Continutul procesului de ÎnvatamÂnt

CONTINUTUL PROCESULUI DE ÎNVATAMÂNT

Continutul procesului de învatamânt reprezinta ansamblul resurselor pedagogice informationale, stabilite Ia nivelul structurii materiale a sistemului de învatamânt, conform finalitatilor macrostructurale {ideal-scopuri ale educatiei) si microstructurale {obiective generale-specifice) care determina criteriile de elaborare a planului de învatamânt, a programelor (pre)scolareAiniversitare, a manualelor scolare/cursurilor uni-: versitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitatii de învatare a prescolarilor, elevilor, studentilor etc.

A) Conceptul pedagogic de continut al procesului de învatamânt poate fi definit în sens larg, specific didacticii traditionale si moderne si în sens restrâns, propriu teoriei curriculumului.

a) Didactica traditionala include în continutul învatamântului ansamblul 'cunostintelor, priceperilor si deprinderilor'.

b)  Didactica moderna, valorificând presiunile 'educatiei noi' - include în continutul instruirii ansamblul cunostintelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cogniti- e proiectate la nivelul unor documente oficiale (plan de învatamânt, programe, manuale scolare etc.) care vizeaza stimularea dezvoltarii personalitatii prescolarilor, elevilor/studentilor, semnificativa în plan intelectual-moral-profesional- estetic-fizic.

Aceasta perspectiva larga, nediferentiata pedagogic, de abordare a continutului procesului de învatamânt întretine tendinta de supraîncarcare a programelor scolare, de extrapolare a obiectivelor informative în dauna obiectivelor formative, de inadaptare a produselor învatarii la conditiile unei societati în continua schimbare. Ele reflecta limitele gândirii pedagogice magistrocentriste, care confera profesorului autoritate absoluta în 'transmiterea continuturilor', dar si ale psihocentrismului sau ale sociocen-trismului, dezvoltat la nivelul didacticii moderne, care încurajeaza proiectarea precipitata a continuturilor specializate în defavoarea celor generale, ceea ce perturba procesul complex de formare a personalitatii de baza.

c)  Teoria curriculumului permite definirea conceptului de continutul al învatamântului, în sens restrâns, specific pedagogic, propriu didacticii postmoderne. Aceasta noua perspectiva presupune:

- reproiecfarea raporturilor existente la nivelul procesului de învatamânt între 'subiect' si 'obiect', între materia de studiu programata si efectele sale formative pe termen scurt, mediu si lung;

centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai specificarea continuturilor ci si realizarea unor corespondente didactice permanente între elementele compcnenie ale activitatii de predare-învatare-evaluare (obieclive-continuturi- metode- evaluare).

Dimensiunea integrativa a teoriei curriculumuîui yizeazjt astfel simultan:

'definirea obiectivelor învatamântului, continuturilor, metodelor (inclusiv evaluarea), mijloacelor (inclusiv manualele scolare) si dispozitivelor privitoare la formarea adecvata a educatorilor' (Mialaret, Gaston, 1991, pag. 198);

stabilirea criteriilor de specificare si concretizai e a continuîurilor si de valorificare a acestora prin alegerea strategiilor de predare-învatare-evaluare adecvate situatiilor didactice existente;

reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii care reflecta unitatea dintre 'copil' si 'cuniculum', pentru transformarea 'materiei de studiu', în sursa de experienta a elevului, care stimuleaza dezvoltarea personalitatii acestuia (vezi Dewey, John, 1977, pag.66-83).

Perspectiva curriculara asigura, pe de o parte, restrângerea, prin aprofundare, a sferei de referinta a continutului învatamântului Ia valorile pedagogice specifice. Pe de alta parte, perspectiva curriculara sustine extinderea functionala, a continutului învatamântului care, direct sau indirect, vizeaza realizarea unor afecte formative calitative, la nivelul tuturor: dimensiunilor educatiei (intelectuala-morala-tehnologica-es-tetic-fizica); formelor instruirii (forraaîa-nonformala-inforroala); resurselor disciplinelor scolare (stiintifice - pedagogice).

