Raport de Cercetare

DEZVOLTAREA CATEGORIZARII FLEXIBILE SI A ADAPTABILITATII STRATEGIICE IN REZOLVAREA DE PROBLEME LA ELEVI

Cod CNCSIS: AT316 

Pntek Irme

Universitatea Babes-Bolyai

I. Perspective cognitive si situationale in adaptabilitatea strategica

Conceptul cognitiei distribuite a aparut recent in teoriile moderne ale inteligentei si incearca sa imbine doua perspective diferite ale psihologiei contemporane: perspectiva constructivista si perspectiva cognitiva. Constructivismul radical asuma ca toate cognitiile umane se bazeaza pe interactiunea cu lumea externa, iar pe de alta parte perspectiva cognitivista clasica plaseaza cognitiile exclusiv in mintea umana. Noua perspectiva accentueaza ideea ca inteligenta umana si functionarea sistemului cognitiv nu pot fi explicate sau evaluate separat de contextul in care ele functioneaza. Daca exista doua teorii opuse nu inseamna ca adevarul este undeva la mijloc, este posibil ca una dintre teorii sa fie gresita si cealalta teorie sa fie adevarata, de asemenea exista posibilitatea ca ambele teorii sa fie gresite (Dawkins, 1996). Perspectiva interactionista de fapt nu este o apropiere intre cele doua teorii clasice, ci o teorie total diferita a adaptabilitatii strategice. Adaptarea in conceptia teoriilor clasice ale inteligentei inseamna deci activarea resurselor cognitive in functie de cerintele mediului (Wechsler, 1958). Sternberg (1997) postuleaza trei tipuri de comportamente inteligente: 1. adaptarea la mediu, la cerintele contextului, 2. formarea si modificarea mediului sau a problemelor si 3. selectarea mediilor in care putem sa ne atingem obiectivele. Aceasta conceptualizarea largeste semnificativ scala comportamentelor adaptative. Prin adaptabilitate strategica in mod traditional intelegem alegerea strategiei optime in rezolvarea problemelor. Insa adaptabilitatea poate fi evaluata tinand cont de mediul la care aceasta se produce dar si de obiectivele individului. Prin adaptarea la mediu nu intelegem adaptarea strategiilor la cerintele mediului, ci mai degraba o consonanta a resurselor si a posibilitatilor pentru rezolvarea cit mai eficienta a problemelor.

Orice problema apare intr-un anumit mediu, intr-un anumit context. Contextul nu inseamna insa numai context fizic; in principiu putem distinge trei tipuri de contexte: contextul social, contextul mintal si contextul fizic. Fiecare dintre acestea poate influenta performantele individuale in rezolvarea problemelor. De exemplu, in stadiile primare ale dezvoltarii cognitive, aptitudinile aritmetice elementare se leaga de contextul achizitionarii acestora. Copiii de 3 ani au o intelegere limitata a contextului in care se realizeaza cognitia. In timpul dezvoltarii ontogenetice invatam sa ne detasam de context, sa realizam cognitii independente de acesta. Insa, nici adultii nu sunt independenti de context asa cum presupun multe teorii (ex. Anderson, 1986, Newell, 1982). Acelasi lucru este valabil pentru contextul social. Valenta sociala a unei sarcini, cum ar fi recunoasterea sociala ca urmare a realizarii cu succes a unei sarcini; sau caracterul masculin respectiv feminin al unei sarcini influenteaza performantele individului, in ciuda faptului ca resursele cognitive necesare raman neschimbate. Modul in care ne reprezentam problemele constituie contextul mintal. Asa cum arata studiile in domeniul expertizei, contextul mintal este strans legat de performantele cognitive (Chi, Hutchinson, si Robins, 1989, Mean si Voss, 1985). Organizarea cunostintelor si reprezentarea elaborata a acestora intr-un domeniu face posibila elaborarea unor solutii mai sofisticate, deoarece determina modul in care sunt codate problemele, ce tip de strategii vom utiliza in rezolvarea acestora. Cu toate ca putem identifica si delimita in mod logic trei tipuri de contexte (social, mintal, fizic), rezolvarea problemelor se produce in mod simultan in toate contextele descrise. Mai mult, de exemplu, alterarea contextului fizic poate modifica contextul mintal si social, in consecinta, originea corelatiilor scazute dintre contexte este greu de localizat la nivelul unui singur context. Adesea contextele interactioneaza permanent intre ele. Originea diferentelor individuale in rezolvarea de probleme devine astfel extrem de greu de identificat. Trebuie sa subliniem faptul ca adaptabilitatea strategica nu inseamna numai adaptarea resurselor intrasubiective la cerintele problemei. O strategie optima poate fi gasirea unor resurse extrasubiective, a recunoasterii si utilizarii oportunitatilor oferite de context, sau gasirea unui context ori modificarea contextului in asa fel incat oportunitatile oferite de context combinate cu aptitudinile si cunostintele individuale sa conduca la atingerea obiectivelor. Abordarile behavioriste postulau o conceptie rigida a mintii umane, in schimb cognitivismul clasic plaseaza adaptabilitatea strategica si comportamentala exclusiv in mintea umana, contextul si mediul fiind intotdeauna variabile independente.

I.1. Taxonomia schimbarilor strategice

Situatiile care necesita adaptare strategica difera intre ele. Majoritatea studiilor surprind adaptabilitatea strategica in situatii in care structura sau caracteristicile de baza ale problemelor se modifica, iar ca urmare a acestui fapt, strategia utilizata pana la acel moment devine inaplicabila. Chiar si in cadrul acestor situatii exista diferente: unele probleme se schimba extrem de rapid, altele raman statice mai mult timp dupa care se modifica brusc sau lent. Toate aceste caracteristici ale schimbarii problemelor influenteaza adaptabilitatea strategica.

O alta situatie mai putin studiata este modificarea eficientei unei strategii. In aceste situatii problemele nu se modifica radical, strategia aplicata anterior poate fi aplicata in continuare, insa eficienta acesteia este scazuta, timpul rezolutiv se prelungeste considerabil. In aceste situatii schimbarea strategiei constituie un comportament adaptativ, performantele crescand considerabil.

A treia situatie total neglijata de studiile psihologice este schimbarea resurselor utilizabile in rezolvarea problemei. De multe ori resursele informationale, fizice, cognitive sau motivational-emotive se schimba, resurse noi devin accesibile, activabile, in timp ce unele resurse devin inutilizabile. De exemplu, ca urmare a dezvoltarii cognitive copilul poate utiliza noi resurse cognitive; in consecinta in selectarea strategiei optime apar optiuni noi, luand in considerare accesibilitatea noilor resurse. De exemplu, capacitatea memoriei de lucru creste, astfel incat in probleme de aritmetica copilul poate sa retina un numar, dar sa si calculeze in acelasi timp. La inceput copiii calculeaza pe degete. O data cu dezvoltarea memoriei de lucru copilul realizeaza ca in exercitia "5+4" este de ajuns ca sa inceapa numaratoarea de la 5 in sus adaugand 4 degete si paralel cu acestea numarandu-le: 6-7-8-9, astfel procedeul de calcul devine paralel distribuit (Shrager si Siegler, 1998). Insa inaintea dezvoltarii capacitatii memoriei de lucru copilul nu poate sa utilizeze astfel de strategii pentru ca nu are resursele cognitive necesare aplicarii acestora. Din aceasta cauza utilizeaza resurse mnezice externe, cea ce reprezinta o strategie adaptativa la acel moment. La varstnici sau la cei care sufera de diferite deficite cognitive, unele resurse devin inutilizabile, astfel incat strategia adaptativa ar fi compensarea deficitelor cu alte resurse, sau gasirea unor medii in care pot atinge obiectivele fara utilizarea acelor resurse. Din pacate, odata cu imbatranirea, cu aparitia diferite deficite cognitive, de multe ori sunt lezate si procesele adaptabilitatii strategice. Schimbari in resursele utilizabile in rezolvarea unor probleme nu se produc numai la copiii, la varstnici sau la cei care sufera diferite leziuni: resursele schimbate pot fi exterioare (oportunitati ale mediului), sensibilitatea la aceste schimbari pare a fi un factor deosebit de important in adaptabilitatea strategica. Detectarea oportunitatilor noi sau absenta unor resurse importante este primul pas spre adaptarea la noua situatie. Insa atat resursele intrapsihice, cit si oportunitatile oferite de mediu se schimba permanent in timpul vietii nu numai datorita dezvoltarii psihice dar mai ales datorita invatarii. Psihologia dezvoltarii se concentreaza mai ales pe perioadele cele mai intense ale dezvoltarii cognitive umane de la perioada prenatala pana la 20 de ani. Varsta a treia este de asemenea o tema pregnanta a psihologiei dezvoltarii. Insa perioada dintre 20 si 60 de ani este total neglijata, parca in aceasta perioada dezvoltarea cognitiva s-ar afla in impas sau intr-o stagnare. In aceasta perioada dezvoltarea cognitiva se produce pe alte planuri si prin alte mecanisme. Achizitia cunostintelor, dezvoltarea expertizei intr-un domeniu, constructia schemelor avansate, organizarea eficienta si restructurarea continua a cunostintelor sunt cele mai intense in aceasta perioada a vietii (Mrő, 1997). Astfel putem afirma ca datorita experientelor dobandite in urma invatarii si a reorganizarii cunostintelor, resursele intrapsihice si oportunitatile mediului se schimba permanent, astfel incat adaptabilitatea strategica capata o importanta majora. Desi situatiile in care adaptabilitatea strategica are un rol crucial difera intre ele exista doua teorii care unifica cadrul conceptul al acestui fenomen. Acestea sunt teoria permisivitatii mediului (Gibson, 1979) si teoria interfatei de sincronizare a lui Simon (1969).

