Elaborarea si aplicarea baremului de corectare si notare. Modalitati de obiectivare a aplicarii baremului si de reducere a diferentelor de notare

Elaborarea si aplicarea baremului de corectare si notare. Modalitati de obiectivare a aplicarii baremului si de reducere a diferentelor de notare

Obiectivele sesiunii urmaresc:

Ø      sintetizarea modalitatilor principale de proiectare a baremelor de corectare si notare;

Ø      analiza baremelor de corectare si notare aplicate in evaluarile/ examenele nationale.

Structura cursului:

1. Elaborarea baremului de corectare si notare

8. 1. 1. Acceptiunile conceptului de "barem"

8. 1. 2. Baremul de corectare si notare - componenta a probei de evaluare

8. 1. 3. Modalitati de proiectare a baremului de corectare si notare

8. 2. Modalitati de obiectivare a aplicarii baremului si de reducere a diferentelor de notare

8. 1. Elaborarea baremului de corectare si notare

8. 1. 1. Acceptiunile conceptului de "barem"

O proba de evaluare trebuie sa fie mai mult decat o enumerare de intrebari sau de sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complexa care solicita respectarea unor cerinte epistemologice, logice, psihologice si pedagogice, alaturi de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigente metodologice. Asigurarea fidelitatii unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem de corectare si notare cu grad inalt de obiectivitate si aplicabilitate, menit sa reduca la minim diferentele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie intr-o etapa laborioasa si dificila, datorita complexitatii obiectivelor evaluarii si a varietatii probelor si itemilor de evaluare.

Elaborarea baremului/ schemei de corectare si notare se concretizeaza in stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar in cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de originalitate in elaborarea raspunsurilor, chiar pentru componentele fiecarui item. In acceptiunea lui I. T. Radu (2000, pp. 220-221), in contextul evaluarii rezultatelor scolare, termenul de "barem" are doua acceptiuni:

etalon de apreciere a unei probe, indicand conditiile principale ale raspunsului asteptat si punctajul atribuit fiecarui item; in contextul evaluarilor/ examinarilor nationale se opereaza cu aceasta acceptiune a baremului de corectare si notare;

performantele minime in legatura cu realizarea obiectivelor corespunzatoare continuturilor verificate, indicand nivelul minim de pregatire al elevului necesar continuarii programului cu sanse de reusita; sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea randamentului elevilor si reglarea activitatii instructiv-educative, constituindu-se ca repere pentru definirea performantelor acceptabile in vederea delimitarii starii de reusita de cea de esec.

8. 1. 2. Baremul de corectare si notare - componenta a probei de evaluare

Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complexa, ce presupune parcurgerea mai multor etape, obiectivate in anumite componente ale probei, fiecare avand anumite functii si semnificatii in raport cu proba de evaluare privita ca intreg. Elaborarea probei de evaluare are caracter procesual, realizandu-se in etape consacrate unor demersuri specifice (Panturu coord., 2008, pp. 310-322):

stabilirea scopului probei - presupune anticiparea finalitatii evaluative, respectiv a functiilor pe care este destinata sa le indeplineasca evaluarea; scopul probei determina natura probei;

precizarea obiectivelor/ competentelor vizate de evaluare - delimitarea acestora determina structura probei;

stabilirea continuturilor supuse verificarii;

construirea matricei de specificatii - presupune stabilirea corespondentelor dintre obiective si continuturi;

redactarea probei in concordanta cu obiectivele de evaluare vizate;

alcatuirea grilei de corectare (modelul raspunsurilor corecte si complete);

elaborarea baremului de corectare si notare.

Chiar daca temporal baremul este plasat la finalul elaborarii unei probe de evaluare, el se constituie ca un reper semnificativ in toate etapele si componentele acesteia. Si in acest caz, devine adevarata afirmatia potrivit careia in educatie trebuie "inceput cu sfarsitul". In fond, un barem de corectare reprezinta un referential de evaluare care inainte de aceasta ipostaza se regaseste in referentialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare in ansamblu trebuie realizata pornind de la referentialul de formare care devine si referential de evaluare. Precizarea este cu atat mai necesara daca avem in vedere orientarea invatamantului romanesc spre formarea, respectiv evaluarea competentelor elevilor si nu a informatiilor punctuale, izolate, insumate. Evaluarea competentelor inseamna, in primul rand, a determina in detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea sa fie inteleasa de evaluator. Asa cum precizeaza J. Vogler, "competenta nu este reductibila la o suma de activitati sau exercitii prezentate intr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitatile de evaluare si situatiile de invatare" (apud Potolea, Manolescu, 2005, p. 65).

8. 1. 3. Modalitati de proiectare a baremului de corectare si notare

Proiectarea baremului de corectare si notare se constituie intr-un demers complex ce presupune realizarea corespondentelor dintre: obiectivele de evaluare, unitatile de continut, criteriile si indicatorii de evaluare. Baremul obtinut este determinat de natura disciplinei, tipurile de obiective/ competente vizate, continuturile verificate si tipologia itemilor care intra in componenta probei.

Dupa cum arata D. Potolea si M. Manolescu (2005, pp. 227-228), baremul de corectare si notare contine indicatori de natura cantitativa si calitativa. Astfel:

• in cazul itemilor de tip obiectiv predomina criteriul de corectare cantitativa; in cazul examinarilor orale se pot face si descrieri privind calitatea raspunsului (spre exemplu se apreciaza rapiditatea raspunsurilor la intrebari, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului didactic, concentrarea atentiei elevului etc.);
• in cazul itemilor semiobiectivi si, in special, al celor subiectivi, reperele de corectare isi diminueaza aspectul cantitativ, intrand in functiune criteriile calitative, carora li se asociaza puncte sau note.