Teoria curriculumuîui determina o noua tehnologie de selectionare, proiectare si realizare a continutului învatamântului prin raportare la toate elementele cunoasterii umane (informatii preluate din stiinta, arta, morala, filosofic, economie etc.) cu valoare pedagogica maxima (efecte substantiale durabile în planul formarii-dezvoltarii personalitatii) ia nivelul fiecarei trepte si discipline scolare.

Dimensiunea globala a continutului instruirii solicita existenta si valorificarea unui 'cuniculum comun', denumit si 'trunchi comun de cultura generala', care asigura baza formarii-dezvoltarii personalitatii pe toata perioada scolaritatii. Un asemenea 'curriculum comun ' implica:

stabilirea acelorasi programe de studii în învatamântul general, obligatoriu ca baza a formarii-dezvoltarii personalitatii pâna la vârsta de 16 ani;

- prelungirea 'trunchiului comun' în cultura de profil (în învatamântul liceal) si de specialitate (în învatamântul piofesional);

- aprofundarea 'trunchiului comun' la niveluri de deschidere si de integrare adecvate domeniului de studii, în primii doi ani de stadiu inclusi în cadrul  învatamântului superior.

Trunchiul comun de cultura generala ('core curriculum') - dezvoltat pe tot parcursul scolaritatii primare, secundare, tertiare - asigura baza proiectarii unui 'curriculum diferentiat', centrat asupra obiectivelor care ofera posibilitatea realizarii unui continut al învatamântului individualizat, profilat, specializat. Un asemenea 'curriculum diferentiat' implica:

posibilitatea unor studii optionale, realizabile, în învatamântul gimnazial, în interiorul aceluiasi grup de obiective, respectiv de discipline scolare (educatie estetica, educatie fizica, educatie tehnologica etc);

posibilitatea deschiderii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, posibilitate: realizabila în învatamântul liceal;

posibilitatea formari; profesionale complexe, realizabila în cadrul profilului de studii din învatamântul superior, cu deschidere spre diferite specializari de vârf.

Proiectarea continutului învatamântului prin raportare la conceptele de 'curriculum comun' si 'curriculum diferentiat'' creaza premisa realizarii unor programe individualizate care valorifica efectele instruirii uifonnale provenite din mediul social al comunitatii educative (vezi conceptul de 'curriculum local'') si de !a nivelul stilurilor educationale adoptate în diferite circumstante pedagogice (vezi conceptul de 'curriculum ascuns'*).

Aceasta perspectiva curriculara complexa, confera continutului învatamântului un caracter, în egala masura, stabil si dinamic; stabil, prin valorile pedagogice de maxima eficienta formativa asumate la nivelul idealului pedagogic si al scopurilor pedagogice: amarnic, prin specificarile si concretizarile realizate de profesor în functie de elev. conform obiectivelor pedagogice intermediare si operationale, angajate fi nivelul activitatii de predare-învatare-evaluare.

Acumularile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la semnificatiile multiple ale conceptului de 'curriculum'. permit avansarea unei definitii a continutului procesului de învatamânt, în sens restrâns, specific pedagogic -vezi Curriculum.

Continutul procesului de învatamânt defineste ansamblul valorilor pedagogice selectionate din toate domeniile culturii, în termeni de cunostinte si capacitati cu efecte formative maxime - în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; cognitiv, afectiv, actionai/psihomotor - proiectate la nivel macro si inicro-structural (ideal, scopuri; obiective generale si specifice), realizabile în activitatea de pre dan -vivatare-cvaluare, în conditiile concrete ale fiecarui ciclu si colectiv pre(scoiar). post(scolar), (postuniversitar etc.

Aceasta definitie restrânsa. în sensul respectarii specificului sau pedagogic, ofera urmatoarele avantaje metodologice:

elimina perspectiva unilaterala, închisa, de abordare a continutului învatamântului în functie doar de plan-programe-manuate, care reprezinta imaginea statica a proiectarii activitatii de predare-invatare-evaluare;

elaboreaza perspectiva ampla, deschisa, de abordare a continutului învatamântului în functie de resursele sale dinamice (idealul pedagogic, scopurile pedagogice; o-biectivele pedagogice generale si specifice) concentrate la nivelul criteriilor de selectionare, proiectare si reali/are a cunostintelor si capacitatilor care vizeaza formarea-dezvoltarea permanenta a (pre)scolaruiiu', studentului etc.;

delimiteaza perspectiva operationala de abordare a continutului învatamântului în termenii factori lor (politica educatiei - cultura - teoriile învatarii) care asigura valorificarea cunostintelor si capacitatilor la nivelul triadei metodologice: 'etre' (atitudini) - 'faire' (deprindere strategii) - 'savoir'(cunostintej.