I.2. Catre o teorie mozaicala a adaptabilitatii strategice

Teoria permisivitatilor (affordances) a lui Gibson (1979) se refera la posibilitatile oferite de mediu. In conceptia lui Gibson mediul este un ansamblu de permisivitati si oferte raportate la o anumita persoana. Permisivitatile sunt posibilitatile potentiale ale unor situatii, pentru o persoana care este pregatita se le perceapa si sa profite de ele. Permisivitatile particulare implica comportamente si strategii particulare. Comportamentele sau strategiile potentiale de care o persoana este capabila se numesc eficiente. Aptitudinile in acest cadru conceptual sunt coalitii unice de permisivitati si eficiente intr-un sistem persoana-context. Acest model subliniaza mai ales rolul sincronizarii permisivitatilor si a eficientelor in adaptabilitatea strategica.

In modelul lui Simon (1969) pentru aceasta sincronizare este responsabila o interfata intre contextul mintal si cel extern. Pana cand contextul mintal si cerintele contextului exterior se racordeaza rolul acestei interfete este invizibila. Insa in momentul in care capacitatile contextului intern limiteaza capacitatea persoanei in a face fata cerintelor contextului exterior, atunci rolul acestei interfete in a sincroniza incongruentele intre contextul extern si cel intern devine extrem de important. O noua teorie a inteligentei trebuie sa porneasca de la ideea ca aptitudinile sunt situationale. Acestea se reflecta in adaptarea persoanei la cerintele si oportunitatile unei situatii, in acest fel aptitudinile se situeaza in sistemul format din persoana si situatie, nu doar in mintea umana. Cognitiile sunt deci distribuite intre persoana si situatie. Contextul contine permisivitati pe care persoana le poate valorifica in rezolvarea unei probleme, insa persoana trebuie sa fie capabila sa identifice si sa utilizeze aceste permisivitati si totodata sa activeze cunostinte si strategi din propriul context mintal, dezvoltat prin experiente anterioare de invatare. Adaptabilitatea strategica este de fapt identificarea si asamblarea permisivitatilor situationale cu elemente activate din contextul mintal in vederea rezolvarii unor probleme. Aceasta asamblare are de fapt un caracter mozaical, persoanele pot valorifica diferite oportunitati situationale combinandu-le cu diferite resurse mintale si obtinand aceeasi performanta in rezolvarea problemelor. Astfel "mozaicurile posibile" in ciuda diferentelor structurale pot arata echivalenta functionala.

I.3. Perspectiva evolutionista a adaptabilitatii

Nu putem ignora faptul ca sistemul cognitiv uman este un produs al evolutiei biologice. Punctul de plecare a acestei argumentari este ca sistemul cognitiv este o structura functionala complexa care nu se putea dezvolta intamplator. Leada Cosmides si John Tooby (1994) - propunatorii acestei teorii - sustin ca mintea umana a evoluat sub presiunile selective cu care au interactionat inaintasii nostri umani vanand si recoltand in mediul Pleistocen - perioada centrala a preistoriei noastre. In termenii evolutiei aceasta perioada s-a sa terminat doar recent, comparativ cu durata unor schimbari filogentice majore, sistemul cognitiv ramanand adaptat la acel mod de viata. In conceptia lui Cosmides si Tooby sistemul cognitiv se compune din mai multe module specializate, fiecare dintre acestea fiind proiectate de selectia naturala pentru a rezolva o problema specifica de adaptare intampinat de inaintasii nostri in trecut. Aceste module se caracterizeaza prin "bogatia de continut", adica modulele nu ofera numai reguli de rezolvare a problemelor, ci si majoritatea informatiilor necesare rezolvarii acestora. Aceste cunostinte reflecta structura mediului in care traim - sau cel putin mediul in care traiau inaintasii nostri. Aceste informatii despre lumea reala impreuna cu regulile de rezolvare incapsulate in aceste module, exista deja in mintea copilului in momentul nasterii. Unele incep sa functioneze imediat - cum ar fi contactul vizual cu mama - altele au nevoie de putin timp pentru a se activa cum ar fi modulele de achizitie a limbajului. Din perspectiva evolutionista sistemul cognitiv este un "briceag suedez" cu lame multiple specializate pentru diferite sarcini. Care sunt argumentele in favoarea acestei teorii? De ce nu este mai adecvata metafora clasica mintea ca un computer multifunctional? Exista trei argumente in aceasta privinta. (1) Toate probleme intalnite de catre inaintasii nostri vanatori-recoltatori aveau forme unice, incercarea de a rezolva aceste probleme diferite cu ajutorul unui singur sistem de rationament ar fi condus la multe greseli. In mod consecvent omenii care aveau module mintale specializate pentru rezolvarea anumitor probleme comiteau greseli mai putine obtinand astfel un avantaj selectiv, raspandind aceste gene in populatie. (2) Existenta cunostintelor integrate in modulele cognitive este sustinut de capacitatea incredibila a copiilor de a invata extrem de rapid multe lucruri deosebit de complexe cum ar fi limbajul natural. In opinia lui Chomsky (1986) acest lucru este imposibil fara module bogate in cunostinte specifice. (3) Al treilea argument care sustine teoria este problema selectiei imputurilor - adica oamenii care puteau sa selecteze rapid cei mai relevanti stimuli si sa ignore pe cele neimportanti intr-o situatie, aveau un avantaj selectiv evident. Aplicand reguli generale de invatare toate posibilitatile trebuie analizate, luarea unei decizii (de exemplu: ce sa faci daca intalnesti un leu?) ar fi deveni extrem de lenta.

Implicatiile perspectivei evolutioniste asupra teoriilor adaptabilitatii strategice sunt destul de puternice. Sistemul cognitiv este adaptat la mediul pleistocen in care au trait inaintasi nostri. Acest lucru inseamna ca suntem extrem de eficienti in rezolvarea unor probleme insa in rezolvarea problemelor noi care difera de problemele intampinate de inaintasi nostri, suntem lenti si ineficienti. Aceasta teza, a arhitecturii cognitive format de presiuni selective, catre circuite neuronale specializate, existente in neocortex deja in momentul nasterii, este pus la indoiala de noile date experimentale din domeniul dezvoltarii neuronale. In contrast cu teoria neuro-selectionista a dezvoltarii neuronale, conform careia dezvoltarea exploziva a sistemului neuronal prin mecanisme genetice si epigenetice, este urmat de eliminarea selectiva a acestor "prereprezentatii" (circuite si conexiuni neuronale) pe baza stabilizarii competitive, teoria constructivismul neuronal sugereaza ca evolutia neocortexului este o progresie catre structuri neuronale mai flexibile (in consecinta structurile reprezentationale care se bazeaza pe aceste structuri neuronale pot fi mai flexibile), iar dezvoltarea postnatala a cortexului este mult mai extensiva, sugerand ca evolutia cortexului a facut posibil maximizarea influentei mediului in formarea structurilor si a mecanismelor neuronale prin invatare constructiva (Quartz si Sejnowski, 1997).

II. Diferente individuale in adaptabilitatea strategica

In filosofia stiintei Ian Hacking (1983) distinge doua metode de studii: descriptive (reprezentationale) si de interventie (manipularea intentionata ale variabilelor). Modul preferat de studii in cercetarea diferentelor individuale este a descrierii. Constructele ipotetice sunt evaluate, legate unul de celalalt fara interventii experimentale. Aceste modele disting si cele doua discipline ale psihologiei postulate de Crombach (1957, 1975) in faimosul sau articol cu titlul: "The two disciplins of scientific psychology" (Cele doua discipline ale psihologiei stiintifice). Brunswick (1952) favoriza designul descriptiv in contrast cu disignul interventiilor sistematice preferate de Fisher. Avantajul studierii diferentelor individuale constituie puterea predictiva, slabiciunea acestor studii se afla insa in puterea explicativa scazuta a acestora. Constuctul de inteligenta este unul din "monumentele" cele mai evidente ale succesului psihologiei diferentiale, care combina studiile descriptive cu cele experimentale. Cercetarile cognitive reusesc sa segmenteze sarcinile psihometrice in componente si incearca sa identifice procesele din spatele acestora. Psihologia diferentiala prefera prioritatea cauzala a predictibilitatii. Doar dupa succesul predictiei sunt utile explicatiile. Cu toate acestea dorim sa evitam capcana atat de bine cunoscuta din studiile psihometrice asupra inteligentei, anume acela de a fi capabili sa masuram un construct fara sa stim ce acopera acel construct. Cheia rezolvarii acestei probleme poate fi principiul simetriei propuse de Egon Brunswik (1952) in "modelul lentila". Conform acestui principiu predictorul si criteriul trebuie sa fie simetric unul cu celalalt pentru a obtine predictibilitate maxima. Observam cu surprindere ca principiul simetriei pare a fi legat de succesul teoriilor nu numai in stiintele sociale dar mai ales in stiintele naturii. Analizand studiile celor mai eminenti cercetatori - cum ar fi Richard Feynman, Murrez Gell-Mann, Emmy Noether sau Michael Faraday - Zee (1989) arata ca toti au utilizat principiul simetriei in studiile lor. Plasand modele ierarhice pe partea de predictori a lentilei principiile gestaltiste ne obliga sa plasam in mod simetric modele ierarhice pe partea de criteriu a lentilei. Insa in studiul inteligentei rare ori folosim criterii ierarhice. De cele mai multe ori folosim criteriul unui comportament singular. Comportamentele singulare atrag in totdeauna interesul publicului: oare de ce oameni deosebit de inteligenti comit greseli grave? (sa ne gandim numai la explozia navetei Chalenger). Sternberg (1994) utilizeaza deseori criteriul unui act-singular pentru a ilustra limitele teoriilor clasice ale inteligentei. Coeficientul de inteligenta masurata cu teste psihometrice este un predictor slab al unui comportament singular din viitor, insa pare a fi un predictor eficient in predictia performantei unui grup sau in predictia frecventei relative a unor comportamente. In ultimul timp tot mai multi autori (Epstein, 1980) subliniaza faptul ca majoritatea validitatilor predictive scazute se datoreaza utilizarii criteriului unui act comportamental singular. Daca criteriul se compune din comportamente repetate, ajungem la coeficienti de fidelitate mult mai ridicati. Agregarea a mai multor comportamente produce criterii mult mai generale. Acest lucru nu inseamna insa ca problema predictiei unui singur act comportamental devine rezolvata, dar ajungem la un nou tip de criteriu care este mult mai important decat criteriile de act singular. Astfel principiul simetriei brunswikiene pare a fi un model important in conceptualizarea adaptabilitatii strategice si are potentialul de predictie a performantelor in rezolvarea de probleme. Daca dorim sa facem o predictie a performantelor unui angajat care are sarcina de a rezolva probleme complexe dinamice, sau a unui elev sau student, atunci putem utiliza criterii compuse din evaluari de pe o perioada mai indelungata. Suntem obligati deci ca predictorul pe care il utilizam sa fie la fel de complex. Cea ce poate sa ne ajute este adaptabilitatea strategica care se evalueaza prin masuratori repetate observand astfel comportamentul pe mai multe sarcini si evaluand adaptabilitatea acestora in situatia specifica.

