DEZVOLTAREA PSIHICA

1. Conceptul de dezvoltare

Activitatea psihica a omului adult nu este gata constituita in momentul nasterii sale. Ea este produsul unui complex proces evolutiv, de-a lungul vietii individului (dezvoltare ontogenetica). Fiinta cu desavarsire neajutorata in momentul nasterii, copilul se dezvolta neincetat, parcurgand o serie de etape, cu particularitati anatomo-fiziologice si psihologice distincte. Dezvoltarea organismului uman se desfasoara pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitara, determinand evolutia individului in ansamblul sau. Astfel putem vorbi despre o:

dezvoltare fizica, ce reuneste modificarile in lungime, greutate, modificarile structurii si functiei creierului, inimii, altor organe interne; modificarile scheletului si musculaturii, care afecteaza abilitatile motorii; aceste modificari exercita o influenta majora atat asupra intelectului cat si asupra personalitatii - de exemplu: un copil cu handicap auditiv sufera de intarziere in dezvoltarea limbajului.

dezvoltare psihica, cu accent pe dezvoltarea cognitiva - apar modificari la nivelul perceptiei, invatarii, memoriei, rationamentului, limbajului etc.

dezvoltare psihosociala: cuprinde modificarile ce apar la nivelul personalitatii ca urmare a interactiunii individului cu ceilalti.

Unii cercetatori reduc dezvoltarea psihica la simple acumulari graduale si continue; copilul apare in aceasta optica "un adult in miniatura". Programele de instruire si educare sunt gandite astfel, prin simpla "reducere de scara". In realitate procesul dezvoltarii trebuie privit dialectic: pante rapide de evolutie alterneaza cu paliere de echilibru (J. Bruner, 1970), acumulari graduale duc cu timpul la schimbari calitative. Primul pas independent, primul cuvant rostit, prima operatie mintala sau primul rationament verbal sunt pregatite prin progrese cantitative lente, dar odata aparute ele marcheaza adevarate noduri in evolutia ascendenta a copilului.

Dezvoltarea psihica consta in ansamblul schimbarilor succesive si coerente, al transformarilor cantitativ-calitative implicate in procesul de formare a functiilor psihice si al trasaturilor de personalitate de-a lungul perioadei copilariei si adolescentei. Dezvoltarea in plan psihologic, inseamna formarea proceselor si insusirilor psihice, precum si restructurarea lor pe parcursul intregii vieti la "nivele functionale" tot mai inalte.

Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numara si sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Fiecare secventa a dezvoltarii psihice trebuie privita concomitent ca rezultanta a etapelor anterioare si ca premisa a celor viitoare. De altfel, fara cadrul oferit de ideea evolutiei si de procesul evolutiv, constiinta umana ar aparea drept un miracol. La nivel individual, psihogeneza se inscrie intr-un cadru socio-cultural in care sunt rezumate, selectate si condensate rezultatele intregii dezvoltari istorice. Dezvoltarea ontogenetica beneficiaza astfel de mostenirea social-istorica in masura sa accelereze procesul formativ.

2. Stadiile dezvoltarii psihice

O caracteristica majora a dezvoltarii psihice o reprezinta stadialitatea. Stadiile dezvoltarii psihice au fost definite de psihologul Paul A. Osterrieth ca fiind "momente ale dezvoltarii caracterizate printr-un ansamblu de trasaturi coerente si structurate care constituie o mentalitate tipica si consistenta, dar trecatoare". Depistarea si demarcarea stadiilor dezvoltarii psihice au o mare importanta pentru cunoasterea aprofundata a profilului psihic apartinand celor cuprinsi in limitele stadiului respectiv, caracteristicile lor psihice comune purtand numele de particularitati de varsta. In conceptia unor autori aceste stadii, privesc abordarea psihodinamica a dezvoltarii si se mai numesc si stadii de varsta. Altii autori au in vedere abordarea genetica (psihogenetica - longitudinala) a vietii psihice, numind aceste stadii -stadii genetice. Aceasta problema are un caracter deschis, cert este ca din ratiuni didactice, vom folosi conceptele care sunt mai uzuale in literatura de specialitate, si vom folosi pentru dezvoltarea psihogenetica conceptul de stadiu, iar pentru prezentarea dezvoltarii psihodinamice, conceptul de perioada, varsta, etapa.