In viziunea autorilor mentionati, in cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor cantitative cu cele calitative este fireasca si necesara, intrucat "doua dintre operatiile principale ale evaluarii sunt masurarea si aprecierea. Masurarea se exprima cantitativ, aprecierea se exprima calitativ". (idem, p. 228).

In acceptiunea lui A. Stoica (2007, p. 108) exista doua modalitati principale de proiectare a schemei/ baremului de corectare si notare, bazate pe doua tipuri de notare: notarea analitica si notarea holistica (globala).

Notarea analitica se utilizeaza, in special, in cazul testelor de tip formativ, cand principalul scop este acela de a identifica si analiza erorile elevilor, in vederea ameliorarii procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea principalelor performante (unitati de raspuns) pe care elevul trebuie sa le evidentieze in raspunsul sau la fiecare item. Unitatilor de raspuns li se acorda puncte care, insumate, determina nota (scorul) pentru fiecare item (Stoica, 2001, p. 85).

In ceea ce priveste nota atribuita probei de evaluare, I. T. Radu (2000, pp. 221-222) distinge doua situatii posibile:

• cand totalul punctajului stabilit este corespunzator sistemului de notare pe scala 1-10; in acest caz nota atribuita reprezinta totalul punctelor acumulate la fiecare dintre itemii probei;
• cand totalul punctajului depaseste lungimea scalei de notare (cum este cazul baremelor de la tezele cu subiect unic, unde punctajul total este de 100); in acest caz se recurge la convertirea punctajului obtinut in note, folosindu-se formula:

nr total de puncte obtinute x 10

numar total puncte

Notarea analitica are avantajul de a asigura rigurozitatea corectarii, favorizand realizarea unei aprecieri obiective. Fiind utilizata si in cazul evaluarilor/ examinarilor nationale, aceasta procedura este destinata diminuarii diferentelor de notare dintre profesorii corectori. Referindu-se la aspectele critice ale notarii analitice, A. Stoica subliniaza urmatoarele dezavantaje: in primul rand, oricat de bine ar fi determinata lista performantelor (unitatilor de raspuns), deoarece in cazul itemilor semiobiectivi si, in special, al celor subiectivi, nu exista "raspunsuri fixe", ne putem astepta oricand din partea elevilor la un raspuns corect neanticipat. O atare situatie poate ridica probleme serioase in cazul unui examen national, cand mii de examinatori utilizeaza acelasi barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, in unele tari, o data cu proiectarea testului se alcatuieste o schema de notare provizorie, care va fi definitivata dupa ce un numar semnificativ de lucrari au fost corectate (aproximativ 20% din numarul total). In al doilea rand, profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare si de un timp indelungat pentru corectarea lucrarilor pe baza schemei/ baremului de corectare si notare. In al treilea rand, pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este necesara corectarea fiecarei lucrari de cel putin doi examinatori (cf. Stoica, 2007, p. 108).

Notarea holistica (globala) se utilizeaza in cazul itemilor subiectivi, evaluarea realizandu-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de raspunsuri carora le corespund diferite intervale de punctaj. Aceasta procedura consta in formarea de catre examinator a unei impresii generale despre raspuns si incadrarea acestuia intr-una din categoriile stabilite anterior. L. M. Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge sapte etape in proiectarea unui barem de corectare si notare de tip holistic:

Ø      Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, raspunsurile pot fi plasate intr-una din urmatoarele categorii: admis/ respins; bun/ satisfacator/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/  4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Numarul categoriilor depinde de scopul testului si nu trebuie sa fie prea mic sau prea mare. In caz contrar, devine dificila incadrarea raspunsurilor in diferite categorii (de regula se considera ca cinci este un numar corespunzator de categorii).

Ø      Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. Spre exemplu, ce capacitati trebuie sa demonstreze elevul pentru ca raspunsul sau sa fie clasificat drept "excelent"?

Ø      Citirea rapida, de catre examinator, a tuturor raspunsurilor la proba de evaluare si formarea unei impresii generale. Daca numarul lucrarilor este prea mare se va alege un esantion de 30-40 lucrari pentru a avea o imagine globala asupra performantelor elevilor.

Ø      Incadrarea raspunsurilor in categoriile stabilite. Daca se vor stabili 5 categorii denumite A, B, C, D si E, profesorul corector va alege cea mai buna si cea mai slaba lucrare si le va incadra in categoriile A si, respectiv, E. Pasul urmator consta in identificarea unei lucrari din categoria C, aflata la jumatatea "distantei" valorice dintre A si E. In final, se vor alege doua lucrari care se situeaza calitativ intre A si C, respectiv intre C si E. Aceste cinci lucrari vor constitui reperele pentru aprecierea celorlalte.

Ø      Recitirea lucrarilor plasate in cadrul aceleiasi categorii si realizarea de comparatii.

Ø      Reincadrarea anumitor lucrari in categorii superioare sau inferioare categoriei in care au fost plasate initial.

Ø      Acordarea aceleiasi note tuturor testelor incadrate in aceeasi categorie. De exemplu, toate lucrarile din categoria "bine" vor primi 4 puncte, cele din categoria "foarte bine" vor fi notate cu 5 puncte etc.