Exista doua abordari care au dominat studiul diferentelor individuale in performantele cognitive. Prima abordare numita parametrica sau componentiala sustine ca performantele individuale difera datorita unor diferente semnificative in aptitudini, parametri ai functionarii sistemului nervos sau ai componentelor arhitecturii cognitive. Astfel, performantele in rezolvarea de probleme pot fi determinate de interactiunea mai multor parametrii sau componente, cum ar fi aptitudinile mnezice, cunostinte anterioare, viteza de procesare, aptitudini de rationament inductiv etc. Abordarea parametrica include atat abordarea psihometrica a diferentelor individuale (Ackerman, 1988, Snow, Kyllonen, si Marshalek, 1984, Spearman, 1904) cat si abordarea din perspectiva procesarii informatiei (Hunt, Joslyn si Sanquist, 1996, Just si Carpenter, 1992, Sternberg, 1977).

Stilurile cognitive se definesc ca moduri preferate de procesare a informatiei. Stilurile de gandire adera la aceasta perspectiva subliniind faptul ca oamenii prefera probleme diferite si moduri diferite de abordare si rezolvare a problemelor. Pe aceasta linie a cercetarilor putem distinge trei teorii alternative a stilurilor: teorii centrate pe personalitate, teorii cognitive si teorii centrate pe activitati specifice.

Cea mai cunoscuta teorie a stilurilor este cea dezvoltata de Myers (1980) care se bazeaza pe tipologia Jungiana (1923). Conform teoriei exista 16 tipuri care rezulta din combinatia a cate doua moduri de perceptie: senzatie versus intuitie, apoi doua moduri de judecata: gandire versus afectivitate, doua moduri de abordare a sinelui si a mediului social: introversie si extraversie la care se adauga doua moduri de abordare a mediul extern: evaluator versus perceptiv. In ciuda faptului ca testul MBTI bazat pe teoria lui Myers este extrem de raspandit in psihologia industriala si organizationala, teoria lui Myers nu are suport empiric.

Teoria energetica a lui Gregorc (1985) propune doar patru stiluri rezultand din toate combinatiile posibile a doua dimensiuni concret versus abstract si secvential vesrus aleator. Nici teoria lui Gregorc nu este validat empiric si nici nu are un suport teoretic coerent argumentat.

Teoriile centrate pe functionarea cognitiva nu sunt teorii generale ale stilurilor, mai de graba focuseaza pe functionarea cognitiv-stilistica. De exemplu, studiile lui Kagan (1966) se concentreaza asupra diferentelor intre copii cu stiluri impulsive respectiv reflexive. Copiii (sau adultii) care manifesta stil impulsiv au tendinta de a fi rapizi in a spune lucruri sau a actiona fara a se gandi prea mult la cea ce spun sau cea ce fac, in timp ce copiii cu stil reflexiv au tendinta de a actiona sau a spun lucruri numai dupa a evaluare minutioasa a actiunilor alternative. Cercetarile lui Witkin (1978) s-au focusat asupra stilurilor perceptive: dependenta de campul perceptiv respectiv independenta de campul perceptiv. Persoana dependenta de campul perceptiv are probleme in a separa perceptiile de contextul perceptiv, in timp ce persoanele independente de campul perceptive pot sa efectueze aceasta separare cu usurinta. Din pacate stilurile definite de teoriile cognitive par a fi prea apropiate de aptitudini. Cu greu putem diferentia intre aptitudini si stiluri; in al doilea rand clasificarea oamenilor intr-o categorie pare a fi arbitrara, cu siguranta dihotomiile postulate nu sunt exacte. Oamenii sunt impulsivi sau reflexivi intr-o anumita masura, nu manifesta un stil singular in toate activitatile pe care le intreprinde. In al treilea rand nu exista o coerenta in organizarea modelelor stilistice. Stilurile in aceste teorii sunt entitati diferite fara a fi specificate relatiile dintre ele. Multe din aceste critici se aplica si la celelalte abordari ale stilurilor de gandire.

Aplicand o abordare orientata asupra educatiei, Renzulli si Smith (1978) sugereaza ca oamenii au diferite stiluri de invatare, fiecare stil corespunzand unei metode de predare: invatare cooperativa, invatare prin jocuri, studiu independent, instructie programata, cursuri si simulatii. Kolb (1974) a propus patru stiluri diferite de invatare in teoria sa: invatare convergenta, invatare divergenta, invatare asimilativa si invatare acomodativa. Cei cu stiluri convergenta prefera experimentarea activa, si probleme specifice. Cei divergenti prefera experiente concrete si observatia reflexiva si au tendinte investigative si emotionale. Oamenii cu stil asimilativ prefera conceptualizarile abstracte si observarea reflexiva a lucrurilor. Le place sa creeze modele teoretice, si utilizeaza mai mult rationamente inductive. Cei cu stiluri acomodative prefera experientele concrete, experimentarea activa , si le place sa-si asume riscuri. Stilul oamenilor se evalueaza prin chestionarul Learnin Style Inventory (LSI).

Conceptul cheie, a teorii lui Sternberg, referitor la stilurile de gandire, este auto-gestionarea. Oamenii isi auto-organizeaza activitatile zilnice, atat pe cele scolare cit si cele dinafara acestuia in moduri diferite. Omenii utilizeaza siluri de auto-gestionare, auto-organizare cu care se simt confortabil. Cu toate acestea oamenii sunt destul de flexibili in utilizarea diferitelor stiluri, si incearca cu succes variat, sa se adapteze la cerintele stilistice a unei situatii. In contrast cu teoriile precedente, Sternberg utilizand teoria autoguvernarii distinge 13 stiluri de gandire care nu sunt categorii exclusive si nici nu sunt tipologii, oamenii difera in gradul de preferinta a unor stiluri, variabila care este continua. Mai mult aproape toti utilizam toate stilurile posedate de teorie numai cu diferita frecventa.

In ultimul timp tot mai multe studii subliniaza ca metodele de predare au un efect formator asupra stilului de gandire al copiilor (Sternberg, 1997). Studiile efectuate de Pntek, Veress si Tgls (2002) au aratat ca diferite scoli promoveaza diferite stiluri de gandire, iar performantele scolare coreleaza cu preferinta anumitor stiluri de gandire, coeficientii de corelatie incadrandu-se intre 0,40-0,58, ceea ce este comparabil cu validitatea predictiva a testelor de aptitudini. Aceasta covarianta ridicata este si mai importanta luand in considerare nevoia resurselor umane flexibile atat stilistic cat si strategic pentru a face fata cerintelor diverse si din ce in ce mai schimbatoare in aproape orice ramura a economiei si a cercetarii.

In sistemul nostru educational sunt favorizate anumite stiluri de gandire cum ar fi stilul evaluator, stilul ierarhic si stilul conservator. In timp ce stilul creativ si preferinta colaborarii, a rezolvarii unor probleme in grup sunt pretuite mult mai putin in scolile noastre. Aceste studii subliniaza nevoia de diversificare a metodelor de predare pentru a favoriza dezvoltarea stilurilor neglijate de catre sistemul actual promovand astfel flexibilitatea stilistica a elevilor. Elevii cu stiluri de gandire conservative sunt mult mai rigizi in constructia reprezentarii problemelor, prefera reprezentari mintale si procedee folosite anterior in probleme similare. De asemenea, in categorizarea problemelor utilizeaza categorii prea largi, bazandu-se mai ales pe caracteristici de suprafata, neglijand unele diferente importante in caracteristicile de adancime ale problemelor (diferente similare au fost observate intre novici si experti in cazul problemelor de fizica (Chi, Feltovich si Glaser, 1981)). In schimb copii cu preferinte stilistice evaluative si creative abordeaza problemele intr-un stil mai reflexiv, cei creativi vor prefera constructia reprezentarilor atipice in situatii in care acest lucru pare adecvat, cei cu preferinte evaluative vor alege reprezentari si strategii prin analiza mult mai minutioasa, iar in categorizarea problemelor vor utiliza categorii mult mai specifice, accentuand mai mult diferentele dintre probleme decat similaritatea dintre ele.