I.           Stadialitatea propusa de Freud si E. H. Erickson

II.        Stadialitatea morala, propusa de L Kohlberg

Acest model teoretic prezinta sase stadii ale genezei rationamentului moral:

Nivelul premoral sau preconventional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului "bun/rau", "are dreptate/se insala", "cuminte/obraznic", iar faptele sunt judecate dupa consecintele lor.

1.1 Stadiul moralitatii ascultarii, in care pedeapsa si recompensa sunt criterii foarte puternice; evitarea pedepsei si supunerea la norma apar ca avantaje personale imediate.

Stadiul moralitatii hedonismului instrumental naiv: conformarea la norma este sursa de beneficii , deci trebuie realizata pentru ca, fiind recompensata, poate fi si placuta in consecintele sale.

Nivelul moralitatii conventionale (10-13 ani): este nivelul conformarii la normele exterioare si al judecarii rolului de copil asa cum este acesta cerut de universul familiei si de alte grupuri de apartenenta. Conformarea are la baza placerea de-a i se recunoaste purtarea, de-a avea un statut "bun".

2.1 Stadiul moralitatii bunelor relatii: copilul respecta norma din dorinta de-a fi recunoscut ca un "baiat sau fata buna"; incepe sa se prefigureze judecarea faptelor dupa intentia lor , nu numai dupa consecinte.

2.2 Stadiul moralitatii legii si al ordinii: respectarea autoritatii, a normelor si legilor incepe sa apara ca necesitate ce reglementeaza conduita tuturor, fapt care actioneaza si-n beneficiul personal.

Nivelul autonomiei morale sau al interiorizarii si acceptarii personale a principiilor morale (dupa 13 ani, la tinerete sau niciodata). Acceptarea normelor morale apare ca forma de identificare cu grupul de referinta, prin impartasirea acelorasi drepturi si datorii. Se manifesta un efort de definire a valorilor morale in termeni proprii, cu distantare fata de stereotipurile existente.

1 Stadiul moralitatii contractuale si al acceptarii democratice a legii: standardele morale sunt intelese ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile si pot fi schimbate pe considerente rationale, vizand utilitatea lor generala.

2 Stadiul moralitatii principiilor individuale de conduita: se cristalizeaza propriul sistem de valori morale, prin semnificatiile personale acordate conceptelor de justitie, reciprocitate, egalitate, demnitate; orientarea in universul normelor si valorilor morale se face dupa propria ierarhizare a acestora si pentru a evita autocondamnarea; judecata de sine este perceputa ca fiind mai puternica decat cea care vine din exterior.

III.   Stadialitatea cognitiva, propusa de Jean Piaget

Stadiul inteligentei senzoriomotorii (0-2 ani)

Principala achizitie este permanenta obiectului - o jucarie ascunsa de parinte este cautata de copil. Evolutia intelectuala are loc in contextul comunicarii cu adultul. Ea este o inteligenta traita, nicidecum reflexiva. Problemele/sarcinile de adaptare apar si se rezolva in actiunea concreta ca atare; nu exista dualitatea subiect-obiect (M. Miclea, I. Radu, 1988). Dezvoltarea functiei semiotice devine vizibila aproximativ pe la 18 luni, cand apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, intelesul lor reiesind din situatia concreta in care copilul le utilizeaza. Functia semiotica indica posibilitatea de-a utiliza semne/simboluri - in primul rand cuvinte - ca substitute ale lucrurilor.