Adrian Stoica prezinta un exemplu de stabilire a categoriilor pentru incadrarea raspunsurilor si de determinare a criteriilor de apreciere corespunzatoare fiecarei categorii:

Tabelul 1. Notarea holistica (Stoica, 2007, p.110)

8. 2. Modalitati de obiectivare a aplicarii baremului si de reducere a diferentelor de notare

Pentru exemplificarea modalitatilor de notare prezentam una dintre variantele de subiecte propuse pentru Teza cu subiect unic, la disciplina Limba si literatura romana. (on line < https://examene.edu.ro >):

Proba este elaborata in conceptie curriculara si structurata in raport cu obiectivele cadru si de referinta ale programei scolare. Proba se compune din doua categorii de itemi: subiectul I este un item semiobiectiv tip intrebare structurata, iar subiectul al II-lea este un item subiectiv tip eseu structurat. Utilizand programa scolara de limba romana, matricea de specificatii si baremul de corectare si notare disponibile pe site-ul www.edu.ro, in Tabelul 2 prezentam corespondenta dintre: itemii probei, criteriile de evaluare si baremul de corectare si notare. In ceea ce priveste matricea de specificatii, la nivelul acesteia se realizeaza corespondenta dintre itemii probei si obiectivele de referinta din programa, care devin criterii de evaluare. Referitor la barem, se remarca ponderarea punctajelor in raport cu gradul de dificultate al itemilor, contribuind si prin aceasta la "acoperirea" reprezentativa a curriculum-ului evaluat.

Tabelul 2. Corespondenta dintre itemii probei, criteriile de evaluare si baremul de corectare si notare

cf. Programa scolara pentru Limba si literatura romana clasa a VIII-a, Detalieri ale matricei de specificatii si Barem de corectare si de notare, on line < https://www. edu.ro >):

Bibliografie:

Panturu, S. (coord.) (2008). Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii. Brasov: Ed. Universitatii "Transilvania".

Potolea, D., Manolecu, M. (2005). Teoria si practica evaluarii educationale. MEC: Proiectul pentru Invatamantul Rural.

Radu, I. T. (2000). Evaluarea in proesul didactic. Bucuresti: EDP.

Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori. Bucuresti: Ed. ProGnosis.

Stoica, A. (2007). Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practica. Bucuresti: Ed. Humanitas Educational.

Teze cu subiect unic: https://www.examene.edu.ro.

Detalieri ale matricei de specificatii: : https://www.examene.edu.ro

Barem de corectare si de notare: : https://www.examene.edu.ro

Programa scolara revizuita Limba si literatura romana, clasele a VII-a si a VIII-a. Bucuresti: MECT, 2003: https://www.edu.ro.

Autori:

Prof. univ. dr. Stan Panturu

Asist. univ. drd. Cristina Honcz

Tema 9 - Analiza si interpretarea rezultatelor evaluarii. Concordanta dintre rezultatele invatarii, obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/ competentele programei

Obiectivele sesiunii urmaresc:

Ø      evaluarea semnificatiei notarii scolare;

Ø      explicarea relatiei dintre rezultatele asteptate ale invatarii, obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/ competentele programei scolare;

Ø      analiza efectelor evaluarii asupra predarii si invatarii.

Structura cursului:

1. Notarea scolara si semnificatia acesteia

2. Evaluarea si notarea prin tehnica standardelor de performanta

9. 3. Relatia dintre obiectivele educationale (obiective cadru, obiective de referinta) si rolul operationalizarii acestora in proiectarea obiectivelor de evaluare

4. Efectele evaluarii asupra predarii si invatarii

9. 1. Notarea scolara si semnificatia acesteia

Procesul evaluativ include trei operatii complexe, aflate in relatie de complementaritate: masurarea, aprecierea si decizia. Masurarea presupune verificarea rezultatelor scolare si "dimensionarea" acestora, asigurand baza obiectiva a evaluarii. Aprecierea presupune emiterea unei judecati de valoare asupra datelor obtinute in urma masurarii. Prin aceasta operatie "se stabileste valoarea rezultatelor scolare precum si a procesului de invatare" (Potolea, Manolescu, 2005, p. 74). Decizia se concretizeaza in adoptarea unor masuri care vizeaza fie certificarea rezultatelor scolare, fie reglarea si optimizarea procesului instructiv-educativ.

Aprecierea rezultatelor scolare se poate realiza in mai multe feluri, in functie de scopul urmarit in evaluare, strategia de evaluare utilizata, varsta elevilor sau sistemul de apreciere utilizat intr-o anumita tara. In acest sens, C. Cucos (2008, pp. 160-161) distinge urmatoarele modalitati de apreciere a rezultatelor scolare:

Ø      aprecierea verbala sau propozitionala;

Ø      aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;

Ø      aprecierea prin calificative;

Ø      aprecierea nonverbala (ectosemantica).

In sistemul de invatamant romanesc, la nivelul invatamantului gimnazial si liceal, aprecierea rezultatelor scolare se realizeaza preponderent prin notarea numerica, utilizandu-se scala de notare cu 10 valori, fiecare indicand un anumit nivel al reusitei/ nereusitei scolare. Notele scolare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evaluarii sunt simboluri carora li se atribuie anumite semnificatii privind nivelul rezultatelor invatarii, exprimand condensat judecatile evaluative emise de profesor (cf. Radu, 2000, p. 272). In opinia lui G. de Landsheere (1975, p. 13, apud Cucos, 2008, p. 160), nota reprezinta "aprecierea sintetica ce traduce evaluarea unei performante in domeniul invatamantului". In acest sens, notele scolare indica nivelul performantelor obtinute de elevi in raport cu obiectivele educationale.