B) Factorii care determina continutul procesului de învatamânt reflecta evolutiile înregistrate la nivelul conceptiei despre educatie, cultura, învatare, asumata la nivel politie(de politica a educatiei), sociologic si psihologic.

a) Conceptia despre educatie asumata la nivel politic (de politica a educatiei) este obiectivata în documentele cffirnculare oficiale care orienteaza proiectarea si realizarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane în cadrai sistemului si dl procesului de învatamânt.

Aceste documente, care constituie baza 'curriculumului formal' sau a 'curriculumului oficial', sunt proiectate conform idealului pedagogic - care defineste tipul de personalitate la care aspira societatea pe termen lung - si scopurilor pedagogice, care definesc liniile principale de evolutie ale sistemului de învatamânt, pe termen mediu si lung.

Activitatea de selectionare, proiectare si realizare a continutului învatamântului este determinata, la nivel de politica a educatiei, prin intermediul unor documente care oficializeaza finalitatile macrostructurale ale sistemului de învatamânt: Legea învatamântului; Statutul Cadrelor Didactice; Programul de dezvoltare a educatiei adoptat la CongTesul National al Educatiei sau la Conferinta Nationala a Educatiei (institutio-nalizate la diferite intervale de timp); 'Cartea Alba a Educatiei' (care analizeaza periodic stadiul si liniile de dezvoltare ale sistemului de învatamânt).

La aceste documente se pot adauga si anumite rapoarte si programe adoptate de UNESCO, de alte organisme internationale, la diferite niveluri de analiza a sistemelor de învatamânt contemporane, în perspectiva proiectarii unor reforme curriculare de anvergura.

Documentele de politica a educatiei concentreaza un ansamblu de criterii si cerinte de ordin filosofic, sociologic si economic, prelucrate în sens prioritar pedagogic.

Criteriile si cerintele de ordin filosofic actioneaza la nivelul finalitatilor pedagogice macrostructurale care reflecta o anumita filosofie a educatiei, relevanta la nivelul structurii de adaptare interna a sistemului de învatamânt prin orientarea axiologica a raporturilor dintre: obiectivele specifice fiecarei trepte scolare si continuturile proiectate în sens curricular; continuturile de cultura generala - continuturile de cultura de profil - continuturile de cultura de specialitate/profesionala; latura informativa si formativa a cunostintelor si capacitatilor programate în sens disciplinar, intradiscipli-nar, interdisciplinar, transdisciplinar.

Criteriile si cerintele de ordin sociologic imprima activitatii de selectionare, proiectare si realizare a continutului învatamântului o viziune sistemica asumata la nivelul conceptiei despre cunoastere si al functiei de promovare a valorilor sociale prin intermediul institutiei scolare. Aceasta viziune solicita activitati de selectare, proiectare si realizare a continutului învatamântului:

sa valorifice structura interna a stiintei contemporane centrata asupra cunostintelor cu valoare metodologica ridicata, integrabile în module de tip intra, inter si /rans-disciplinar, adaptabile la conditii de schimbare sociala rapida;

sa angajeze raspunderile politice ale scolii, orientate mai ales la nivelul învatamântului general, axat pe cunostinte si capacitati fundamentale.care asigura, pe de o parte, formarea-dezvoltarea normala a personalitatii elevului, iar, pe de alta parte, posibilitatea reducerii inegalitatilor socio-culturale între elevi, pe toata perioada scolaritatii de baza, între 6-16 ani.