Stadiul preoperational (2-6/7 ani)

In activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul - o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc; aceasta substitutie anunta functia semiotica propriu-zisa. La aceasta varsta copilul gandeste ceea ce vede. Pana la 6-7 ani predomina gandirea in imagini. Gandirea este cantonata in concret si-n actual, fiind dominata de contextul figural al situatiei concrete. Fiecare "centrare" sau fixare perceptiva deformeaza sau anuleaza pe celelalte; copilul acumuleaza informatii prin perceptie, dar acestea raman fragmente, care nu se coordoneaza/combina. Gandirea opereaza cu reprezentari, adica "imagini mentale ale obiectelor, in lipsa lor", cu "preconcepte", adica exemplare tip ale unor colectii de obiecte, ceea ce creeaza aparenta stapanirii unor notiuni -gen (fruct, pasare etc.).

Stadiul operatiilor concrete (6/7 ani - 10/11 ani)

Pe la 6-7 ani se remarca un demers logic sistematic - copilul devine capabil sa combine pe plan mintal doi sau mai multi "biti" de informatie, pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenta propriu-zisa. Din premise date obiectual "A=B" si "B=C", copilul deduce mintal "A=C" (inferenta tranzitiva).

Piaget a demonstrat ca actiunile mintale (analiza mentala, sinteza mentala, comparatia mentala), operatiile specifice gandirii, provin din interiorizarea treptata a unor actiuni pe care copilul le face mai intai in mod real, in practica de fiecare zi. Operatiile de gandire sunt legate de suporturi obiectuale - operatiile concrete functioneaza in prezenta obiectelor, respectiv a reprezentarilor imediate ale acestora. Aceleasi acte de gandire devin inoperante cand se inlocuiesc cu simple enunturi verbale (propozitii). Pana destul de tarziu, in adolescenta, in anumite domenii, copilul nu poate stapani pe planul gandirii verbale ceea ce n-a cucerit in prealabil in planul actiunii.

Studiile lui Piaget sunt confirmate de P. Galperin, care ilustreaza modul in care se formeaza operatiile mintale specifice gandirii, prin exemplificarea modului in care copiii invata tabla adunarii:

1 - invatatorul prezinta doua multimi, una continand cinci mere, iar cealalta trei mere, apoi contopeste gramezile si numara ce rezulta: opt mere;

2 - copiii actioneaza ei singuri, numarand cinci betisoare intr-o gramada, trei in cea de-a doua, le amesteca si constata ca acum sunt opt; prin repetitie, si cu alte materiale se fixeaza structura viitoarei operatii mintale;

- scolarii nu mai au nevoie sa actioneze cu materiale concrete, actiunea trece pe plan verbal - copiii spun "cinci pere si cu trei pere fac opt pere";

4 - in faza ulterioara incepe interiorizarea operatiei, elevii rostind in minte adunarile, dar tot asa de rar cum le-ar spune cu glas tare (unii chiar misca usor buzele, exteriorizare a vorbirii interioare);

5.- interiorizarea se desavarseste atunci cand calculul se automatizeaza si adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimarii nefiind constiente.

Din concluziile deduse de Piaget si Galperin, rezulta ca atunci cand elevii intampina dificultati in intelegerea unor fenomene explicate doar pe plan verbal, se impune sa trecem pe planul actiunilor reale, folosind material concret ori desene, scheme etc.