In opinia lui Sorin Cristea (2002, p. 256), nota scolara indeplineste mai multe functii:

Ø      functia de identificarea a tendintelor de progres-regres ale elevului si ale clasei de elevi;

Ø      functia de realizare a comparatiei intre elevi in cadrul clasei de elevi si intre clasele de elevi de acelasi nivel, in cadrul scolii;

Ø      functia de adaptare a proiectului pedagogic la "incidentele generate de parcursul elevului si al clasei de elevi in directia atingerii obiectivelor" asumate la nivelul procesului de invatamant/ activitatii didactice;

Ø      functia de motivare a elevului si a clasei de elevi in contextul realizarii unor conexiuni inverse pozitive, externe si interne, cu scop de corectie, ameliorare, ajustare, restructurare a activitatii.

Din perspectiva acestor functii, consideram ca nota scolara are mai multe semnificatii: evidentiaza progresul scolar al elevului pe parcursul programului de instruire; indica pozitia elevului in ierarhia colectivului clasei; stabileste nivelul de realizare a obiectivelor educationale de catre fiecare elev. Valorificarea pozitiva a functiilor notei scolare presupune utilizarea acesteia in scopul potentarii motivatiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip scolar, in general, si a celei de invatare, in special.

Dupa cum arata S. Cristea (2002, p. 256), nota scolara trebuie sa vizeze doua aspecte esentiale: raportul dintre situatia elevului la intrare (inceputului ciclului, anului, semestrului, unitatii de invatare etc.) - calitatea procesului de invatamant/ activitatii didactice - situatia elevului la iesire (sfarsitul ciclului, anului, semestrului, unitatii de invatare etc.); asigurarea coerentei actului de evaluare, realizabila la nivelul liniei de continuitate dintre operatiile de masurare-apreciere-decizie.

In teoria si practica evaluarii educationale se utilizeaza mai multe modele de notare (cf. Cucos, 2008, p. 164):

Ø      Modelul notarii prin raportare la grup - bazat pe aprecierea facuta prin compararea elevilor intre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. In acest context, notele indica gradul de realizare a obiectivelor educationale, care devin obiective de evaluare. Raportandu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256) mentioneaza ca in acest caz este valorificata capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un "etalon national" (angajabil in termeni de evaluare finala) si la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului si clasei de elevi (angajabil in termeni de evaluare formativa).

Ø      Modelul notarii prin raportare la standarde fixe - se realizeaza prin raportarea rezultatelor la referentialuri unitare pentru intreaga populatie scolara. Pe aceasta baza se pot realiza trieri, ierarhizari si se pot lua decizii cu grad inalt de obiectivitate.

Ø      Modelul notarii individualizate - presupune raportarea rezultatelor obtinute de elevi la alte rezultate individuale obtinute anterior de aceiasi elevi, inregistrandu-se progresul/ regresul scolar al acestora. Acest model vizeaza realizarea unei instruiri diferentiate in raport cu particularitatile individuale ale elevilor.

Realizarea unei aprecieri riguroase si obiective presupune acordarea notelor pe baza unor criterii si indicatori de evaluare. La nivelul invatamantului primar evaluarea se realizeaza pe baza descriptorilor de performanta, iar la nivelul invatamantului gimnazial se are in vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, in vederea cresterii obiectivitatii evaluarii rezultatelor scolare. Introducerea unui atare sistem de criterii de notare "este, in primul rand, necesara pentru ca notele acordate de profesori sa reflecte acelasi nivel de cunostinte si de competente (sau unul foarte apropiat). In al doilea rand, sistemul de criterii va realiza o legatura mult mai buna intre evaluarea curenta si examenele/ testarile nationale, mai ales pentru absolventii de gimnaziu" (Stoica, coord., 2004, p.2).

Pana in prezent s-au elaborat criterii de notare pentru clasele a V-a si a VIII-a, fiind disponibile pe site-ul Ministerului Educatiei Cercetarii si Tineretului (www.edu.ro). Pentru exemplificare prezentam in continuare criterii de notare corespunzatoare unor obiective de referinta din programele scolare ale disciplinelor pentru care elevii sustin Teza cu subiect unic.

Tabelul 1. Exemple de criterii  de notare pentru disciplina Limba si literature romana (on line <https://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum>)

Tabelul 2. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Matematica (on line <https://www. edu.ro/index.php/articles/curriculum>)

Tabelul 3. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Geografie (on line <https://www. edu.ro/index.php/articles/curriculum>)

Tabelul 4. Exemple de criterii  de notare pentru disciplina Istorie (on line <https://www. edu.ro/index.php/articles/curriculum>)

9. 2. Evaluarea si notarea prin tehnica standardelor de performanta

Standardele de performanta reprezinta indicatori de evaluare si totodata baza comparabilitatii evaluarilor. Ele se asociaza cu obiectivele cadru si de referinta, care reprezinta sursa criteriilor de evaluare, prin care se descriu cat mai precis performantele asteptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza carora se circumscriu, in plan real, dimensiunile, componentele si continutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, ale unui program de educatie sau ale unei profesii. Semnificatia obiectivelor de referinta este mai putin generala, in esenta, aceea a unui sistem de referinta la care se raporteaza un program de formare anual, si in functie de care rezultatele acestuia sunt definite (planificate) si evaluate periodic, pentru a constitui pasi, etape in atingerea obiectivelor cadru.