Realizarea acestor doua obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan de învatamânt conceput unitar, orientat asupra ideii de stabilitate si de continuitate a instruirii, prin integrarea treptelor în cadrul nivelurilor scolare fundamentale (primar-secundar-superior), cu deschidere spre educatia permanenta.

c) Criteriile si cerintele de ordin economic transfera activitatii de selectare, proiectare si realizare a continutului învatamântului responsabilitati politice în legatura cu formarea unei 'forte de munca' integrabila în societatea prezentului si mai ales a viitorului. Aceasta presupune: orientarea practica a cunostintelor si a capacitatilor proiectate ca valori potential tehnologice, respectiv ca valori stiintifice aplicabile în diferite domenii si situatii; introducerea educatiei/instruirii tehnologice în rândul disciplinelor scolare care formeaza 'trunchiul comun de cultura generala'; integrarea pregatirii de specialitate în procesul de formare structurala, de baza, al personalitatii umane; asigurarea specializarii largi, complexe, adaptabila la conditii de schimbare a profesiei si chiar a domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice, politice si culturale ale educatiei tehnologice la nivelul unui model teoretic si practic specific societatii postindustriale, de tip informational.

b) Conceptia despre cultura dezvoltata la nivel pedagogic devine 'un factor de referinta si sinteza pentru acest constituient al procesului de învatamânt' - continutul instruirii (Calin, Marin, 1995, pag.85).

Cultura cu valori formative superioare include 'acele elemente comune unei serii de situatii capabile sa provoace un raspuns al individului '. Asemenea valon generale, existente la nivelul stiintei, artei, tehnologiei, economiei, filosofiei. moralei, religiei etc. asigura 'fundamentul cultural al personalitatii, baza formarii si dezvoltarii sale permanente' ( (vezi Linton, Ralph, 1968, pag. 140).

Acest fundament concentreaza criteriul axiologic de definire a continutului procesului de învatamânt, care reflecta corelatia functionala existenta între cultura si educatie, respectiv între cultura generala, de baza si formarea-dezvoltarea generala, de baza a personalitatii umane.

Pedagogia valorifica perspectiva antropologica, dezvoltata de Ralph Linton, care definea cultura ca 'mod de viata al unei societati'. Aceasta perspectiva depaseste contradictiile clasice (cultura - civilizatie; cultura materiala - cultura spirituala; cultura u-manista - cultura tehnica), integrându-le la nivelul unui numitor comun care evidentiaza valoarea formativa maxima a elementelor culturale introduse în planul de învatamânt si în programele scolare/universitare etc.

Valoarea formativa a culturii determina calitatea continutului învatamântului pe toate treptele scolare, reflectând toate domeniile cunoasterii umane, exprimate în plan teoretic (stiinta, arta, filosofie), aplicativ (tehnologie, economie), comportamental (politica, morala, religie).

Cultura generala include elementele teoretice, aplicative si comportamentale e-sentiale, validate în documentele de politica a educatiei la nivelul unui 'curriculum comun' ('core curriculum'), care asigura fundamentele formarii-dezvoltarii personalitatii umane, pe verticala si pe orizonatala sistemului. Ea confera 'baza continuarii studiilor în învatamântul postobligatoriu, a specializarii, a adaptarii si readaptarii la mutatiile din viata sociala' (Ionescu, Miron, 1979, pag.33).

Conceptia pedagogica despre cultura generala presupune depasirea viziunilor unilaterale cultivate din perspectiva didacticii traditionale prin:

considerarea culturii generale ca o acumulare de informatii din toate domeniile cunoasterii umane (reminiscenta modelului de gândire renascentist);

reducerea culturii generale la cultura umanista (reminiscenta modelului de gândire romantic);

limitarea culturii generale la 'scoala generala' sau la 'liceele teoretice', cu întretinerea opozitiei sau a dezechilibrului dintre cultura generala si cultura profesionala (reminiscenta modelului de gândire birocratic, administrativ).

Continutul conceptului pedagogic de cultura generala reflecta cerintele epistemologice si etice ale modelului societatii postindustriale de tip informational care genereaza noua maniera de proiectare a programelor si a manualelor scolare, relevanta prin faptul ca :

include cunostinte si capacitati în numar relativ redus dar esentiale, stabilizate la nivelul nucleului epistemic tare al fiecarei discipline sau modul de învatamânt;

- dezvolta cunostinte si capacitati cu resurse formative maxime la nivelul fiecarei trepte (pre)scolare, universitare etc;

vizeaza toate treptele (pre)scolare si universitare la nivelul unui 'trunchi comun', care este: acelasi în învatamântul general, de baza, obligatoriu; prelungit în cultura de profil (în învatamântul liceal) si profesionala (în învatamântul profesional); a-profundat în cultura de specialitate, deschisa spre standarde de vârf (în învatamântul superior).