Cealalta abordare traditionala este abordarea strategica, ce asuma ca exista mai multe metode prin care se poate rezolva o sarcina iar oamenii difera prin strategiile de rezolvare pe care le aplica. Expertii intr-un domeniu, de exemplu, utilizeaza alte strategii decat novicii. Acesta o vom numi forma simpla a abordarii strategice.

In mod curent cercetatorii incearca sa confirme una dintre cele doua abordari, infirmand-o pe cealalta. Insa abordarea parametrica si cea strategica in explicarea diferentelor individuale nu trebuie sa fie neaparat mutual exclusive. Putem argumenta de exemplu ca oamenii utilizeaza strategii diferite pentru a compensa aptitudini sau componente cognitive mai slabe.

Recent, cateva studii (Reder, 1982, 1987) au aratat ca forma simpla a abordarii strategice este neplauzibila. Aproape toti utilizeaza mai multe strategii chiar si in rezolvarea problemelor de acelasi tip. Astfel variabilitatea in cea mai mare parte nu este legata de cunoasterea strategiilor, ci mai degraba de selectia si utilizarea adaptativa a acestora. Studiile lui Sliff (1985) si Torgersen (1977, 1978) au aratat, de exemplu, ca si copiii cu dificultati de invatare cunosc strategiile optime ale rezolvarii de probleme, insa nu le selecteaza si nu le aplica in rezolvarea de probleme numai dupa ce sunt instruiti special sa o faca. Aceasta observatie a utilizarii a mai multor strategii a dus la propunerea unei noi perspective generale asupra diferentelor individuale.

O abordare mai noua este cea a adaptabilitatii strategice, care se bazeaza de fapt pe perspectiva strategiilor multiple, dar postuleaza ca oameni difera in gradul de adaptabilitate al utilizarii strategiilor. Prin adaptabilitate strategica intelegem selectarea si aplicarea strategiei optime tinand cont de situatie, resurse cognitive si experiente anterioare. Din aceasta cauza oamenii pot avea acelasi instrumentar strategic si in acelasi timp pot fi diferiti in aptitudinea de a selecta strategia cea mai potrivita pentru o anumita situatie. Unii sint mai putin capabili de a schimba flexibil strategia utilizata in cazul schimbarii situatiei. In acest caz vom vorbi de adaptabilitate scazuta. Vorbind de adaptabilitate intelegem de fapt o flexibilitate crescuta in utilizarea strategiilor. Aceasta abordare nu asuma insa ca acesti oameni 'sufera' de lipsa cunostintelor metacognitive referitoare la strategie, mai degraba aceasta abordare sustine ca oamenii difera in aptitudinea generala de a detecta schimbarile situationale sau/si de a selecta strategia corespunzatoare contextului nou. Unul dintre obiectivele proiectului nostru este identificarea factorilor care determina adaptabilitatea strategica, si elaborarea unor metode de crestere a flexibilitatii acesteia. Ne concentram atentia asupra dezvoltarii flexibilitatii adaptative. In sistemul educational constatam deseori rezistenta la flexibilitate strategica; copiii sint incurajati de cele mai multe ori sa invete un singur algoritm si sa il aplice la toate problemele asemanatoare.

In multe domenii in care diferentele individuale au fost descrise initial ca fiind de natura parametrica sau strategica, probabil ca diferentele se pot caracteriza mai bine in termenii adaptabilitatii strategice. Cercetarile bazate pe aceasta abordare pot oferi informatii referitoare la procesele selectarii strategiilor si a adaptabilitatii strategice, respectiv asupra dezvoltarii acestor procese.

II.1. Adaptabilitatea strategica si metodele de predare

In practica didactica, elevilor li se prezinta o procedura sau o strategie de rezolvare a unor categorii de probleme si rezolva o serie de exercitii in care trebuie sa aplice aproape fara nici o modificare procedura invatata. Aceasta metoda se bazeaza pe teoria formarii deprinderilor propuse de Anderson (1993). Metoda urmareste automatizarea mai multor secvente din procedura invatata, pentru a fi aplicata cu cit mai mare usurinta si acuratete. Cunoastem insa inca din studiile lui Lurchins (1940) ca aceasta metoda produce fixitate functionala in rezolvarea problemelor, adica utilizand in mod repetat aceeasi procedeu sau strategie de rezolvare in probleme subsecvente, strategia de rezolvare se asociaza cu caracteristicile de suprafata a acestor probleme. Astfel in cazul unor probleme noi cu caracteristici similare subiectii incearca sa aplice procedura invatata, chiar si in cazul in care aceasta este total inadecvata. Acest fenomen este explicat de teoriile cognitive prin mecanismele invatarii implicite. Studiile lui Reber (1994) arata ca marea parte a cunostintelor procedurale sunt achizitionate prin invatare implicita. Procesele invatarii implicite sunt deosebit de sensibile la codarea automata a frecventei unor evenimente si aparitia concomitenta a unor stimuli. Aceasta sensibilitate ridicata se explica prin arhitectura sistemului cognitiv (vezi Fresch, 1997). Mai multe studii recente a lui Lovett si Schunn (1999), Shunn si Reder (1998), arata ca mecanismele selectarii strategiei rezolutive sunt influentate mai ales de rata de succes a strategiei in probleme anterioare si de reprezentarea problemei.

Conform ipotezei noastre categorizarea problemelor determina constructia reprezentarii mentale. Reprezentarea problemei contine caracteristicile cele mai importante din punctul de vedere al rezolvarii. Categorizarea inadecvata a problemei conduce la ineficienta in procesul rezolutiv sau chiar la solutii gresite. In exercitiile scolare traditionale categorizarea problemelor este total eliminata, prin categorizarea prealabila de catre profesor sau de catre autorul manualului. Astfel aptitudinea elevilor de a-si construi reprezentari adecvate sau de a-si categoriza problemele pe baza caracteristicilor de adancime nu este de loc dezvoltata. Mai mult, aceasta categorizarea prealabila a problemelor intareste la copil credinta ca analiza atenta a problemelor, categorizarea acestora si constructia reprezentarii adecvate au o importanta minora.

De exemplu multi copii cred ca toate problemele de matematica sunt rezolvabile, ca toate informatiile indicate intr-o problema trebuie sa fie utilizate in rezolvarea acestora etc. In lumea reala, rareori ne confruntam cu probleme categorizate prealabil, majoritatea problemelor cu care ne confruntam sunt specifice, primul pas important in rezolvarea acestora fiind categorizarea corecta pe baza caracteristicilor principale. Literatura de specialitate numeste acest proces "maping" adica gasirea problemelor similare deja rezolvate care ar putea sa ghideze procesul rezolutiv si, paralel cu acest lucru, schitarea diferentelor semnificative intre problema noua si problemele similare deja rezolvate, care necesita proceduri diferentiate sau modificarea strategiilor utilizate prealabil in probleme similare.

Subliniem faptul ca gasirea unor analogii, ca si gasirea diferentelor este la fel de importanta. Practica scolara incurajeaza mai ales descoperirea similaritatilor, care apar in caracteristicile de suprafata ale problemelor. Nu se accentueaza insa descoperirea diferentelor in caracteristicile de adancime ale problemelor. Similaritatile de suprafata se asociaza, in acest context, deosebit de usor cu strategiile cu rate ridicate de succes, ceea ce conduce la selectarea acestor strategii si in cazul in care acestea sunt inadecvate.

Putem vorbi despre doua componente ale adaptabilitatii. Prima componenta este legata de invatarea ratei de succes a strategiei. De exemplu, in problemele succesive daca o strategie conduce la rezolvare de mai multe ori decat celelalte strategii, atunci subiectul va selecta mai des aceasta strategie pana cand rata de succes a strategiei nu scade. Aceasta componenta a adaptabilitatii o vom numi adaptabilitate extrinseca pentru ca utilizeaza informatii exterioare problemei. A doua componenta a adaptabilitatii se leaga de caracteristicile interne problemei, de familiaritatea ei, ceea ce poate amorsa o strategie specifica. Formularea intrebarii, de exemplu, poate amorsa o strategie. Aceasta componenta a adaptabilitatii o vom numi adaptabilitate intrinseca pentru ca utilizeaza informatii din cadrul problemei (Reder, 1987).

III. Mecanisme de selectie a strategiilor

O teorie explicativa a mecanismelor implicate in selectarea strategiilor a fost propusa de Lovett si Schunn (1999). Teoria lor, numita pe scurt RCCL[1] (este acronimul mecanismelor componente (engl. representation, construction, choice, learn), precizeaza modul in care reprezentarea problemei influenteaza alegerea strategiei si la randul ei, modul in care rata de baza influenteaza reprezentarea problemei.

Cele patru nivele principale de procesare in modelul RCCL (vezi figura 1) sunt: (1) reprezentarea problemei, (2) constructia unui set de strategii consistente cu reprezentarea problemei (3) alegerea strategiei pe baza ratei de succes si (4) invatarea ratei de baza a strategiilor bazate pe experienta.

Figura nr. 1. Nivelele de procesare in teoria RCCL (Lovett si Schunn, 1999)

Ideea de baza a teoriei este ca reprezentarea problemei restrange setul de strategii pe care individul le va utiliza in spatiul problemei. Una dintre cele mai importante elemente ale reprezentarii sunt caracteristicile predictive ale problemei care pot ghida selectia de strategii. De asemenea alegerea strategiei bazata pe rata de succes invatata si 'reciclarea' reprezentarii in cazul unei rate de succes scazute subliniaza reprezentarea dinamica ce se poate dezvolta prin experienta. Una dintre problemele legate de teoria RCCL este natura proceselor implicate.

