INCERCARI DE TAXONOMIE A METODELOR DIDACTICE

INCERCARI DE TAXONOMIE A METODELOR DIDACTICE

In ultimii ani s-au obtinut progrese remarcabile cu privire la clarificari si delimitari in campul de actiune al metodologiei, cu privire la reconsiderari de concepte, la reevaluarea metodelor traditionale, la raporturile metodologiei cu principiile si modurile de instruire si educare etc. Progresul este evidentiat de compararea capitolelor care trateaza metodele de invatamant in manuale si alte lucrari de referinta, in diverse momente ale dezvoltarii invatamantului nostru.

Pentru ilustrare, prezentam cateva taxonomii ale metodelor, vehiculate de surse mai importante existente in bibliotecile din tara noastra:

1. O prima sistematizare semnificativa era realizata de I. Gh. Stanciu (1961) si se prezenta astfel:

A. Metode de predare: expunerea sistematica; conversatia; lucrul cu manualul si alte carti; demonstratia didactica; excursiile si vizitele; observatiile, lucrarile plastice; exercitiul.

B. Metode de control si apreciere: observatia curenta a muncii si comportarii elevilor; verificarea orala; lucrarile scrise; aprecierea prin nota.

Autorul nu face vreo precizare in legatura cu alte criterii de grupare, afara de cel care reiese din prezenta grupelor A si B (deci functia didactica urmarita). In schimb, el da explicatia amanuntita a diferentei dintre metoda si procedeu, aratand ca fiecare dintre metodele de predare "dispun de nenumarate procedee, care inlesnesc insusirea cunostintelor" (1961, p. 147). Spre exemplu, in lectia de geografie metoda este demonstratia cu ajutorul hartii. Ca procedeu, i se poate aduce in sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc., intregind astfel imaginea si atitudinea pe care si-o formeaza elevul.

2. Dupa I. Roman si colaboratorii (1970), metodele de invatamant apareau pe trei categorii mari:

A. Metode cu functia principala de predare: expunerea; conversatia euristica; demonstratia; lectura explicativa; vizitele si excursiile didactice; invatamantul programat.

B. Metode cu functia principala de fixare si consolidare: studiul individual sau munca independenta cu manualul, notitele si cu alte surse; metoda exercitiului si metoda repetarii; observarile independente, lucrarile practice si lucrarile de laborator.

C. Metode cu functia principala de verificare si apreciere: metoda verificarii orale; metoda verificarii scrise (curente si periodice); metoda verificarii practice; metoda verificarii cu caracter de bilant (examenul); notarea ca metoda de apreciere.

3. Dupa V. Tarcovnicu (1975), metodele apar intr-o configuratie noua:

A. Metodele de asimilare:

1. verbale: expunerea, conversatia, problematizarea, munca cu manualul si alte carti, instruirea programata;

2. intuitive: demonstratia, modelarea, observatia independenta;

3. active (bazate pe actiune): exercitiile, lucrarile practice, algoritmizarea, lucrarile de laborator si experimentele efectuate de elevi;

4. invatarea prin descoperire.

B. Metode de control:

1. observarea;

2. chestionarea orala;

3. lucrari scrise;

4. examenele;

5. forme moderne de verificare; verificare cu ajutorul masinilor.

C. Metode de apreciere:

1. clasice: aprecierea verbala, aprecierea prin nota;

2. moderne: aprecierea prin teste, prin ghiduri de notare, prin scari obiective de apreciere.

In raport cu aceasta clasificare putem face urmatoarele comentarii:

1. autorul adopta un nou criteriu de grupare, ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active;

2. este primul care mentioneaza intre metode algoritmizarea ca metoda de predare-invatare si testul ca metoda de apreciere;

3. este tot intre primii care trateaza invatarea prin descoperire, dandu-i o explicatie proprie.

4. Dupa M. Ionescu (1979, p. 210-238), metodele apar nominalizate foarte asemanator cu precedentul , fiind grupate pe categoriile: metode de predare-invatare si metode de verificare si evaluare, cu enumerarea:

1. expunerea;

2. conversia;

3. problematizarea;

4. modelarea;

5. demonstratia;

6. experimentul;

7. exercitiul;

8. activitatea pe grupe;

9. activitatea independenta;

10. instruirea programata;

11. metode de verificare si evaluare: a) chestionarea orala;

b) lucrari scrise;

c) testele de cunostinte;

d) probele practice;

e) evaluare prin note.

5. Dupa I. Cerghit (1980), sistematizarea metodelor didactice capata o tenta radical innoita, adica:

A. Metode de comunicare:

A1. Comunicare orala:

1. metode expozitive: naratiunea, descrierea, explicatia, enuntul si demonstratia logica, prelegerea scolara, conferinta, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul;

2. interogative: conversatia euristica, dezbaterile, consultatia in grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Philips 6-6, asaltul de idei, dezbaterea bazata pe intrebari recoltate in prealabil, discutia libera, colocviul;

3. metode de instruire prin problematizare sau invatarea prin rezolvarea de probleme.