Standardele de performanta reprezinta ultima treapta in demersul de specificare si concretizare a obiectivelor si criteriilor de evaluare. Ele sunt, de fapt, indicatori nemijlocit observabili, ce pot fi identificati in comportamentul elevilor sau in produsele activitatii acestora. Rolul standardelor de performanta este de a oferi criterii riguroase si obiective de evaluare si acordare a notelor sau calificativelor, indeplinind functia unui etalon de evaluare care sa produca rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluari diferite sau la evaluari efectuate de persoane diferite. In raport cu obiectivele de evaluare, standardele de performanta desemneaza corespondentele empirice ale capacitatilor si competentelor specificate prin obiective, avand rolul de a indica modul concret in care o capacitate sau o competenta se manifesta in activitati reale si anume in acele activitati care sunt conditionate, implica sau constituie o practicare a capacitatilor si competentelor respective. Rezulta ca:

a) standardele de performanta nu au o semnificatie de sine statatoare, ci dobandesc relevanta si calitatea de criterii de evaluare numai prin raportare la un cadru de referinta mai larg si numai in masura in care reflecta corect capacitatile si competentele pe care le concretizeaza;

b) standardele de performanta nu desemneaza comportamente sau performante izolate sau declansate in mod artificial, ci comportamente si performante combinate si inlantuite, puse in actiune in mod 'natural' prin desfasurarea de catre elevi a unor activitati care solicita comportamentele si performantele respective. Standardele de performanta sunt, prin urmare, o descriere a activitatilor pe care elevii sunt capabili sa le realizeze ca semn ca poseda capacitatea ce conditioneaza activitatile respective.

Referitor la demersul de construire a standardelor de performanta, el este in buna masura similar procedurilor de operationalizare a obiectivelor educationale. Ca si obiectivele operationale, standardele de performanta sunt expresii concrete, observabile ale rezultatelor invatarii, ceea ce face ca intre obiectivele educationale si standarde de performanta sa existe o stransa legatura. De altfel, in masura in care sunt semnificative si corect definite, obiectivele pot fi convertite direct in criterii de acceptare a performantelor, ele pot indeplini si functia de standarde de performanta pentru evaluare.

Cu toate acestea, standardele de performanta nu trebuie confundate cu obiectivele educationale. In timp ce obiectivele educationale sunt predictori de performanta, adica anticipari ale rezultatelor invatarii menite sa orienteze procesul de invatamant in desfasurarea lui, standardele de performanta sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale invatarii, asa cum se manifesta acestea in activitati concrete pe care elevii le pot realiza dupa desfasurarea procesului de invatamant. Nu este exclus ca intre ceea ce s-a proiectat prin obiective si ceea ce se constata efectiv prin aplicarea standardelor de performanta sa apara diferente cantitative si calitative. Acelasi obiectiv poate conduce la rezultate exteriorizate in performante diferite, dupa cum o anumita performanta poate presupune, pentru a fi atinsa, realizarea mai multor obiective, din domenii diferite, sau realizarea unor obiective secventiale, de etapa, care conduc treptat la obtinerea performantei finale. La aceasta se adauga si faptul ca rezultatele invatarii, ca realitate, nu sunt intotdeauna si nici integral consecinta directa a obiectivelor care au ghidat procesul de invatamant. Exista si rezultate care apar ca efecte secundare, pozitive sau negative, dorite sau nedorite ale procesului de invatamant, dupa cum exista si rezultate care nu sunt produse de procesul de invatamant, ci de actiunea altor factori (familia, conditiile de viata ale elevilor etc).

Sub un alt aspect, in timp ce obiectivele educationale sunt parte integranta a procesului de invatamant, sunt un mod de lucru sau un instrument al profesorului, adaptat la conditiile concrete in care isi desfasoara activitatea, standardele de performanta sunt, intr-un anumit sens, exterioare procesului de invatamant ca atare, ele au rolul unor repere standard, al unui numitor comun la care sunt raportate rezultatele proceselor de invatamant, indiferent de varietatea conditiilor concrete. Aceasta distinctie intre obiectivele educationale si standardele de performanta este necesara pentru eliminarea 'cercului vicios al evaluarii prin obiective', cerc vicios generat de imprejurarea ca schimbarea rezultatelor evaluarii, in sens pozitiv sau negativ, poate fi obtinuta prin simpla schimbare a obiectivelor. Astfel, un proces de invatamant ghidat de obiective simple, usor de atins, si evaluat pe baza lor poate sa apara ca eficient ('si-a atins integral obiectivele propuse'), in timp ce un proces de invatamant ghidat de obiective complexe, dificil de realizat, poate sa apara ca ineficient ('nu a realizat obiectivele propuse'). Este evident ca in aceste imprejurari evaluarea devine arbitrara, rezultatele ei nu sunt comparabile, iar feedback-ul ameliorativ este nesemnificativ. Standardele de performanta au tocmai rolul de a inlatura aceste neajunsuri si de a oferi un cadru obiectiv si standardizat de evaluare, prin prisma caruia pot fi evaluate nu numai performantele elevilor, dar si obiectivele educationale (calitatea definirii lor), precum si celelalte componente ale procesului de invatamant.

Pentru ca standardele de performanta sa-si indeplineasca rolul lor de criterii semnificative de evaluare, foarte importanta este integrarea performantelor definite intr-un sistem de capacitati si continuturi corelat curriculum-ului pe baza caruia se desfasoara procesul de invatamant. De aceea, introducerea standardelor de performanta, ca standarde de evaluare, este conceputa ca una dintre modalitatile de aplicare a curriculum-ului national si una din caile prin care se verifica gradul in care acesta este realizat sau realizabil.