Cultura generala orienteaza, astfel, programele (pre)scolare/universitare spre structura de baza a cunostintelor care are o functionalitate formativa maxima, valorifi-cabila prin raportare la specificul fiecarei trepte si discipline de învatamânt. Aceasta structura de baza poate acoperi date, fapte, evenimente, etc, procesate, însa, la nivelul unor concepte fundamentale, care:

propun modele cognitive - stabile, de baza - indispensabile pentru întelegerea fenomenului studiat;

- definesc exact dimensiunile interne, abstracte - stabile, de baza - ale fenomenului studiat;

- caracterizeaza însusirile functionale, sociale - stabile, de baza - ale fenomenului studiat;

creaza posibilitatea aplicatiilor variabile, realizabile în diferite contexte de dezvoltare, modificare, perfectionare etc. a fenomenului studiat.

Valoarea formativa maxima a conceptelor fundamentale, stabile, de baza, care determina calitatea continutului instruirii este sustinuta de capacitatea acestora de: explicare generala a fenomenului studiat prin operatii de 'categorisire'; întelegere a fenomenului studiat prin 'integrarea noilor cunostinte în ansamblu! cunostintelor', cu posibilitati de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce în ce mai complexe; aplicare în situatii concrete, variabile, prin concepte operationale subordonate în plan euristic sau algoritmic (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la forma-tion, 1994, pag. 183-188).

c) Conceptia despre învatare, elaborata la nivel psihologic, determina calitatea continutului instruirii prin elementele constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii psihologice valorificateA'alorificabile în cadrul activitatii de proiectare pedagogica (vezi Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, 1974).

Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca 'sisteme de enunturi stiintifice', stimuleaza o anumita maniera de selectionare si de realizare a continutului programelor scolare, definind conditiile de baza ale unor posibile 'conversii în modele de instruire' (Neacsu, loan, 1990, vezi pag.20; 82-105).

Valorificarea teoriilor învatarii la nivelul activitatii de proiectare a continutului instruirii presupune abordarea acestora în contextul unei piramide functionale care sugereaza diferite ierarhii pedagogice posibile si necesare în cadrul 'procesului educational' (vezi Davidz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag. 17-60):

a) la baza piramidei: învatarea conditionala clasica (întarirea înaintea declansarii actiunii didactice), învatarea conditionala operanta (întarirea dupa realizarea actiunii didactice); învatarea prin asociatii contigue; învatarea prin imitatie;

b) al doilea nivel al piramidei: învatarea prin generalizare si prin discriminare;

c) al treilea nivel al piramidei: învatarea conceptelor;

d) al patrulea nivel al piramidei: învatarea principiilor;

e) al patrulea nivel al piramidei: învatarea prin rezolvare de probleme;

f)  al saselea nivel al piramidei: învatarea prin rezolvarea unor situatii-proble-/wa/învatarea comportamentului creativ.

în practica proiectarii continutului instruirii trebuie valorificate ceîe mai importante teorii ale învatarii, consacrate în plan psihologic si socioeducational: teoria conditionarii operante (B.F.Skinner); teoria structuralismului genetic (J.Piaget); teoria actiunilor mintale (P.I.Galperin); teoria educatiei intelectuale (J.S.Bniner); teoria conditiilor învatarii (R.Gagne); teoria hoiodinamica a învatarii (R.Titone): teoria învatarii depline (B.S.BÎoom; J B.Carrci) - vezi Teoriile învatarii.

Valorificarea acestor teorii presupune, în ultima instanta, transformarea acestora în raodeie de instruire angajate în proiectarea si realizarea activitatii de predare-înva-tare-evaluare. pentru orientarea actiunilor didactice în directia acelor structuri operationale care dezvolta, în egala masura, experienta si creativitatea de învafare a elevului dar si a profesorului (vezi Matei, N..C, 1995, pag. 31-149; Nsacsu, Ioan, 1990, pag.20-22; 84, 85; Radu, Ion; lonescu, Miron, 1987).