Una dintre ipoteze ar putea fi aceea ca aceste procese de selectie a strategiilor sunt constiente si rationale. In contrast cu teoriile invatarii implicite - care sustin ca individul poate invata rata de succes (si se poarta conform acestora) fara a fi constient de natura predictiva a acesteia - teoria RCCL asuma ca rata de succes se va invata doar pentru aspectele incluse explicit in reprezentarea sarcinii.

Invatarea ratei relative de succes (rata de baza) poate fi insa implicita (individul fiind in incapacitate de a exprima explicit probabilitatile succesului). In ciuda diferentelor dintre teorii studiile rationamentului uman converg spre doua sisteme (vezi tabelul nr. 1.).

Ipoteza noastra este ca mecanismele implicate in invatarea ratelor de baza se pot incadra in sistemul 1. Adica intre mecanismele asociative, automatice si contextuale. Desigur nu este exclusa invatarea intentionala constienta a ratelor de succes, insa acest lucru este atipic. In reprezentarea problemei sunt implicate atat procesele implicite, cit si cele constiente metacognitive (sistemul 1, sistemul 2), procesele implicite fiind implicate mai ales in selectarea unor caracteristici predictive invatate anterior. Reprezentarea insa este constienta si accesibila in timpul rezolvarii problemei.

Tabelul nr. 1. Tabel metaanalitic vizand cele doua sisteme implicate in rationament postulate de diferite teorii (bazat pe Stanovich si West, 2000)

Mecanismele metacognitive trebuie sa fie capabile sa inlocuiasca procesele sistemului 1 pentru a indeplini functiile importante de abstractizare in situatii complexe si pentru a elabora reprezentari independente de context. Selectia de strategii nu poate fi explicata numai prin mecanisme metacognitive sau asociative. Fiecare mecanism explica cate un aspect esential al alegerii strategiei, si fiecare are un rol in dezvoltarea si in generalizarea noilor strategii.

III.1. Evaluarea proceselor adaptabilitii strategice: accesibilitate metacognitiva

Pe langa masurarea diferentelor individuale in adaptabilitatea strategica ce mai importanta problema este identificarea si intelegerea proceselor care stau la baza adaptabilitatii strategice. Fara intelegerea acestor procese orice interventie, respectiv orice metoda educationala care vizeaza dezvoltarea strategica este arbitrara. Distinctia constient-inconstient, implicit-explicit capata o importanta majora, deoarece programele de interventie trebuie construite in mod diferit. Procesele implicite pot fi modificate extrem de greu prin metode explicite. Daca insa procesele sunt explicite atunci inseamna ca interventiile metacognitive au sanse reale sa fie eficiente in dezvoltarea strategica. In cazul proceselor implicite structurarea mediului de invatare, diversificarea contextului pot fi metodele principale de interventie. Deci procesele implicite pot fi modificate mai ales prin metode implicite de invatare. Mai multi autori sugereaza ca procesele implicite sunt procese atat de vechi din punct de vedere evolutionist incat nu exista diferente individuale. Aceste argument s-a dovedit insa a fi invalid, atat de catre studiile in domeniul invatarii implicite la copiii cu tulburari de atentie, cat si de studiile lui Fletcher (2000). Mai mult, diferente in mecanismele implicite nu se limiteaza doar la comparatia populatiilor clinice cu cele normale, studiile lui Woltz (2000) arata diferente clare intre subiecti normali atat in amorsajul repetitiv, cit si in cazul amorsajului semantic. Amorsajul semantic are o importanta majora in adaptabilitatea semantica, deoarece aceste studii arata ca diferentele individuale in amorsajul semantic reflecta aptitudinea sau capacitatea de activa temporar mai multe noduri pentru a face mai accesibile unele continuturi ale memoriei de lunga durata. Nu intra in obiectivul nostru de descriere detaliata a acestor studii, insa trebuie subliniat faptul ca aptitudinile implicite au potentialul de a explica o parte din varianta diferentelor individuale in adaptabilitatea strategica. Mai mult covarianta dintre constructele traditionale referitoare la aptitudini cognitive si aptitudinile de invatare implicita este deosebit de scazuta, astfel incat acest construct poate explica o alta parte a variantei decat cele explicate de constructele traditionale.

Ne intereseaza deci extrem de mult natura proceselor implicate in adaptabilitatea strategica si mai ales gradul de constientizare a acestor proces. In acest sens trebuie sa dezvoltam criterii clare care sa ghideze evaluarea gradului de constiinta a acestor procese. Intram deci intr-un domeniu clasic al psihologiei plin de controverse si dispute: ce inseamna constiinta si cum putem determina daca o informatie sau un proces este sau nu constiente. Cele mai multe studii utilizeaza operational criteriul verbalizarii: daca se poate verbaliza atunci inseamna ca acel proces este constient. Insa inca din anii 1977 Nisbett si Wilson au adus argumente ca multe din verbalizarile subiectilor sunt doar atributii ulterioare asupra comportamentului precedent. Mai nou Schooler si Fiore (1997) subliniaza faptul ca trebuie sa distingem nivelul de constiinta de verbalizare, astfel incat - pe langa dihotomiile clasice constient-verbalizabil, inconstient-neraportabil - exista stari mentale pe care le putem verbaliza dar nu suntem constienti, si in aceleasi timp exista stari mentale pe care nu le putem verbaliza dar suntem constienti de acestea. Exista astfel patru categorii insumate in tabelul nr. 2.

Tabelul nr. 2. Procese cognitive cu diferite nivele de constientizare si diferite nivele de relatabilitate a continutului

Relatarea continutului nu este deci un indiciu al constiintei. Pentru a determina gradul de constiinta a acestor procese trebuie sa ne gasim alte date decat verbalizarile subiectului. Aceste date sunt indirecte: gesturi ale subiectului, masuratori fiziologici, efecte de amorsaj etc.

IV. Dezvoltarea adaptabilitatii strategice

In gandirea piagetiana exista o contradictie nerezolvata intre aspectele constructiviste si cele structuraliste ale teoriei. In perspectiva constructivista schimbarile in gandirea copilului au loc cand o faza precedenta este completata, structurile s-au stabilizat. Pe aceste functii si structuri dezvoltate se bazeaza constructiile psihologice mai avansate. Acesta este de fapt modelul de 'scara' a dezvoltarii. In perspectiva structuralista insa schimbarile cognitive se produc in urma unor dezechilibre intre structurile actuale si cunostintele si experientele noi care sint in contradictie cu structurile de gandire dezvoltate. Intrebarea centrala este deci: care sunt mecanismele care produc schimbari cognitive. De ce schimba copilul strategia de rezolvare a unei probleme cand strategia duce de fapt la rezolvarea problemei? Problema este insa ca nici una dintre cele doua explicatii (constructivista, structuralista) nu s-au aratat valide. In primul rand un copil utilizeaza cel putin trei strategii in domenii ca aritmetica simpla (probleme de adunare), citirea etc. Deci dezvoltarea strategica nu poate fi caracterizata nicidecum ca fiind graduala. Chiar si in situatii in care copilului ii sunt prezentate aceleasi probleme in doua zile succesive, adese copilul utilizeaza strategii diferite (Siegler, 1999). De asemenea prezentarea unei probleme poate activa o strategie exprimata verbal si o alta strategie exprimata prin gesturi (Goldin-Meadow, 1999). Aceste studii sugereaza ca dezvoltarea strategica este mult mai bine caracterizata prin "valuri' care se suprapun. In al doilea rand studiile lui Karmiloff-Smith (1992) au aratat schimbari strategice fara nici un conflict cognitiv, cand strategia precedenta functiona. In probleme de echilibrare a unui obiect deasupra celuilalt, copiii rezolvau problema prin strategia 'incercare-eroare' destul de repede; totusi dupa cateva incercari, copilul incearca rezolvarea problemei prin a cauta punctul de greutate a obiectului si a echilibra in acest punct. Din aceasta perspectiva se infirma teoria lui Piaget, atat latura constructivista, cit si latura structuralista a acesteia.

Mai recent s-au propus doua mecanisme care ar putea sta la baza selectiei de strategii. Acesta sunt mecanismele asociative si mecanismele metacognitive. Mecanismele metacognitive si cele asociative au proprietati distincte si felul acesa putem construi predictii referitoare la modul in care copiii schimba strategiile si descopera strategii noi. Mecanismele metacognitive se caracterizeaza prin reflectie explicita din partea copilului asupra resurselor cognitive, a constrangerilor problemei, si a problemelor similare cu care s-a mai confruntat copilul. Mecanismele asociative se definesc prin asumptia ca selectia de strategii este determinata de un set de corelatii invatate intre probleme, strategii si rezultate. De obicei acest cunostinte corelationale sunt mai mult implicite decat explicite. In timpul rezolvarii problemelor, strategiile concureaza intre ele in gradul de asociere cu caracteristicile problemei si in eficienta anterioara a strategiei (adica 'rata de baza' - vezi Tversky si Kahneman, 1982).

Selectia de strategii nu poate fi explicata numai prin mecanisme metacognitive sau asociative. Fiecare mecanism explica cate un aspect esential din gandirea copiilor, si fiecare are un rol in dezvoltarea si in generalizarea noilor strategii. Intrebarea esentiala ramane insa rolul fiecareia si modul in care aceste roluri sunt coordonate.