O problema importanta si destul de dificila a construirii standardelor de performanta este diferentierea nivelurilor de performanta pentru aceeasi capacitate, astfel incat sa devina posibila punerea in relatie a fiecarui nivel cu nota sau calificativul corespunzator. Pentru rezolvarea acestei probleme se poate opta, in functie de specificul performantelor, pentru urmatoarele solutii:

diferitele niveluri de performanta sunt puse in evidenta prin intermediul aceleiasi activitati (sau aceluiasi produs), dar prin adaugarea (scaderea) unor conditii suplimentare care fac ca activitatea sa fie mai complexa si mai dificila (sau mai simpla si mai facila);

fiecare nivel de performanta este pus in evidenta printr-o activitate specifica, pentru nivelurile  reduse - activitati simple ('enunta', 'identifica', 'recunoaste' etc), pentru nivelurile inalte - activitati complexe ('diferentiaza', 'elaboreaza', 'interpreteaza' etc).

In sistemul de evaluare prin calificative, cu un numar redus de trepte (3-5), prima solutie este cea mai potrivita si relativ usor de aplicat intrucat nu sunt necesare diferentieri foarte exacte. Pentru sistemele de evaluare prin note, cu un numar mare de trepte (7-10), va fi probabil necesara o solutie combinata, intrucat este destul de dificil de gasit o aceeasi activitate care sa pernita niveluri foarte distantate de realizare fara ca insasi natura activitatii sa se schimbe. Este evident ca intre o performanta de nota 5 si una de nota 10 are loc nu numai o schimbare de nivel dar si una de ordin calitativ, asa incat ele nu mai pot fi puse in evidenta prin intermediul aceleiasi activitati.

9. 3. Relatia dintre obiectivele educationale (obiective cadru, obiective de referinta) si rolul operationalizarii acestora in proiectarea obiectivelor de evaluare

Curriculum-ul National romanesc opereaza cu cateva categorii de obiective:

Obiectivele ciclurilor curriculare

Obiectivele cadru

Obiectivele de referinta

Daca prima categorie functioneaza, din perspectiva conceptorilor de curriculum, ca standarde curriculare de performanta, celelalte doua categorii reflecta doua niveluri de generalitate diferite in cadrul aceleiasi discipline de studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu - obiectivele cadru, si de la un an la altul, obiectivele de referinta. Toate acestea vizeaza "formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei", precum si "progresia in achizitia de competente si cunostinte de la un an de studiu la altul" (Curriculum National, p. 39).

In acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel grad de specificitate care permite o masurare educationala caracterizata printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valida si fidela, deoarece se realizeaza pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a comportamentului observabil al celui evaluat. La randul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat, fiind obiective operationalizate care raspund celor 3 intrebari clasice:

Ø      Ce se evalueaza?

Ø      Cum se evalueaza?

Ø      Cat se evalueaza?

Procesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi exemplificat prin diagrama elaborata de H.G. Macintosh (1991), care ofera o perspectiva holistica asupra intregului proces, cu accent pe relatia care conduce la realizarea scopurilor propuse.

Fig. 1 - Diagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare (dupa Macintosh, 1991)

In articolul de referinta prezentat de W.J. Popham, A Twenty - Year Perspective on Educational Objectives, se realizeaza o analiza de profunzime a dezbaterii privind obiectivele comportamentale in educatie, din doua perspective:

cea strict istorica, a vocilor care au adus ceva semnificativ in dezbaterea privind obiectivele;

cea analitica, a deconstructiei "mitului" formularii obiectivelor educationale.

O prima concluzie a analizei a fost urmatoarea: datorita tendintei de a formula cat mai multe obiective care sa acopere cat mai complet plaja comportamentelor elevilor, s-a ajuns la "atomizarea" acestora intr-un mod care le face inutile din perspectiva unei evaluari comprehensive. Solutia sugerata pentru a iesi din impasul pierderii din vedere a padurii de dragul copacilor "in loc de a se concentra asupra a 40 de obiective cu scop restrans, evaluatorii le vor prezenta factorilor de decizie doar 5-6 obiective masurabile, mai larg formulate" (op. cit., p 190). O alta concluzie vizeaza gradul de utilitate reala a taxonomiilor obiectivelor comportamentale. J. Popham atrage atentia asupra faptului ca taxonomiile "vizeaza procese individuale ascunse, acoperite, a caror natura trebuie sa fie dedusa din comportamente deduse, observabile" (op. cit., p 191). Asadar, gradul de incertitudine este ridicat prin interpunerea multiplelor instante interpretative. Concluzia finala a articolului citat reflecta teoria si practicile actuale in domeniu. Autorii arata ca "in evaluarile educationale curente, rolul obiectivelor educationale este tipic modest. In vreme ce mai inainte evaluatorii educationali erau in mod frecvent prinsi de importanta formularii obiectivelor, evaluatorii educationali de astazi se concentreaza in mod obisnuit asupra datelor privind efectele programelor, indiferent daca aceste efecte au fost asigurate prin obiectivele prespecificate" (op. cit., p 193). In consecinta J. Popham ofera 5 recomandari pentru evaluatorii care opereaza cu obiective educationale:

v     evaluatorii educationali trebuie sa formuleze sau sa recomande obiective educationale astfel incat gradul in care un obiectiv este atins sa poata fi determinat in mod obiectiv;

v     trebuie sa evite formularea de numeroase obiective inguste si, in schimb, sa se concentreze asupra unui numar rezonabil de obiective cu scop mai larg, deoarece evaluarea este un efort orientat catre decizie;

v     trebuie sa utilizeze taxonomiile doar ca pe niste instrumente orientative nu ca pe niste instrumente analitice rafinate;

v     daca instrumentelor de masura li se cere sa ateste atingerea unor obiective educationale, evaluatorii educationali trebuie sa utilizeze metode si instrumente pe cat posibil criteriale si nu normative;

v     evaluatorii educationali trebuie sa vizeze in mod separat accentul pe comportamentul enuntat in obiectivul educational si nivelurile de performanta asteptate din partea elevilor (op. cit., p 193 - 194).