Indiciul experimental al formarii operatiilor concrete il constituie aparitia la majoritatea copiilor a ideii de invarianta, de conservare a cantitatii, lungimii, greutatii, volumului, dincolo de anumite modificari fizice (vizibile), pe care le sufera obiectele. Piaget a facut urmatorul experiment: doua pahare A₁ si A₂ avand forma si dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat pana la acelasi nivel. Egalitatea este constatata de copii in plan perceptiv. Lasand in continuare paharul A₁ ca martor, se varsa lichidul A₂ in doua pahare mai mici B₁ si B₂ de forma diferita. Copiii de 4-5 ani si in buna parte cei de 6 ani declara in acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid, ca in paharele B₁ si B₂ este mai mult lichid decat in A₁. Dominati de aspectul perceptiv, de modificarile fizice, ei sustin nonconservarea cantitatii, desi transversarea s-a facut sub ochii lor. In fata aceluiasi experiment, 75% dintre copiii de 7 ani raspund imediat corect: conservarea cantitatii le apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaza, aratand ca transversarea din A₂ in B₁, respectiv B₂, poate fi adusa la punctul de plecare prin transversarea inversa, fara a se simti nevoia efectuarii efective a transversarii. Pe plan mintal se compun, deci, doua transformari: transformarea directa (T) si cea inversa (t ^-1). Mecanismul mintal gratie caruia apare ideea de invarianta este reversibilitatea actiunilor mintale, care este absenta la o varsta anterioara. In plan practic, reversibilitatea inseamna a executa o actiune intr-un sens si apoi in sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea imbraca initial forma inversiunii: unei operatii T ii corespunde operatia T^-1 care, compusa cu prima, duce la anularea ei.

Stadiul operational formal (stadiul operatiilor abstracte) (11/12 ani - 18 ani sau niciodata)

Scolarul devine capabil sa opereze mintal cu abstractul, ideile, fara a mai fi necesar lucrul cu concretul. Ciclul gimnazial se situeaza intr-un stadiu intermediar - numit de unii autori stadiu preformal, in care la un procent de elevi se mentin inca trasaturile operatiilor concrete, intalnite la 7-11 ani, in timp ce operatiile propozitionale se generalizeaza in medie pe la 14-15 ani. Operatiile formale nu se instaleaza simultan in toate sferele activitatii intelectuale; apar frecvent decalaje intre tinerii de aceeasi varsta, cat si intre diferite domenii de cunoastere. Precizarea pe care o face Piaget indica faptul ca nivelul formal logic al inteligentei nu este decat ca potentialitate, un dat general uman. In absenta unui antrenament sistematic, acest nivel poate sa nu fie atins vreodata, chiar in cadrul unei dezvoltari normale.

Odata operatiile propozitionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare si el: rationamentul elevului se poate misca de la propozitii admise ca ipoteze la concluzii. Gandirea devine mobila, fiind capabila sa realizeze cu egala usurinta rationamente directe si inverse: de la cauza spre efect si invers, de la conditii spre consecinta si invers.

Exemplu:

Exercitiul 1: (a+b)² =

Rezolvare: (a+b)² = a² + 2ab + b²

Exercitiul 2: 3² + 2x5x3 + 5² =

Rezolvare: 3² + 2x5x3 + 5² = (3+5)² =64

Stadialitatea cognitiva si starea de pregatire cognitiva

In multe din programele ,,noi', specialistii in didactica au cautat sa depisteze notiunile de baza din disciplinele avute in vedere si, cu ajutorul psihopedagogilor, au incercat sa stabileasca o ordine potrivita pentru expunerea acestor concepte noi. Odata ce lucrul acesta a fost facut, ramane problema secventierii programei. La ce varsta sau la ce clasa ar trebui sa se introduca notiunea de "multimi' matematice ? Poate fi copilul initiat cu folos in algebra incepand din clasele primare, sau notiunile din acest domeniu ar trebui rezervate pentru instruirea ulterioara, din liceu ? Si este oare traditionalul punct de plecare pentru instruirea formala (adica clasa intai) in concordanta cu ceea ce se cunoaste in prezent despre capacitatea copilului de a beneficia de instruire ?

Starea de pregatire cognitiva se refera la adecvarea bagajului de cunostinte de care dispune la un moment dat elevul, in asa fel incat el sa faca fata cerintelor invatarii unei teme noi. precise. In realitate, starea de pregatire se identifica prin capacitatea de a beneficia de practica sau de experienta didactica. Un individ demonstreaza stare de pregatire in cazul in care randamentul sau in activitatea de invatare, in sensul sporului de cunostinte sau de capacitate teoretica, este in mod rezonabil proportional cu volumul de efort si de exercitiu implicat.

