Notiunea de continut al invatamantului

Notiunea de continut al invatamantului

Continutul invatamantului, ca un subsistem esential al sistemului didactic, in zilele noastre constituie obiectul de cercetare nu numai al pedagogiei in general si al didacticii in special, ci si al investigatiilor interdisciplinare, sistemice, atat pe plan national cat si pe cel mondial.

Ca factor de baza cu valente formative determinante, ca premisa sine qua non a realizarii intregului sistem al procesului didactic, continutul invatamantului este supus in permanenta unui proces de verificare si evaluare, de adaptare si transformare datorita dezvoltarii stiintei si a tehnicii, a vietii sociale in general, cat si a transformarilor esentiale ce se produc in metodologia si paradigmele stiintelor contemporane.

Crearea unui climat scolar in concordanta cu exigentele stiintifice, tehnico-profesionale, etice, estetice ale societatii contemporane, pregatirea noilor generatii in conformitate cu cerintele secolului XXI, intr-un cuvant - modernizarea invatamantului - inainte de toate reclama modernizarea insasi a continutului invatamantului. Formarea cadrelor necesare unei societati in plina transformare si cu perspectiva de dezvoltare, care sa aiba o pregatire de cultura generala si de specialitate nu "inchisa' ci deschisa, apta pentru restructurare, reorganizare si dezvoltare, reclama in mod concomitent si dezvoltarea capacitatilor cognitive, afective si psihomotorii ale personalitatii elevilor la un nivel calitativ superior. Or, dezvoltarea flexibilitatii si divergentei gandirii, formarea fluiditatii ei si a capacitatii de rezolvare a problemelor in situatii "inedite' este realizabila doar pe fondul unui continut adecvat al invatamantului.

In cadrul fluxului informational si al schimbarilor structural sistemice ale stiintei contemporane, in trecerea de la cercetari concrete si specializate, la abordari interdisciplinare, si de aici la aplicatii in diverse domenii, modernizarea continutului invatamantului devine o problema centrala, o veriga determinanta a perfectionarii intregului sistem de invatamant si totodata, un factor esential pentru dezvoltarea intregii societati.

Intr-o prima aproximare putem afirma ca prin notiunea continutului invatamantului intelegem sistemul informatiilor, actiunilor si operatiilor, care pe baza unor criterii logico-stiintifice si psihopedagogice, pe de o parte sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (stiintifice, tehnice, etice, estetice), iar pe de alta parte sunt structurate, ierarhizate si integrate in continutul disciplinelor scolare.

Studierea cailor si modalitatilor de modernizare a continutului invatamantului presupune inainte de toate precizarea locului si rolului acestuia in formarea personalitatii elevilor.

De-a lungul timpului, in istoria pedagogiei s-au conturat trei orientari sau curente privind locul si rolul continutului invatamantului in procesul de formare a personalitatii elevului. Curentul asa numit "material', aparut la inceputul secolului nostru, concepea ca obiectiv fundamental al educatiei transmiterea si asimilarea tuturor informatiilor acumulate de cunoasterea umana. Este, deci, vorba de o orientare enciclopedista in care accentul se punea doar pe memorarea cunostintelor elaborate de-a lungul istoriei omenesti. Influentele acestei orientari se mentin si azi in tendinta de a se cuprinde in continutul programelor si manualelor scolare cantitati cat mai mari de informatii. Astfel, pe langa datele recente ale cunoasterii si practicii umane, se mentin inca numeroase cunostinte a caror prezenta in continutul invatamantului nu este strict necesara. Efectele negative ale acestei orientari si practici se manifesta, pe de o parte, in supraincarcarea si suprasolicitarea elevilor, cu tot cortegiul de efecte negative pe care ele le aduc, iar, pe de alta parte, in reducerea posibilitatilor metodologice de exersare si dezvoltare a capacitatilor cognitive si creative ale elevilor.