Asadar perspectiva evaluarii pune accente diferite in procesul de formulare a obiectivelor fata de demersul proiectarii procesului instructiv-educativ. Punctul de plecare il reprezinta tot taxonomiile obiectivelor comportamentale, bine cunoscute si in spatiul romanesc:

taxonomia lui Bloom (Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: the Cognitive Domain);

taxonomia lui Krathwohl vizand domeniul afectiv;

taxonomia lui Guilford, Alfred de Block, modelele lui R. Gagne si Gerlach & Sullivan.

Din perspectiva evaluarii taxonomia reprezinta cadrul ce sta la baza construirii obiectivelor de evaluare. Categoriile continute pot fi cele clasice bloomiene: cunoastere; comprehensiune sau intelegere; aplicare; analiza; sinteza; evaluare.

Un exemplu mai putin cunoscut la noi, dar important deoarece se bazeaza pe categorii de intrebari folosite in testare in mod curent, in Statele Unite, este taxonomia propusa de Ebel in 1979 si citata de J. Macintosh (op. cit., p 15).

Intelegerea terminologiei (sau a vocabularului).

Intelegerea faptelor si principiilor (sau generalizarea).

Abilitatea de a explica sau de a ilustra (intelegerea relatiilor).

Abilitatea de a calcula (probleme de factura numerica).

Abilitatea de a recomanda actiunea potrivita (in cazul anumitor probleme practice specifice).

Abilitatea de a face predictii (ceea ce este probabil a se intampla in conditii specificate).

Abilitatea de face o judecata evaluativa.

Pe baza categoriilor de acest fel, sunt generate obiectivele de evaluare, prin definirea comportamentului observat, folosind lista verbelor adecvate, prezentate in literatura de specialitate.

Cea mai cunoscuta si frecvent utilizata procedura de operationalizare este, cea propusa de R. Mager. Astfel, formularea obiectivului de evaluare trebuie sa parcurga urmatoarele etape:

Sa identifice, numind, comportamentul vizat pe care elevul trebuie sa-l demonstreze;

Sa defineasca cu claritate conditiile importante in care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil masurabil;

Sa precizeze un nivel al performantei acceptabile, prin enuntarea unui criteriu de reusita direct masurabil.

Din perspectiva evaluarii si examinarii educationale exista o diferenta de esenta intre formularea (si, eventual, operationalizarea obiectivelor procesului de predare-invatare, realizata de cele mai multe ori de catre profesor, in cadrul planificarilor anuale, semestriale si zilnice) si operationalizarea obiectivelor ca etapa esentiala in crearea unui instrument de evaluare - actiune specifica activitatii de evaluare sau de examinare.

Obiectivele care stau la baza crearii unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit in evaluarea formativa sau sumativa), trebuie sa fie clar formulate, in termeni operationali astfel incat sa reflecte faptul ca sunt masurabile cu eficienta dorita. Obiectivele sunt un element cheie in construirea instrumentului de evaluare, astfel incat calitatea si acuratetea operationalizarii lor sunt esentiale. Obiectivul de evaluare trebuie sa precizeze ce, cum si cat trebuie sa fie capabil sa realizeze sau sa performeze elevul. Subliniem necesitatea corelarii permanente a obiectivelor de evaluare formulate de catre profesori in activitatea lor curenta, sau de catre cei care proiecteaza instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate in documentele oficiale.

Un exemplu de operationalizare la disciplina Limba si literatura romana poate evidentia succesiunea necesara in elaborarea obiectivelor de evaluare. Acesta poate fi utilizat atat la finalul clasei a IX-a cat si ca obiectiv al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat:

Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitatilor de a recepta si a produce texte scrise si orale de diverse tipuri.

Obiectivul de referinta:

Sa combine elemente fictionale si nonfictionale producand texte de granita.

Obiectivul de evaluare:

Elevul/ candidatul trebuie sa fie capabil sa redacteze, in 1-2 pagini, o compunere de tip scrisoare familiala, respectand toate categoriile de norme cunoscute (de redactare, de ortografie, de punctuatie etc.).

9. 4. Efectele evaluarii asupra predarii si invatarii

Ca parte integranta a procesului instructiv-educativ, evaluarea educationala reflecta eficacitatea si eficienta demersurilor didactice, asigurand cunoasterea, reglarea si optimizarea procesului de invatamant. Aflate intr-o relatie de coevolutie, predarea, invatarea si evaluarea actioneaza sistemic, fiecare proces avand efecte asupra celorlalte doua. Cele mai cunoscute efecte ale evaluarii asupra predarii si invatarii sunt consemnate in literatura de specialitate sub denumirea de efectul feedback si efectul backwash.