Una dintre teoriile cu cea mai puternica influenta este cea a 'redescrierii reprezentationale' propuse de Piaget (1976,1978) mai tarziu dezvoltate de discipolul sau Karmiloff-Smith (1992). Ambele teorii argumenteaza ca cunostintele legate de rezolvarea de probleme exista initial intr-o reprezentare implicit procedurala care mai tarziu este tradusa intr-o reprezentare mentala explicita. Copii novici intr-un domeniu utilizeaza la inceput strategia 'incercare-eroare' in rezolvarea problemei Operatiile care conduc la rezolvarea problemei sunt utilizate apoi mai frecvent in probleme ulterioare. Prin aceste experimentari copilul isi formeaza un instrumentar strategic compus din strategiile eficiente care sunt selectate si utilizate prin mecanisme asociative, fara a avea cunostinte metacognitive explicite. Odata ce copilul rezolva cu succes problemele in mod sistematic incepe un proces de 'redescriere reprezentationala' prin care copilul traduce de fapt reprezentarile implicite initiale in reprezentari explicite prin reflectie metacognitiva. Prin acest acces reflexiv asupra strategiei, copilul devine capabil de a se adapta si de a generaliza strategiile la situatii noi.

A doua teorie referitoare la rolul si coordonarea mecanismelor asociative si metacognitive este cea a lui Anderson (1993) care incearca sa explice automatizarea deprinderilor in rezolvarea de probleme. Tranzitia in aceasta abordare este exact in directia opusa decat cea propusa de Karmiloff-Smith. Strategiile initiale sint vazute ca planuri elaborate explicit, a caror executie necesita un nivel ridicat de reflectie metacognitiva. In urma experientei si a exercitiilor copilul traduce strategia intr-o reprezentare procedurala eficienta care poate fi activata si executata fara reglaj metacognitiv.

Cele doua versiuni asupra schimbarii reprezentationale implica predictii contradictorii despre comportamentul legat de selectia si descoperirea strategiilor. Prezentam aceste predictii in tabelul nr. 3.

Tabelul nr. 3. Mecanismele dezvoltarii strategice in modelele redescrierii reprezentationale si a automatizarii deprinderilor

Cercetarile lui Robert S. Siegler si Eric Jenkins (1989), conduse in domeniul aritmeticii simple la copii de 6-7 ani, arata ca nici una dintre cele doua teorii nu se pot confirma in intregime, momentul descoperirii strategiei noi se asociaza atat cu impasul in procesul rezolutiv, cat si cu succesul in rezolvarea de probleme. Copiii utilizeaza in general doar strategii legitime, cea ce infirma ipoteza strategiei incercare-eroare. Totodata observatiile lui Sigler si Jenkins arata ca in ciuda utilizarii unei strategii noi de catre copil, acesta nu este constient de cele mai multe ori de strategia aplicata, dar si neaga de multe ori ca ar fi utilizat o strategie noua. In privinta directiei redescrierii reprezentationale este forate greu sa ne decidem, insa este clar ca nici una dintre directiile postulate nu poate explica datele observatiilor lui Siegler si Jenkins. Teoria 'redescrierii reprezentationale' surprinde totusi un aspect forte important si anume lipsa accesului metacognitiv in momentul schimbarii strategiei si chiar incapaciatea de a utiliza aceasta strategie la probleme de acelasi tip. Celelalte predictii ale teoriei redescrierii reprezentationale infirmate de catre cercetarile lui Siegler ar putea fi modificate, schimband rolul mecanismelor implicite sau asociative in teoria lui Karmiloff-Smith. Sistemul cognitiv in rezolvarea de probleme este constrans de catre raportul dintre viteza si acuratete. Dezvoltarea strategica insa necesita incercarea altor strategii decat cele cunoscute a fi valide. Chiar si un copil de 3-4 ani este indemnat la acuratete si nu la experimentare de genul strategiilor incercare eroare. In acest fel copilul nu va incerca de cele mai multe ori sa utilizeze strategii invalide. Pentru a deveni mai eficient pentru in dobandirea unei viteze mai mari a rezolvarii, copilul trebuie sa greseasca, cea ce nu se poate observa in cazul in care copilul cunoaste o strategie compatibila cu obiectivul problemei. Mai mult cercetari mai noi realizate de Siegler arata ca copii reusesc sa evalueze cu acuratete eficienta unei strategii observate insa nu vor utiliza in mod spontan aceste strategii in probleme succesive. Aceste observatii sugereaza existenta unui sistem implicit capabil sa simuleze sau sa infere eficienta unei strategii noi.

V. Factori, pocese si dezvoltarea si categorizarii flexibile si a adptabilitatii strategice, paradigme de cercetarea si studii empirice

V.1 Paradigme de cercetare a dezvoltari strategice

Studiul dezvoltarii strategice are de fapt trei directii: studiul mecanismelor care determina schimbarea, studiul mecanismelor care generalizeaza schimbarea si nu in ultimul rand studiul mecanismelor care contribuie la aplicarea adaptativa a strategiilor noi. Paradigmele de cercetare a dezvoltarii nu sunt deocamdata suficient adaptate pentru modelele actuale a dezvoltarii cognitive. Asa cum mentioneaza si Appelbau si McCall (1983): 'In contrast cu alte specialitati, studiul dezvoltarii este studiul schimbarii. [.] Dar psihologia dezvoltarii nu s-a concentrat in totdeauna asupra proceselor dezvoltarii, si din acest motiv n-a reusit sa abordeze serios probleme metodologice unice legate de menirea sa initiala.' Cele mai multe metode studiaza schimbarile cognitive doar in mod indirect. Sunt mai mult fotografii decat filme. Aceste critici apar de cele mai multe ori la adresa studiilor transversale dar este la fel de adevarat si in cazul studiilor longitudinale. A observa un copil anume la 6,8,10 respectiv 12 ani ne spune mai multe despre stabilitatea diferentelor individuale decat observarea copiilor diferitii de fiecare varsta la un an anumit moment. Cercetarile longitudinale insa nu spun cu nimic mai mult despre mecanismele care determina schimbarile cognitive decat cercetarile transversale. Cercetarile clasice evalueaza doar nivelul de dezvoltare inainte si dupa schimbare, dar nu reusesc sa surprinda mecanismele schimbarii. Stim, de exemplu, ca la un copil anume la 3 ani nu era dezvoltata invarianta cantitatii iar la 4 ani copilul rezolva probleme legate de invarianta fara nici o dificultate. Din aceste observatii am aflat insa deosebit de putin despre mecanismele implicate in schimbarea cognitiva. Nu putem contesta insa nici valoarea studiilor asupra stabilitatii diferentelor individuale, insa acestea au un rol diferit in studiul dezvoltarii. Cea mai viabila metoda de studii a mecanismelor implicate in schimbarile cognitive este metoda microgenetica elaborata de Heiny Werner si Lev Vigotsky inca in anii 1920. Vigotsky (1978), citand argumentele lui Werner in favoarea metodei genetice[3] sustine o utilizare mai extinsa a metodei in studiul conceptelor si a deprinderilor in proces de schimbare, in contrast cu practica contemporana de a studia comportamentul 'prin experimente psihologice numai dupa ce acestea sau fosilizat'.

Calitatile cardinale a metodei microgenetice sunt: (a) observatiile acopera intreaga perioada a schimbarii pana la stabilizarea relativa a comportamentului, (b) densitatea observatiilor este destul de ridicata raportat la ritmul schimbarii fenomenului. (c) observatiile sunt subiectul unei analize intensive in scopul inferarii proceselor care contribuie atat la schimbarile calitative cit si la cele cantitative. Criticile principale la adresa metodei sunt: efectul necontrolat a masuratorilor repetate asupra comportamentului (Pressley,1992), costul ridicat al studiilor, validitatea criteriilor utilizate in analiza comportamentului observat. Siegler si Jenkins in analiza comportamentului observat adauga si un interviu metacognitiv succesiv fiecarui item care insa ar putea amorsa de exemplu strategii optime de rezolvare, sau cel putin aspecte esentiale ale problemei care ar putea ajuta subiectii in descoperirea unor strategii noi. Aceasta problema poate fi insa exclusa prin introducerea unui grup de control in care interviul succesiv va fi eliminat.

VI. Paradigme de cercetare a adaptabilitatii strategice

Studiile, vizand factorii care influenteaza adaptabilitatea strategica utilizeaza mai ales probleme dinamice cu mai multe variabile care influenteaza starea problemei. Astfel de probleme complexe in care putem manipula rata de succes a unor strategii, sunt problemele BST (Building Stik Proble) problema TRACON versiunea noua a problemei Kanfer Ackerman Air Trafic Control Task (Ackerman si Cianciolo, 2002). In aceste probleme starea problemei se schimba permanent. Pentru a fi cat mai eficient subiectul trebuie sa identifice schimbarile problemei si sa adapteze strategia la aceste schimbari. Timpul de identificare si de schimbare a strategiei este indiciul adaptabilitatii strategice. Si in aceste probleme poate fi aplicat interviul metacognitiv ulterior. Insa apar aceleasi probleme amintite ca si in studiile care vizeaza copii. Extinderea acestor studii s-ar pute realiza prin introducerea noilor tehnici de achizitie a datelor: inregistrarea gesturilor cu camera video si masuratori fiziologice. De asemenea ar fi necesara introducerea diferitelor intervale de timp intre masuratorile repetate. Astfel ar putea fi evaluat efectul prelungit al aplicarii succesive a unor probleme. De asemenea nu au fost evaluata relatia dintre inteligenta si adaptabilitate strategica, stilurile de gandire si adaptabilitate strategica, performante scolare, performante profesionale si adaptabilitatea strategica, respectiv tipul problemei si adaptabilitatea strategica.