In opozitie cu acest curent, la scurt timp dupa conturarea lui, a aparut curentul "formal', care a pus pe primul plan formarea personalitatii elevului si a redus valoarea formativa a continutului invatamantului la semnificatia unui instrument al scopului. Pornind de la ideea, valabila si azi, ca in scoala nu se poate preda intreaga cantitate de informatii culturale si stiintifice acumulate de omenire, acest curent considera ca finalitatea invatamantului vizeaza cu precadere formarea capacitatilor intelectuale, in special dezvoltarea gandirii creative. Trebuie sa subliniem ca valoarea psihopedagogica a acestor obiective ramane actuala si azi. mai ales daca o privim prin prisma exploziei informatiei, caracteristica stiintei contemporane. Insa, supraestimand necesitatea formarii capacitatilor de gandire, conceptia amintita a dus la o separare intre continutul si forma gandirii. Ca urmare, asimilarea unui cuantum de informatii stiintifice strict necesare exersarii gandirii, formarii unui anumit mod de gandire si unei conceptii stiintifice, au ramas pe un plan secundar.

In acceptiunea psihopedagogie! modeme, raportul dintre continutul si forma gandirii, este privit in mod dialectic. S.L. Rubinstein (1959), analizand pozitia logico-formala a lui J. Piaget in dezvoltarea stadiala a gandirii, afirma ca gandirea nu ia nastere pur si simplu prin operatiile gandirii si ca nu operatiile gandirii determina procesualitatea ei. Gandirea ia nastere in situatiile problematice aparute in urma confruntarii cunostintelor existente cu realitatea obiectiva. Operatiile gandirii intervin in procesul rezolvarii acestor probleme, determinand calitatea gandirii. Rezultatul procesului de gandire se oglindeste in cantitatea si calitatea cunostintelor acumulate si in nivelul de dezvoltare a operatiilor gandirii.

Putem deci conchide ca prin prisma psihopedagogie! moderne, continutul invatamantului este concomitent si un scop si un mijloc al procesului de invatamant; capacitatile intelectuale, practice etc. nu se pot forma fara asimilarea anumitor informatii si in acelasi timp, informatiile nu se pot asimila si aplica eficient fara dezvoltarea capacitatilor.

Al treilea curent conturat in acest domeniu, este cel "pragmatist'. Spre deosebire de cele doua curente prezentate mai sus, el nu porneste de la considerente de ordin psihopedagogie, ci de la anumite necesitati de ordin practic. El s-a manifestat prin mai multe directii, cum ar fi: scoala activa, scoala muncii, utilitarismul didactic etc. Dupa adeptii acestui curent, continutul invatamantului trebuie sa cuprinda doar atatea cunostinte cate sunt strict necesare insusirii unei profesii practice, avand la baza o cultura medie sau sub medie. Aceasta orientare, neglijand valoarea culturii generale in formarea personalitatii, nu a asigurat perspectiva evolutiei fortei de munca calificate nici pe plan individual si nici pe plan social. Este de observat, insa, ca acest curent se regaseste in unele din lucrarile din ultimul deceniu care se refera la perspectivele invatamantului in epoca postmoderna.

Relatia dintre stiinte si obiectul de invatamant

Pentru conturarea clara a trasaturilor specifice ale obiectului de invatamant, ca factor integrator al continutului invatamantului, se fac necesare o seama de precizari, care sa conduca la delimitarea sferei acestui concept.

Dupa cum este cunoscut, stiinta ca o forma specifica a constiintei sociale reflecta, prin acumularile cunoasterii si practicii umane, realitatea sub forma de notiuni, concepte, reguli, legi, principii etc., in mod esentializat, abstractizat si generalizat. Cu toata cuprinderea pe care o realizeaza stiinta in generalizarile cu care opereaza, ea nu include niciodata intreaga bogatie si infinitate a realitatii obiective, in fond, stiinta se constituie din totalitatea informatiilor pe care omenirea a izbutit sa le acumuleze si sa le verifice in practica, atat din ideile generale ale acesteia, cat si din ipotezele de cunoastere in curs de cercetare. Pe de alta parte, in stiinta se include si metodologia si orientarile cercetarilor utilizate in diferitele etape ale dezvoltarii ei. Privita din aceste unghiuri, stiinta se prezinta ca un sistem deschis, vast de informatii in permanenta schimbare si dezvoltare.

Daca in secolele precedente mai exista posibilitatea ca unele personalitati (enciclopedisti) sa poata cuprinde si sintetiza datele esentiale ale stiintei in ansamblu, aceasta practica a devenit imposibila in secolul nostru, mai ales in urma exploziei informationale din ultimele decenii.

Cu toate ca stiinta constituie sursa principala de selectare a informatiilor pentru continutul invatamantului, nu se poate pune un semn de egalitate intre stiinta si obiectele de invatamant. Aceasta deoarece continutul invatamantului se elaboreaza nu numai in functie de logica si continutul stiintei, ci si in functie de logica didactica, insotita de determinarile si conexiunile economice, politice, sociale din epoca data.