Efectul feedback se concretizeaza in informatiile furnizate de catre demersurile evaluative profesorilor si elevilor, cu repercusiuni asupra predarii si invatarii. Asadar, in calitatea sa de reglator, evaluarea este intrinseca acestor procese, secventele predarii-invatarii presupunand si continand momente de evaluare. Dupa cum arata S. Panturu (2002, p. 120), conceptia constructivista asupra evaluarii a facut sa se inteleaga ca functiile evaluarii sunt si trebuie sa fie elemente esentiale ale strategiei predarii-invatarii. Functional vorbind, evaluarea orienteaza si regleaza predarea si invatarea, dar pentru aceasta si ea are nevoie sa se adapteze structural si functional nevoilor predarii si invatarii.

In raport cu modul de integrare a actiunilor evaluative in procesul didactic se disting doua tipuri de feedback: "feedback-ul formativ" si "feedback-ul sumativ". Primul tip apare in cadrul evaluarilor formative, furnizand elevului informatii despre progresul scolar sau despre deficientele inregistrate in procesul de invatare. Feedback-ul formativ permite proiectarea unor parcursuri de invatare diferentiate, favorizand cresterea motivatiei intrinseci pentru activitatea de tip scolar. Dupa cum arata G. Stobart si C. Gipps (1997, pp. 20-21, apud Stoica, 2007, p. 33), feedback-ul formativ indeplineste trei functii: de socializare; de incurajare a efortului depus de elev si de mentinere a motivatiei pentru invatare (feedback "evaluativ"); de identificare a problemelor specifice programului scolar (feedback "descriptiv"). A. Stoica prezinta intr-un tabel de sinteza diferite tipuri de feedback care apar in activitatea instructiv-educativa: in primele trei coloane (A, B, C) sunt redate tipurile de feedback profesor-elevi, iar in coloana D este prezentat un feedback cu dublu sens, profesor-elev si elev-profesor:

Tabelul 5. Tipologia feedback-ului profesor-elev (Stoica, 2007, p. 7)

Feedback-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor de predare si invatare anterior parcurse, intrucat nu mai exista posibilitatea revenirii asupra acestora. La nivelul elevilor, acest tip de feedback are efecte asupra atitudinilor si motivatiei privind angajarea intr-un nou program educational. In ceea ce priveste personalul didactic si factorii de decizie, feedback-ul sumativ permite evaluarea calitatii programelor educationale, urmata de reglarea si ameliorarea acestora prin schimbari adoptate la nivel de politica educationala.

Efectul backwash desemneaza "influenta exercitata de examene asupra curriculum-ului" (Stoica, 2007, p. 35). Efectele examenelor sunt vizibile atat la nivelul curriculum-ului predat, cat si al celui invatat. Astfel, unele cadre didactice proiecteaza si organizeaza procesul de instruire in raport cu programa de evaluare, fiind centrati pe pregatirea elevilor pentru promovarea examenelor nationale. La randul ei, activitatea de invatare este orientata spre atingerea acelor obiective care devin obiective de evaluare, in detrimentul altora care nu se regasesc in programa de examen. In acest sens, efectul backwash are un rol negativ asupra curriculum-ului intentionat, in conditiile in care programele de examen acopera doar o parte din acesta. A. Stoica (2007, pp. 35-36) propune urmatoarele solutii pentru obtinerea unui backwash pozitiv:

a)     maximizarea curriculum-ului evaluat prin:

utilizarea si a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu, valorificarea evaluarilor curente desfasurate pe parcursul unui ciclu de invatamant);

definirea clara a standardelor si a obiectivelor educationale;

diversificarea metodelor si a tehnicilor de evaluare;

imbunatatirea calitatii instrumentelor de evaluare.

b)     furnizarea unui feedback prompt si eficient;

c)      informarea corecta a celor interesati - elevi, parinti, public - asupra modului de desfasurare a examenelor;

d)     comunicarea diferentiata a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu;

e)     alocarea resurselor umane si financiare necesare.

Consideram ca in sistemul de invatamant romanesc un pas important in directia contracararii efectului negativ al backwash-ului este reprezentat de evaluarea nationala pe baza tezelor cu subiect unic, demers care urmareste cresterea nivelului de obiectivitate si transparenta al evaluarii rezultatelor scolare.

Bibliografie:

Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative si complementare. Bucuresti: Ed. Aramis.

Cristea, S. (2002). Dictionar de pedagogie. Chisinau: Ed. Litera Educational.

Cucos, C. (2000). Pedagogie. Iasi: Ed. Polirom.

Cucos, C. (2008). Teoria si metodologia evaluarii. Iasi: Ed. Polirom.

Macintosh, H.G., Frith, D.S., (1991). A Teacher's Guide to Assesment. Londra: Stanley Thornes,  Ltd.

Panturu, S. (2002). Elemente de teoria si metodologia instruirii. Brasov: Ed. Universitatii "Transilvania".

Potolea, D., Manolecu, M. (2005). Teoria si practica evaluarii educationale. MEC: Proiectul pentru Invatamantul Rural.

Radu, I. T. (2000). Evaluarea in procesul didactic. Bucuresti: EDP.

Stanciu, M. (1999). Reforma continuturilor invatamantului. Cadru metodologic. Iasi: Ed. Polirom.

Stoica, A. (coord.) (2004). Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT: Serviciul National de Evaluare si Examinare.

Stoica, A. (2007). Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practica. Bucuresti: Ed. Humanitas Educational.

Voiculescu, E. (2002). Metodologia predarii-invatarii-evaluarii. Alba Iulia: Ed. Ulise.

Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: https://www.edu.ro.

Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta. (1998). Bucuresti: MEN.

Invatamantul primar, nr. 3-4/ 2005, Bucuresti: Ed.Miniped.

Ghid de evaluare limba si literatura romana (2001). Bucuresti: Ed.Aramis, SNEE.