C) Activitatea de proiectare a cnntiitutului procesului de învatamânt angajeaza trei actiuni complexe, complementare- desfasurate într-o ordine pedagogica ierarhica, deschisa creativitatii didactice: planijicare-pfogramare-opemponaliznre.

a) Planificarea continutului procesului de învâtân'â/'t repre?inta âetmneâ de e-laborare a documentelor oficiale de politica a educatiei care stabilesc: structura de functionare a anului scolar/universitar, caracteristicile generale ale planuiui de învatamânt, criteriile de organizare a orarului scolar/universitar.

Structura de functionare a anului sbolarfuriffîkrsitar : j.rcheaza partea cea mai stabila a planificarii continutului procesului de învatamânt. Traditia instituita în acest domeniu nu exclude totusi contestatiile aduse în ultimul timp in legatura cu durata excesiva a vacantei de vara care duce la p>erderi importante din 'stocul educational' acumulat în anul scolar anterior (vezi OECD, itQfy Lisievici, Petru, 1997).

Solutiile avansate !a nive'ul planificam învatamântului proiecteaza o stnictura a anului scolar, bazata pe o perioada cu patru sau cinci etape active intersectate cu patru sau cinci vacante intensive, perioada urinata de o vacanta de vara mare cu o durata mai apropiata însa de celelalte vacante evocate

Schimbarea structurii de functionare a anului scolar urmareste sa asigure o noua alocare a timpului real de învatare oferit elevului/studentului dar si profesorului, în conditii care angajeaza diferentierea instruirii, intensificarea studiului, multiplicarea posibilitatilor de perfectionare si de auloperfectionare. Alternanta mai multor etape de scoala si de vacanta stimuleaza, astfel, complementaritatea formelor de educatie (for-mala-nonformala-informalâ) si reduce discontinuitatea care apare în procesul de învatamânt, în cazul unei vacante de vara prelungite ia 2-3 luni.

In aceasta perspectiva o noua structura de functionare a anului scolar/universitar ar putea include urmatoarea formula de organizare unitara, la nivel de sistem, adaptabila în contextul reformei învatamântului: semestrul I; 1 octombrie - 31 iaouare (cu 'vacanta de craciun' de 2 saptamâni; vacanta de iarna (! - 28/29 februarie); semestrul II: I martie - 30 iunie (cu 'vacanta de pasii' de 2 saptamâni); vacanta de vara:l iulie -31 august (cu oferte de activitati speciale pentru pregatirea examenelor): perioada speciala pentru pregatirea examenelor. 1 - 30 septembrie.

Caracteristicile generale ale planului de învatamânt definesc criteriile pedagogice, angajate la nivel de politica a educatiei, care asigura: alegerea obiectelor de învatamânt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdiscipiinaf; succesiunea disciplinelor de învatamânt, proiectata liniar, concentric,, modular; repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitatilor didactice si educative în cadrul anului scolar, trimestrial /semestrial si saptamânal.

Planul de învatamânt, în calitatea sa de document oficial de politica a educatiei, reflecta criteriile de proiectare a continutului, definite la nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire, realizabile în functie de structura de organizare a sistemului de învatamânt care fixeaza limitele 'trunchiului comun de cultura generala' si deschiderile posibile pe verticala treptelor scolare si pe orizontala calendarului si a orarului scolar.

Perspectiva proiectarii si a dezvoltarii curriculare vizeaza elaborarea unui plan de învatamânt sistemic, optim, strategic.

Un plan de învatamânt sistemic presupune abordarea globala a continutului instruirii, care asigura continuitatea între treptele scolare, deschiderea spre interdiscipli-naritate si spre educatie permanenta.

Un plan de învatamânt optim presupune valorificarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice fiecarei treapte si descipline de învatamânt în vederea angajarii tuturor resurselor care pot contribui la reusita viitoarelor activitati didactice, de predare-învatare-evaluare.

Un plan de învatamânt strategic presupune angajarea deplina a resurselor fiecarei vârste psihologice în perspectiva (auto)dezvoltarii permanente a personalitatii elevului în conditii de creativitate pedagogica superioara.

Elaborarea planului de învatamânt angajeaza decizia de politica educationala în activitatea de identificare a disciplinelor de învatamânt necesare pentru realizarea o-biectivelor pedagogice generale stabilite Ia nivel macrostructural.

Alegerea disciplinelor de învatamânt valorifica standardele traditionale de organizare academica a cunoasterii stiintifice (într-o perspectiva monodisciplinara) dar si cele moderne si postmoderne, de abordare interdisciplinara si transdisciplinara, promovate la nivel de UNESCO (vezi D'Hainaut, L., 1981, pag.211-216).