Un aspect specific al obiectului de invatamant rezida in faptul ca el cuprinde un volum de informatii selectat din bazele stiintei respective. Si anume, in obiectul de invatamant se retin informatiile fundamentale validate procesul cunoasterii si practicii umane.

In istoria stiintei cunostintele se distribuie liniar, in continutul obiectului de invatamant ele se redau sistei lic, prin integrarea dialectica a adevarurilor de mult dobandite cu cele mai noi cuceriri stiintifice exprimand conceptia noua, moderna si unitara despre realitate si rezultatele cunoasterii.

In selectarea informatiilor intotdeauna se ia in vedere, ca factor determinant, scopul si obiectivele fundamentale ale educatiei, respectiv acele exigente sociale care se pun in fata pregatirii personalitatii umane. Deci, obiectul de invatamant opereaza cu acele cunostinte care asigura formarea unei culturi generale si de specialitate care contribuie la dezvoltarea trasaturilor personalitatii cerute de societatea contemporana.

Informatiile selectate sunt structurate, esalonate si distribuite dupa particularitatile de varsta si individuale ale elevilor cat si in functie de legitatile psihopedagogice specifice invatarii scolare. Astfel. continutul obiectului de invatamant apare intr-o prelucrare metodologica specifica pentru uzul didactic. Neglijarea acestor criterii si legitati ale construirii continutului obiectului de invatamant face ca acesta sa apara ca un compendiu, mai mult sau mai putin incarcat si detaliat al stiintei.

Este cert ca asemenea manuale ingreuneaza sau chiar franeaza aplicarea metodologiei modeme bazata pe principiul asimilarii active, operationale, avand repercusiuni cu totul nedorite, nu numai in aria formarii sistemelor de cunostinte, ci si in cea a exersarii si dezvoltarii capacitatilor creative.

Chiar daca in continutul obiectului de invatamant se cuprind cunostinte selectate din stiinta, in el se includ si date, fapte concrete din insasi realitatea obiectiva. Or, acest raport se realizeaza in primul rand prin intermediul stiintei, in sensul ca sunt selectate pentru cuprinsul obiectului de invatamant in primul rand, fapte concrete din realitatea obiectiva care sunt semnificative si suficiente pentru ca elevii, operand cu ele, sa ajunga la ..descoperirea' legitatilor cuprinse in stiinta.

Din cele aratate mai sus se evidentiaza trasaturile specifice ale obiectului de invatamant; astfel, el nu se confunda nici cu realitatea obiectiva si nici cu stiinta, ci obiectul de invatamant este o structurare specifica a unui cuantum de cunostinte si operatii adaptate caracteristicilor finalitatilor didactice.

Raportul dintre continutul invatamantului, scopul educatiei si strategiile procesului de instruire

Pentru a stabili locul si rolul continutului invatamantului in sistemul didactic, este necesara evidentierea raporturilor care apar si se impun, intre continut, metode, mijloace si formele de organizare a procesului de invatamant. Toate acestea se raporteaza la continutul invatamantului prin intermediul obiectelor de invatamant ca unitati didactice cu o determinare si conturare mai evidenta decat sfera foarte larga a conceptului de continut al invatamantului.

Intr-o viziune sistemica, intre scopul educatiei si continutul invatamantului se realizeaza o conexiune bilaterala. Este cert ca scopul educatiei este un factor determinant in selectarea cunostintelor cuprinse in obiectul de invatamant. Prin defalcarea scopului general ajungem la conturarea precisa a scopurilor si obiectivelor specifice care stau in fata diferitelor tipuri si nivele de scoli. Aceste obiective, concretizate specificului tipurilor si nivelelor scolii, constituie, la randul lor, criterii nuantate de selectare si structurare a cunostintelor cuprinse in continutul obiectelor de invatamant.

Continutul invatamantului elaborat deja, stabilit, esalonat in planurile de invatamant si programele scolare, prelucrat detaliat in manualele scolare, la randul lui, constituie un criteriu obiectiv in elaborarea si stabilirea scopurilor si obiectivelor concret operationale urmarite in diferite etape si faze ale procesului. Activitatea obiectual intelectuala a elevilor, care vizeaza prelucrarea informatiilor cu ajutorai metodelor si mijloacelor didactice, duce, in mod treptat, la interiorizarea acestor scopuri si obiective, care devin trasaturi ale elevilor si dobandesc forma unor cunostinte, priceperi si deprinderi, capacitati, trasaturi psihice din domeniul cognitiv, afectiv-motivational si volitiv-caracterial.