Starea de pregatire generala are doua componente:

elevul va dispune de starea de pregatire pentru. invatarea algebrei numai dupa ce va stapani indeajuns simbolistica si operatiile aritmetice - reflecta stapanirea unui anumit domeniu de cunoastere (sau o experienta adecvata in acest domeniu), in sensul insusirii unei anumite teme.

maturitatea cognitiva generala: starea de pregatire s-ar manifesta atunci cand elevul a atins stadiul in care ar fi capabil sa efectueze acele operatii logice cerute in domeniul respectiv si ar fi suficient de matur spre a intelege si spre a-si reaminti notiunile noi care ii sunt predate.

Factorii care influenteaza starea de pregatire cognitiva sunt:

nivelul de maturitate: capacitatea individului de a indeplini o sarcina de invatare intelectuala, care nu este rezultatul unei exersari speciale, ci rezultatul influentelor genetice sau a experientei dobandite intamplator. Factorul maturational la invatarea unei anumite teme, ar fi demonstrat in mod experimental, daca un grup de subiecti, beneficiind de o exersare tipica pentru tema respectiva, nu ar putea surclasa in mod semnificativ un grup de control care nu a fost supus acestei exersari. Gesell si Thompson (1929) au constatat ca sase saptamani de exersare adecvata privind urcarea pe o scara conferea un avantaj initial unuia din cei doi gemeni cu care se efectua experimentul, dar ca celalalt geaman a recuperat rapid ramanerea sa in urma, avand nevoie de o perioada de exersare mult mai scurta atunci cand, mai tarziu, copilul era "pregatit' pentru performante de acest fel. Concluzia trasa din cele de mai sus, ca si din cercetari similare a fost ca sarcina implicata depinde in mod preponderent de factorii genetici asociati cu experienta incidentala care copilul ar dobandi-o in jocul sau firesc.

nivelul de instruire anterioara: instruirea anterioara are doua efecte principale. Pe de o parte, ea determina starea de pregatire specifica a copilului pentru instruirea in alte materii de studiu particulare, adica contribuie la starea sa de pregatire de continut. Pe de alta parte, aceasta contribuie si la transformari generale in starea de pregatire cognitiva, care, cel putin in parte, sunt independente de caracterul materiei studiate. De exemplu, studierea stiintelor in scoala elementara pregateste pe elev pentru studierea stiintelor in liceu, iar studiul gramaticii in scoala elementara il pregateste pe elev pentru studierea gramaticii in liceu. Totusi, pe langa acestea, experienta legata de fiecare subiect contribuie la activitatea cognitiva generala a individului. Cu alte cuvinte, instruirea anterioara in ce priveste anumite materii de studiu influenteaza atat invatarea acelor materii de studiu determinate, cat si starea de pregatire care dezvolta.

Exista deosebiri foarte mari in legatura cu importanta relativa pe care diferite personalitati o acorda fiecarui factor. La o extrema putem situa conceptiile care sustin ca factorul primordial, determinant, daca nu chiar exclusiv, este reprezentat de potentialul genetic. Conceptia cu privire la starea de pregatire care dezvolta ca un proces de "maturizare interna' esentialmente independent de orice influenta venita din partea mediului - adica independenta atat fata de experienta incidentala, cat si fata de instruire - este adesea reclamata de la Rousseau. In aceasta conceptie, starea de pregatire devine o problema doar de reglare pur genetica, desfasurandu-se in concordanta cu un program predeterminat si imuabil; in consecinta scoala, prin definitie, devine neputincioasa in ceea ce priveste influentarea starii de pregatire care dezvolta.