Elaborarea principiilor orarului scolar presupune asigurarea unui raport optim între: timpul investit pentru învatare-timpul real necesar pentru învatare; cerintele psihologice si conditiile pedagogice de igiena a învatarii; resursele de instruire formala -nonformala - informata.

Programarea continutului învatamântului reprezinta actiunea care are drept scop elaborarea programelor scolare în concordanta cu obiectivele pedagogice generale si specifice, elaborate la nivel de politica a educatiei, în functie de liniile de proiectare curriculara existente în cadrul planului de învatamânt.

Definitia clasica a programarii evidentiaza urmatoarele elemente operationale, care asigura continutul instruirii realizabil la fiecare clasa prin intermediul fiecarei discipline de învatamânt: volumul de cunostinte care trebuie dobândite de elevi; priceperile si deprinderile, care trebuie formate la elevi; valorile esentiale, selectionate si structurate pentru formarea-dezvoltarea elevilor; tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea reusitei elevului în activitatea de învatare (vezi Dictionar de pedagogie, 1979, pag.376).

Perspectiva curriculara impune o noua modalitate de programare a continutului instruirii, bazata pe ierarhizarea urmatoarelor operatii pedagogice:

a)  raportarea la obiectivele specifice (fiecarei trepte si discipline, scolare dar si fiecarei dimensiuni si forme de educatie);

b) stabilirea structurii tematice a disciplinei scolare respective (pe criterii de accesibilitate, gradare, deschidere a cunostintelor si capcitatilor care asigura relevanta -secventialitatea/ liniara, concentrica, modulara - consistenta/interna, externa a continu-

tului instruirii);

c) precizarea îndrumarilor metodologice (anticiparea strategiilor de predare-în-vatare-evaluare necesare în diferite contexte didactice/pedagogice);

d) proiectarea calendaristica a activitatilor de predare-învatare-evaluare (rapor-tabila la conditiile clasei de elevi, la caracteristicile manualului scolar si ale altor materiale de învatare).

Operationalizarea continutului procesului de învatamânt presupune elaborarea unor manuale scolare/cursuri universitare si a altor materiale de învatare destinate, în mod special, elevului, studentului (culegeri, crestomatii, caiete de exercitii etc).

Manualul scolar reprezinta un document oficial de politica a educatiei, care asigura concretizarea programei scolare într-o forma care vizeaza prezentarea cunostintelor si capacitatilor la nivel sistemic, prin diferite unitati didactice, operationalizabile, în special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lectii/cursuri, seminarii; lectii /cursuri, seminarii; secvente de învatare etc.

Acest document oficial îndeplineste patru functii pedagogice, valabile si în cazul elaborarii altor materiale de învatare, destinate, în mod special, elevilor (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.372): functia de informare (care evidentiaza sistemul de cunostinte si capacitati, fundamentale în domeniului de studiu respectiv prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc); functia de formare (care vizeaza stimularea activitatii individuale, independente, a elevilor); functia de antrenare, care stimuleaza operatiile de declansare, activare si sustinere a atentiei si a motivatiei elevilor în si pentru învatare); functia de autoinstruire, care stimuleaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul actiunilor didactice).

Structura manualului scolar reflecta dimensiunile functionale evocate, asigurând concretizarea programei prin realizarea, în ordine ierarhica, a urmatoarelor operatii pedagogice: identificarea unitatilor de continut; specificarea experientelor de învatare corespunzatoare; programarea unitatilor de instruire la nivelul unor secvente evaluabile în termeni de performanta-competenta; angajarea actiunilor de predare-învatare-evaluare, la nivelul constiintei pedagogice a profesorului; îndrumarea proiectelor de 'învatare în clasa' si de 'învatare acasa'.

Elaborarea materialelor de învatare complementare sau auxiliare în raport cu manualul scolar implica aceeasi logica de concretizare/operationalizare a continutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibila a unitatilor de continut; stimulare optima a disponibilitatilor creative ale profesorului; angajare deplina a resurselor de învatare scolara ale elevului.

- Vezi Curriculum, Manualul scolar, Planul de învatamânt, Programele scolare, Proiectarea pedagogica.