Conexiunea bilaterala dintre obiectivele educatiei si continutul invatamantului vizeaza una din problemele de baza ale cercetarii pedagogice si practicii scolare, inainte de toate se pune intrebarea: cum se pot stabili si care pot fi considerate acele criterii care sa stea la baza selectarii informatiilor din domeniul diferitelor stiinte, si totodata, pe baza rezultatelor psihopedagogie! actuale, ce anumite principii trebuie sa stea la baza structurarii, integrarii, ierarhizarii informatiilor selectate in structura obiectelor de invatamant.

Sub raport didactic, intre continutul invatamantului si celelalte componente - subsisteme ale sistemului didactic (metode, mijloace, forme de organizare, raporturi profesor-elev etc.) apar o serie de conexiuni, interactiuni, determinari reciproce, care, in ultima instanta, sunt determinate, reglementate, coordonate si integrate in functie de scopurile si obiectivele urmarite in procesul didactic.

Sub aspect metodologic, intre continutul invatamantului, metodele si mijloacele didactice, apare un raport de determinare, retroactiune si actiune. Astfel, modul de structurare a informatiilor, nivelul de abstractizare si generalizare a cunostintelor, dozarea si prelucrarea metodologica a acestora in manualele scolare, are un caracter determinant asupra metodologiei cu care va opera profesorul. O elaborare traditionala, lineara, bazata cu precadere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea si eventual demonstrarea informatiilor in manualele scolare, impune cu precadere in procesul de transmitere - asimilare a cunostintelor folosirea metodelor corespunzatoare metodologiei manualului traditional (metode de expunere orala si continua a cunostintelor, demonstratia, exemplificarea etc.). Daca insa continutul invatamantului este prezentat sub forma programata, problematizata sau urmand calea modelarii, impunand participarea activa a elevilor in redescoperirea cunostintelor, atunci si metodologia utilizata de profesor implica metodele de activizare a elevilor (programarea, problematizarea, descoperirea, modelarea, studiul de caz etc.). Din cele de mai sus, reiese ca modul de sistematizare a continutului invatamantului in obiecte de invatamant determina mersul gandirii pedagogice a profesorului in selectarea si aplicarea metodelor didactice, in acest sens, profesorul, indiferent de modul elaborarii continutului obiectului de invatamant, poate utiliza in cadrul lectiei strategii modeme, activizante. In cazul in care insa, continutul programelor si mai ales al manualelor, prin modul lor de elaborare nu impun participarea activa a elevilor in reelaborarea, "redescoperirea' informatiilor, atunci aplicarea strategiilor bazate pe descoperire, rezolvare de probleme, modelare etc., presupune restructurarea informatiilor cuprinse deja in manuale conform logicii invatarii active.

Continutul invatamantului, structura acestuia, are repercusiuni si asupra formelor de organizare a procesului didactic. In cazul in care programele si manualele scolare sunt standardizate si uniformizate pentru toate scolile de profil si parcurgerea lor este obligatorie atat pentru profesor, cat si pentru elev, atunci este aproape de neconceput realizarea unui invatamant diferentiat. Realizarea unui invatamant bazat pe activitatea reala a elevilor si nu pe transmiterea informatiilor de-a gata elaborate de profesor, reclama, cu pastrarea in anumite conditii si a organizarii activitatii in mod frontal, organizarea activitatii de invatare pe grupe si mai ales, prin luarea in considerare a particularitatilor psihice individuale ale elevilor, prin forme si metode individualizate. Or, realizarea acestor considerente presupune diferentierea si a continutului invatamantului. Alaturi de programe "cadru' se impune elaborarea nu numai a programelor dar si a manualelor alternative, care sa-i ofere profesorului, pe de o parte, posibilitatea stabilirii unor obiective diferentiate pentru antrenarea si evaluarea elevilor, iar pe de alta parte, sa-i asigure libertatea in planificarea, ordonarea cunostintelor de predat, dar si in elaborarea strategiilor eficiente, in functie de conditiile concrete.