A2. Metode de comunicare scrisa: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea.

A3. Metode de comunicare oral-vizuala: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune.

A4. Metode de comunicare interioara: reflectia personala si experimentul mintal.

B. Metode de explorare organizata a realitatii

B.1. Metode de explorare directa: observatia sistematica a obiectelor, fenomenelor; observatia in conditii experimentale; cercetarea documentelor istorice; anchetele.

B2. Metode de explorare indirecta, adica bazate pe contactul cu substitutele obiectelor si fenomenelor: metode demonstrative si metode de modelare.

C. Metode bazate pe actiune sau metode practice

C.1. Bazate pe actiunea efectiva, reala: exercitiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz, instruirea prin munca etc.

C.2. metode de actiune simulata sau fictiva: jocurile didactice, invatarea dramatizata, invatarea pe simulator.

D. Instruirea programata, care, dupa parerea autorului, "prin complexitatea si suportul ei teoretic, depaseste cadrul strict al unei grupari sau al alteia" (1980, p. 95).

6. Clasificarea strategiilor didactice (vezi nota 1), dupa I. Nicola (1966, p. 371-398), reprezinta din nou o grupare inedita, desi nominalizarea fiecareia dintre metode nu este diferita, prin comparatie cu cele anterioare. Adica:

A. Strategii didactice de tip expozitiv-euristic: povestirea, explicatia, prelegerea, conversatia, problematizarea, descoperirea, demonstratia, modelarea, observatia independenta, lucru cu manualul, lucrarile experimentale, lucrarile practice, lucrul in grup.

B. Strategii didactice de tip algoritmizat: algoritmizarea, instruirea programata, exercitiul.

C. Strategii didactice de tip evaluativ-stimulativ: observarea si aprecierea verbala, chestionarea orala, lucrarile scrise, verificarea prin lucrari practice, examenele, verificarea cu ajutorul masinilor, scarile de apreciere, notarea.

Deosebirile dintre clasificarile enumerate sunt semnificative si dezvaluie saltul realizat intr-un compartiment deosebit de dinamic al pedagogiei invatarii.

Istoria metodelor de la primele faze (vezi nota 2) pana la cele din repertoriul didacticii moderne, evidentiaza un progres care concura la cresterea productivitatii in actul educational. In plus, evolutia este marcata si de faptul ca metodele verbale, multa vreme singurele la dispozitia profesorului si elevilor, actioneaza in scoala contemporana in consens cu altele pe care practica scolara le-a impus si validat.

In legatura cu metodele verbale se impune o observatie. Ele nu pot fi scoase pur si simplu din activitatea didactica, in ciuda numeroaselor critici ce li se aduc uneori justificat. Educatia este un act de comunicare, ceea ce implica utilizarea cuvintelor: "Prezentarea faptelor, a proceselor are nevoie de propozitionalizare, de integrare conceptuala prin intermediul cuvantului" (I. Bruner, 1970, p. 81). De altfel, comunicarii orale i se recunoaste o mare flexibilitate, ceea ce confera profesorului spontaneitate, posibilitatea de selectie a mesajului in functie de specificul temei, de nivelul si repertoriul auditoriului de disponibilitatile de timp etc.

Omul are la dispozitie din ce in ce mai putin timp pentru asimilarea si prelucrarea datelor si faptelor realitatii datorita ritmului alert in care acestea se deruleaza, precum si cresterii gradului interdependentelor dintre fenomene, a profunzimii acestora. In asemenea conditii, metodele bazate pe limbajul interior-lectura, reflectia personala etc. - sunt tot mai necesare. I. Cerghit (1980) noteaza: " operand in plan interior cu obiecte si fapte imaginate, reflectia este generatoare de noi structuri operatorii si cognitive. Constructiile deliberate ale gandirii si ale imaginatiei sunt de neconceput fara meditatie personala. Fara reflectie nu exista cunoastere, elaborare, creatie; simpla informatie nu este adevarata cunoastere" (p. 137-138).

Ideile de mai sus sunt un memento pentru cadrele didactice, care trebuie sa gaseasca timp si forme de exersare a reflectiei elevilor, de activizare a acestora la lectii. O asemenea necesitate presupune decongestionarea programelor si manualelor, reducerea supraincarcarii, organizarea rationala a timpului lecturii, studiul individual si reflectii personale.

In lumina celor discutate pana acum, ne vom limita la studiul catorva metode de activizare a elevilor, nu numai pentru ca le acordam o valoare formativa mai mare in invatarea scolara, dar si pentru ca ni s-au parut a fi mai bine conturate ca modalitati metodologice de realizare a activizarii crescande a elevilor la lectii. Asupra lor vom insista in continuare, incercand sa le reliefam trasaturile esentiale.