilor din gradinita, pentru integrarea acestor resurse. Astfel, este deja o situatie obisnuita utilizarea spatiilor comunitatii pentru desfasurarea unor serbari, intreceri sportive.

O consecinta a acestui tip de actiuni este constientizarea de catre membrii comunitatii a problematicii specifice invatamantului, fapt ce a determinat implicatii practice benefice: implicarea autoritatilor locale in organizarea unor evenimente, atragerea de sponsorizari, implicrea unor institutii ale comunitatii: ONG-uri, servicii sociale, in realizarea de actiuni concrete de protectie sociala a copiilor si de integrare in sistemul educational a unor copii defavorizati si de proiecte de dezvoltare institutionala.

Al doilea plan al colaborarii implica institutia educationala ca prestatoare de servicii catre comunitate. Gradinita este primul segment al unui sistem de invatamant care isi propune pregatirea indivizilor pentru o integrare sociala activa. Institutia prescolara isi asuma aceasta finalitate, transpunand-o in procesul de socializare primara si in pregatirea pentru scoala. Frecventarea gradinitei devine astfel un factor de reusita scolara viitoare si, generalizand, de eficienta a sistemului educational.

Adoptand principiul educatiei pentru toti, si in consecinta, flexibilizandu-si curriculum-ul, programele educationale devin mobiluri ale integrarii educationale a copiilor cu risc si cerinte educative speciale. Perceptia institutiei la nivelul comunitatii este aceea a unui mediu integrativ care asigura prin specificul componentelor sale prevenirea marginalizarii sociale si sansa la educatie pentru toti copiii.

3.3. Colaborarea gradinitei cu scoala

Pregatirea copilului pentru startul scolar este un obiectiv final deplin acceptat si promovata in programele de educatie timpurie din toate sistemele de invatamant dezvoltate, in conditiile intensificarii si accelerarii intregului proces de invatamant, incepand de la primele trepte ale acestuia. Aceasta accelerare nu inseamna coborarea varstei de scolarizare, ci o intensificare a instruirii si formarii sistematice a copiilor inca din primii ani ai gradinitei. In consecinta, pe parcursul perioadei prescolare, copiii acumuleaza un bagaj important de cunostinte fundamentale, priceperi, deprinderi, atitudini, capacitati, comportamente care, consolidate si imbogatite pe parcursul anului pregatitor pentru scoala, vor contribui la conturarea "capacitatii complexe de invatare" sau a "starii de pregatire pentru scoala", definita in literatura psihopedagogica drept "echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice care deschide calea unei deplasari si a unei achizitii noi, marcheaza acel nivel al dezvoltarii copilului la care activitatea de tip scolar contribuie din plin la dezvoltarea in cotinuare a personalitatii" (Kulcsar, T., 1978).

Desi trasaturile psihice pe care le solicita activitatea de elev nu pot fi desavarsite in gradinita, premisele acestor trasaturi pot si trebuie sa fie cultivate cu mijloacele specifice institutiei prescolare, pastrand jocul ca activitate predilecta a copiilor si evitand transformarea gradinitei intr-o mini-scoala.

Multitudinea relatiilor pe care gradinita le stabileste cu mediul socio-educational apropiat situeaza institutia de educatie preprimara intr-un context de determinari reciproce menite sa asigure eficienta si optimizarea procesului educational. Gradinita devine astfel un centru de educatie care lucreaza in beneficiul copiilor, al familiilor lor si al comunitatii.

Exercitii si aplicatii:

1. Definiti criterii de eficienta a interventiei educatoarei in relatia cu familia

2. Descrieti modalitati de comunicare gradinita - scoala care sa nu implice direct venirea parintilor in gradinita

3. Reflectati asupra activitatilor de found raising posibil de efectuat cu copiii in gradinita

Bibliografie:

Chis, V., (2001), Activitatea profesorului intre curriculum si evaluare, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca

Cosmovici, A, Iacob, L., (1998), Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere in pedagogia prescolara, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Ozunu, D., Pedagogie prescolara si a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca

Schiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia varstelor, E.D.P., Bucuresti

Bibliografie suplimentara:

Apostol, V.,Rafaila, E., Tugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru cu prescolarii, AllPedagogic, Bucuresti

Badea, E., (1993), Caracterizarea dinamica a copilului si adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicatie la fisa scolara, E.D.P., Bucuresti

Chis, V., (2002), Provocarile pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca

Claparede, E., (1975), Despre natura si functiile jocului in Psihologia copilului si pedagogia experimentala, E.D.P., Bucuresti

Cretu, C., (1997), Curriculum diferentiat si personalizat, Ed. Polirom, Iasi

Cretu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iasi

Ionescu, M., (2000) Demersuri creative in predare si invatare, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca

Lipman, M., (1993), Sanziana. Filosofia pentru copii, Ed. Humanitas, Bucuresti

Lovinescu, A., (1979), Jocuri-exercitiu pentru prescolari, E.D.P., Bucuresti

Piaget, J., (1973), Nasterea inteligentei la copil, E.D.P., Bucuresti

Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti

Popescu, E., (1982), Pedagogia prescolara. Prelegeri pentru perfectionarea educatoarelor din casele de copii prescolari, E.D.P., Bucuresti

Schiopu, U.,(1970), Problemele psihologice ale jocului si distractiilor, E.D.P., Bucuresti