Ar fi extrem de utile studii descriptive in contexte naturale. De exemplu, in contextul scolar profesorul incepator trebuie sa-si adapteze strategiile de predare la diferite calase in diferite situatii. Intrebarea este in ce masura apar aceleasi procese de adaptare strategica ca si in conditii de laborator. De asemenea trebuie evaluat in ce masura adaptabilitatea in probleme reale coreleaza cu adaptabilitatea in probleme simulate.

Cercetarile efectualte de grupul nostru de cercetarea au vizat atat procesele implicate in adaptabilitatea strategica cat si aplicatiile acestora studii in contextul scolar. In prima faza a cercetarilor am analizat principalele factoriii determinanti ai adaptabilitartii strategice si a categortizarii flexibe. In acest scop s-au efectuat doua studii: (1) analiza factorilor determinanti a categorizarii flexibile; (2) analiza rolului flexibilitatii cognitive si a factorilor motivationali in rezolvarea sarcinilor comlexe (3) evaluarea adaptabilitatii strategice in probleme dinamice. In faza a doua a proiectualui s-au studiat direct implicatiile acestor procese in contextul scolar.

VI.1. Analiza factorilor determinanti a categorizarii felxibile

Problema principala aparuta in acest studiu a fost dezvoltarea unui instrument de masurare a categorizarii flexibile. Instrumentul construit (numit CF) de grupul nostru de cercetarea este compus din 18 itemi similare cu testul Raven. Insa rezolvarea unui item necesita schimbarea rapida a criteriilor de categorizare. In conrast du testul Raven ninci o alternativa de raspuns nu este perfecta insa exista o varianta de raspuns care corespunde cel mai bine constrangerilor luand in considerare toate caracteristicile. Daca subiectul testat nu reuseste sa-si schimbe flexibil criteriile de categroizare atunci subiectul va face multe greseli sau perforamntele obtinute intr-un anumit interval de timp vor fi mult mai slabe fata de subiectii care reusesc sa-si schimbe flexibil criteriile de categorizare. Instrumentul s-a dovedit a fi extrem de eficient in evaluarea aptitudinilor de categorizare flexibila. Intr-un studiu pilot am analizat calitatile psihometrice ale instrumentului de masurare a categorizarii flexibile. In urma acestor investigatii am eliminat din cele 20 de itemi 2 itemi pentru ca aveau indici de discriminare scazute. Incluzand Cei 18 itemi din care 9 verbali si 9 nonverbali, am masurat indicele de relabilitate Crombach α de 0,81. Ceea ce indica o consistenta interna ridicata a instrumentului.

Conform ipotezei noastre de lucru, primul pas in rezolvarea eficienta a unei probleme il constituie reprezentarea corecta a problemei. In acest proces sunt implicate procese de analiza de categorizare a problemei. Conform ipotezei noastre perceptia similaritatii si a diferentelor dintre probleme contribuie la constructia unor reprezentari adecvate ale acestor probleme. Asa dar am construit un instrument prin care am putut determina procesele implicate in perceptia similaritatii. Utilizind acest instrument, am reusit sa determinam criteriile de similaritate aplicate. Studiul nostru a aratat ca exista doua tipuri de similaritati: (1) similaritatea caracteristicilor de suprafata (2) similaritatea bazata pe transformari. De exemplu bazinduse pe caracteristicile de suprafata, sirurile de mai jos sunt disimilare dar analizand in profunzime aceste siruri, putem observa ca din sirul A putem obtine sirul B printr-o singura transformare: toate bulinele negre vor fi albe si vice versa. In mod similar sirul D se poate obtine prin efectuarea a doua transformari: 1. toate bulinele negre vor fi albe si vice versa 2. vom inversa ordinea bulinelor. Studiul nostru a aratat ca subiectii aplica una din cele doua strategii pentru determinarea similaritatii sirurilor. Cei care aplica criterii de similaritate superficiale, vor indica ca sa similaritatea dintre A si B este mai mica decat similaritatea intre C si D, in timp ce cei care percep similaritatea ca si numar de transformari, vor indica exact invers: sirul A si B sunt mai similari decit sirurile C si D deoare ce trebuie efectuata o singura transformare pentru a obtine din sirul A sirul B, in timp ce pentru a obtine sirul D din sirul C vom avea nevoie de doua transformari.

A B

C D

Figura nr. 2 Siruri de buline obtinute prin diferite transformari

Al treilea factor analizat a fost flexibilatatea cognitiva in selectia de strategii rezolutive. Pentru a masura acest factor a fost aplicat problema Einstelung dezvoltata de Lurchins. Si aceasta problema a fost modificata. Am adaugat 20 de probleme noi prin care am reusit o evaluare mai precisa a flexibilitatii strategice.

Designul cercetarii a urmarit evaluarea rolului factorilor determinanti a categorizarii flexibile. Am comparat rezultatele obtinute la testul CF a celor doua grupe independente cu adaptabilitate strategica scazuta si a celor cu adaptabilitate strategica ridicata masurat prin proba Einstelung. Diferentele s-au dovedit a fi semnificative t=2,72 p<0.01 df=78 in favoarea grupei cu adaptabilitate strategica ridicata. Acest rezultat confirma fatul ca adaptabilitatea strategica este legata de categorizarea flexibila. In partea a doua a studiului, am utilizat acelasi design, variabila independenta fiind modul de perceptie a similaritatii. Acest studiu a confirmat clar ca subiectii care percep similaritatea ca si numar de transformari, reuseau performante superioare la proba de categorizare flexibila, comparativ cu subiectii care evaluau similaritatea pe baza caracterisitcilor superficiale. Diferenta dinter cele doua grupe s-a dovedit a fi de t p<0.05 df=78. Acest rezulat arata importanta modului de constructie a similaritatii in categorizarea flexibila.

VI.2. Analiza rolului flexibilitatii cognitive si a factorilor motivationali in rezolvarea sarcinilor complexe

Conceptia clasica in psihologie sustina ca factorii intelectuali si motivationali determina perfomantele in rezolvarea unor sarcini cognitive. Cele mai multe studii arata ca factorii motivationali sunt aprope la fel de importanti ca si factorii intelectuali. Unii cercetatori sustin teoria conform careia motivatia are rolul cel mai important in determinarea performantelor. In cadrul acestei studii am incercat sa sustinem impoteza conform careia in rezolvarea sarcinilor complexe cel mai important factor ar fi felxibilitatea congitiva iar factorii motivationali ar avea un rol secundar. In schimb in sarcini simple de rutina factorii motivationali determina performantele iar factorii intelectuali, flexibilitatea si inteligenta ar avea rol secundar.

In studiul nostru am construit doua sarcini, una simpla si una complexa, simulate pe calculator. Sarcina coplexa era o simulare a controlului traficului aerian bazat pe sarcina TRACON construita de Ackerman si Cianciolo (2002). Programul este de fapt o adaptare la obiectivele prezentului studiu. Sarcina este deosebit de complexa situatia se schimba in mod dinamic iar sibiectul trebuie sa se adpteze la 8 reguli. Desigur in timpul testarii performantele cresc gradual. Sarcina simpla consta in calcule aritmetice combinate cu memorizarea unor numere utilizate in problema. Performantele in aceasta sarcina au fost operationalizate ca timp de reactie si numar de probleme rezolvate corect. Rezultatele s-au dovedit a fi foarte interesante. In sarcina simpla performantele au fost determinate exclusiv de increderea in autoeficacitate. Insa in cazul sarcinei complexe perforamntele au fost determinate exclusiv de felexibilitatea cognitiva a subiectului masurat de data aceasta printr-o sarcina verbala si de inteligenta masurat cu testul Raven SPM Plus. Corelatiile obtinute sunt prezentate in tabelul de mai jos.

Tabelul 4: Coeficienti de corelatie intre autoeficacitate, flexibilitate, IQ si performantele obtinute in sarcinile simple si complexe.

* p<0.05, **p<0.01

Pe graficele de mai jos se poate observa ca predictia performanteleor este mai precisa daca luam in calcul atat inteligenta cit si felxibilitatea cognitiva. Deasemenea putem sublinia faptul ca flexibilitatea cognitiva este un predictor mai eficient decat inteligenta, desi inteligenta este utilizat mult mai des in predictia performantelor cognitive.