La cealalta extrema se situeaza cei care pun un foarte mare accent pe influenta exersarii speciale in vederea dezvoltarii starii de pregatire. In urma unor experimente in care copii de 4 ani si-au insusit cu succes cititul si scrisul, exponentii "maturizarii interne' au trebuit sa admita ca copiii pot invata la varste mai fragede decat postulase ideea de ornic embriologic, insa ei sustin ca accelerarea implica alterarea mecanismului de cronometrare interna. si trebuie in mod inevitabil sa produca rezultate "nocive'. Cand partizanii invatarii precoce au contraatacat, cerandu-le exponentilor teoriei "maturizarii interne' sa aduca dovezi referitoare la o astfel de vatamare, acestia din urma au invocat adesea argumentul ca efectele negative ale .accelerarii ar putea sa nu devina evidente ani in sir. (de .exemplu, a obliga pe cineva sa citeasca de timpuriu ar putea afecta negativ atitudinea individului fata de invatarea cititului de catre proprii sai copii).

Profesorul de la catedra va trebui in general sa se bizuie pe propria sa judecata in ce priveste eventualitatea vreunei "vatamari' datorate vreunui proiect special de accelerare in care s-a angajat. O asemenea vatamare, daca are loc, va reflecta mai degraba efectele negative ale "invatarii premature', adica aceea intreprinsa inainte de realizarea unei stari de pregatire adecvate (de exemplu, o cheltuiala exagerata de timp sau de efort, ori probabilitatea crescuta de esec).

Varstele scolare

In delimitarea stadiilor dezvoltarii psihice (din perspectiva psihodinamica) se iau in considerare mai multe criterii ca: tipul de activitate dominanta, varsta cronologica, sistemul de relatii cu mediul socio-cultural. In raport cu aceste criterii au fost desprinse urmatoarele perioade de dezvoltare psihica:

varsta sugarului (0-1 an)

varsta anteprescolara (1-3 ani)

varsta prescolara (3-6/7 ani)

varsta scolara mica (6/7 - 10/11 ani)

varsta scolara mijlocie (pubertatea sau preadolescenta 10/11- 14/15 ani)

varsta scolara mare (adolescenta 14/15 - 18/19 ani)

varsta tineretii (18/19 -30 ani)

varsta maturitatii (30 - 60/65 ani)

varsta batranetii (dupa pensionare).

Din perspectiva educationala (perspectiva influentelor educative externe ce se exercita asupra copilului in cadrul institutiilor specializate, cu precadere al scolii, pe diferite niveluri, in functie de varsta subiectilor, de tipul de activitate predominanta la o anumita varsta) perioadele dezvoltarii psihice sunt structurate astfel:

varsta prescolara (3-6/7 ani)

varsta scolara mica (6/7 - 10/11 ani)

varsta scolara mijlocie (pubertatea sau preadolescenta 10/11- 14/15 ani)

varsta scolara mare (adolescenta 14/15 - 18/19 ani)

Bibliografie:

AUSBEL, D., P.; ROBINSON, F., G: Invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica (trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981.

BABAN, A., Consiliere educationala, Cluj Napoca, 2001

Bruner, J. S. 'Discussion: Infant education as viewed by a psychologist.' In Denenberg V., Education of the infant and young child, New York : Academic Press 1970.

COSMOVICI, A., IACOB, L.: Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi, 1998

DAVITZ, J., R.; BALL, S.: Psihologia procesului educational, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978.

GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M., Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995

JURCAU, N., (coord.): Psihologie scolara, Editura U.T.PRES, Cluj Napoca, 1999.

Kohlberg, L. & Turiel, E. Moral development and moral education. In G. Lesser, ed. Psychology and educational practice. Scott Foresman 1971.

PAROT, F., RICHELLE, M.: Introducere in psihologie, Editura Humanitas, 1995;

Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. The Free Press: New York. Power, F. C., Higgins, A., & Kohlberg, L. 'Lawrence Kohlberg's Approach to Moral Education.' New York: Columbia University Press. 1989.

RADU, I., (coord.): Introducere in psihologia contemporana, Editura Sincron, Cluj Napoca;

ZLATE, M., Introducere in psihologie, Casa de editura si presa" SANSA", Bucuresti, 1994