Figura nr. 3. Modele de predictie a performantei pe baza flexibilitatii cognitive si a inteligentei

VI.3. Evaluarea adaptabilitatii strategice in probleme dinamice

Cele mai slabe performante in rezolvarea de probleme cognitive sunt obtinute in problemele probabilistice. Tendinta subiectilor de a ignora probabilitatile de baza s-a demonstrat in mai multe studii efctuate in diferite contexte. Cele mai cunoscute probleme au fost formulate de Tversky si Kahnemann. Una din aceste probleme de exemplu viza producerea unui accident:

Seara in intuneric un taximetrist produce un accident dupa care fuge de la locul faptei cu masina. Accidentul are un singur martor care sustine ca masina era de culoare albastra. Politia incercand sa descopere fapasul obtine urmatoarele date: in oras 85% din taxiuri sunt verzi iar 15% sunt albastrii. Politia testeaza in continuare credibilitatea martorului in conditii similare si descopera ca in 80% din cazuri martorul reuseste sa determine corect culoarea masinii, iar in 20% din cazuri martorul indica gresit culoarea masinii. Care este probabilitatea ca masina implicata sa fi fost chiar albastra

Raspunsul tipic al subiectilor este 80%. Raspunsul indica faptul ca majoritatea oamenilor aloca atentie limitata probabilitatilor de baza adica a faptului ca 85% a taxiurilor din oras sunt verzi deci probabilitate initiala ca accidentul sa fi fost produs de o masina verde este mult mai mare. Calculand probabilitatea luand in considerare atat probabilitatea initiala cit si probabilitatea posterioara adica probabilitatea indicarii corecte a culorii masinii de catre martorul ocular, obtinem o probabilitate de 41%. Adica probabilitatea ca masina implicata sa fi fost chiar albastra, asa cum a indicat martorul, este mai scazut decat probabilitatea ca masina sa fi fost albastra. Acest efect s-a observat chiar si in situatii de diagnostic medical, in care consecintele unor greseli pot fi extrem de grave. In vederea explicarii fenomenului s-au construit mai multe teorii. Una dintre teorii explica efectul obtinut prin faptul ca subiectii sunt incapabili de calcule probabilistice, iar situatiile similare in lumea reala sunt foarte rare. In experimentul nostru am reusit sa cream o simulare economica pe calculator, in care probabilitatea de schimbare a perturilor era diferit pentru doua produse, iar predictiile economice care puteau fi utilizate in decizii de investitii, puteau fi manipulate. In simularea noastra am reusit sa simulam probabilitatea initiala si probabilitate posterioara in asa fel incat problema sa fie realistica si dinamica, iar din deciziile subiectilor am reusit sa estimam gradul de adaptabilitate strategica. Intr-una din situatiile experimentale aplicate probabilitate cresterii pretul aurului (produs 1) era de 67% in timp ce probabilitate cresterii titeiului era de 33%. Aceste probabilitati nu erau aduse la cunostinta subiectilor in mod explicit dar puteau fi aflate din experientele dicizionale adunate in timpul probei. Acuratetea predictiilor economice in aceasta proba erau de 67%. Adica predictiile economice erau in 67% corecte. In aceasta situatie probabilitatile de castig erau conform figurii de mai jos. Dupa predictia economica a scumpirii de aur daca subiectul cumpara aur avea 80% sanse de castig in timp ce cumparand titei avea doar 20% sansa de castig. Dupa predictia economica a scumpirii de titei daca subiectul cumpara aur, avea 50% sanse de castig in timp ce cumparand titei, avea aceeas sansa de castig.

Figura nr. 4. Probabilitati de castig

In aceasta simulare nu se mai poate invoca incapaciatea subiectilor de a calcula probabilitatile de cistig deoare ce aceste probabilitati puteau fi estimate pe baza experientelor anterioare. Analizand deciziile economice a subiectilor in cate 400 de decizii secventiale, am reusit sa surprindem gradul de adaptabilitate strategica al acestora. Figura urmatoare arata datele agregate ale modificarii strategiilor observate dealungul probelor.

Figura arata clar: chiar dupa 400 de decizii strategia decizonala inca este suboptima, majoritatea subiectilor investesc 80%-90% din cazuri, in cazul predictiei de aur in aur, ceea ce conduce la diminuarea profitului. Strategia optima ar fi de a investi in 100% din cazuri in aur in cazul in care predictia economica indica crestera pretului de aur. In mod similar desi se pot observa tendinte de adaptare, strategia in cazul predictiei de crestere a pretului de titei sunt deasemenea suboptime.

Figura nr. 5. Linia groasa indica procentul de investitiilor de aur, iar linia subtire indica procentul investitiilor de titei.

In urma analizelor efectuate am gasit diferente individuale mari intre subiecti. Existau subiecti care reuseau sa se adapteze rapid descoperand si aplicand strategia optima in majoritatea cazurilor. Un alt rezultat extrem de interesant era timpul de reactie in cazul deciziilor corecte respectiv incorecte. Rezultetele arata ca timpul de reactie in cazul deciziilor corecte ereau mult mai scazute. Diferentele fiind semnificateive la nivelul p<0.001 t=4.3. Acest lucru implica un sistem decizional rapid si deosebit de eficient care poate fi influentat de alte procese constiente, obtinand insa rezultate mai slabe.

VI. 4. Studii efectuate in contextul scolar

In studiile efectuate in contextul scolar am incercat sa evaluam: (1) rolul categorizarii problemelor asupra performantelor in rezolvarea acestora (2) capacitatea elevilor de a aplica cunostintele dobandite si aptitudinile, strategiile dezvoltate in rezolvarea unor probleme reale. Sarcina experimentala s-a compus din 14 probleme matematice care trebuiau rezolvate si categorizate pe baza modului de rezolvare. Sapte probleme erau probleme matematice cu caracter aplicativ in care elevii trebuiau sa construiasca o reprezentare matematica a situatiei reale, sa gaseasca o rezolvare matematica si sa interpreteze solutia matemetica in contextul real. Celalate probleme erau probleme matematice scolare standard. Ninci una dintre probleme nu necesita calcule aritmeti avansate, numai aritmetica de baza. Studiile s-au efectuat pe elevi de 11 ani. Rezultatele au aratat ca elveii care reuseau sa categorizeze probleme pe baza caracteristicilor de adanceme reuseau sa rezolve mai multe probleme aplicative in timp ce cei care categorizau problemele in mod spontan pe baza caracteristicilor de suprafata reuseau sa rezolve in medie doar o singura problema aplicativa, diferenta dintre cele doua grupe fiind semnificativa: t=2.188, p<0.034. In mod surprinzator inteligenta masurata cu testul Reven SPM Plus correla doar la nivelul de r=0,324 p<0.05 cu performanta obtinuta in rezolvarea problemelor aplicative. Ceea ce insamna ca inteligenta este numai una din factorii determinanti ai eficientei in rezolvarea problemelor aplicative. Rezultatele au mai aratat ca cei care reuseau sa rezolve cele mai multe probleme aplicateve, ori aveau o inteligenta superioara, ori reuseau o reprezentare extrem de eficienta ale acestor probleme. Acest lucru insemna ca acesti elevi in ciuda inteligentei medii reusesc sa-si adapteze strategiile de rezolvare tinand cont de propriile resurse cognitive. Codarea eficienta a problemei, categorizarea bazata pe caracteristicile de adancime a problemelor sunt mechanisme de compensare a resurselor intelectuale inferioare. In aceste cazuri diferentele intre performantele copiilor cu inteligenta medie sunt determinate de flexibilitatea congnitiva a acestora. Cele mai multe probleme s-au observat interpretarea rezultatelor matematice in problemel aplicative. Multi elevi reuseau sa rezolve problema in contextul matematic insa nu reuseau sa interpreteze si sa aplice rezultatele obtinute prin procedeele matematice in situatiile reale descrise.

Bibliografie

Ackerman, P. L. (1988). Determinants of individual differences during skill acquisition: Cognitive abilities and information processing. Journal of Experimental Psychology: General, 117,288-318

Ackerman, P. L. si Cianciolo, A. T. (2002). Ability and task constraint determinants of complex task performance. Journal of Experimental Psychology: Applied, 8, 194-208.

Anderson, J. R. (1993). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.

Appelbaum, M. I. si MacCall, R. B. (1983). Design and analysis in developmental psychology. In P. H. (Ed.) P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 1. History, theory, and methods (pp.415-476). New-York:Wiley.

Brunswick, E. (1952). The conceptual framework of psychology. In International encyclopedia of unified science (Vol. 1, No. 10). Chicago: University of Chicago Press.

Catan, L. (1986). The dynamic display of process: Historical development and contemporary uses of the microgenetic method. Human Development, 29, 252-263.

Chi, M. T. H., Hutchinson, J., si Robinson, A. (1989). How inferences about novel domain-related concepts can be constrained by structural knowledge. Merrill Palmer Quarterly, 35, 27-62.

Chi, M., Feltovich, P., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5(2), 121-152.

Chomsky N. (1968). Language and Mind. New York: Harcourt Brace & World, Inc.

Cosmides, L. si Tooby, J. (1994) Origins of domain specificity: the evolution of functional organization, In L.A. Hirschfeld si S. A. Gelman (eds.) Mapping the mind: domain specificity in cognition and culture. pp 85-116.

Cronbach, L. J. (1957).The two disciplins of scientific psychology. American Psychologist, 12, 671-684.

Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplins of scientific psychology. American Psychologist, 30, 116-127.

Dawkins, R. (1996). The bind watchmaker: why the evidence of evolution reveals a universe without design. Norton and Company.

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Oughton Mifflin: Boston

Goldin-Meadow, S. (1999). The role of gesture in communication and thinking. Trends in Cognitive Science. 11, 419-429.

Gregorc, A. (1985). Gregorc Style Delineator: Development, technical and administration manual. Columbia, CT: Gregorc Associates, Inc.

Hacking, I. (1983). Representing and intervening: Intoductory topics in the philosophy of natural sciences. Cambridge, England: Cambridge Univeesity Press.

Hunt, E., Joslyn, S., si Sanquist, T. (1996). Evaluating individual differences in response to emergency situations. ONR Tech Report.

Jung, C., (1923), Psychological Types, Routledge and Kegan Paul, London.

Just, M. A. si Carpenter, P. A. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual differences in working memory. Psychological Review, 99(1), 122-149.

Kagan, J. (1966). Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo. Journal of Abnormal Psychology, 71, 17-27.

Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press.

Karmiloff-Smith. (1979). Micro- and macro-developmental changes in language acquisition and other representational systems. Cognitive Science, 3, 81-118.

Kolb D. A. (1974). On management and the learning process. In D. A. Kolb, I. M. Rubin, J. M. McIntyre (eds.), Organizational psychology. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

Lovett, M. C., si Schunn, C. D. (1999). Task representations, strategy variability and base-rate neglect. Journal of Experimental Psychology: General. 128(2), 107-130.

Lurchins, A. S.(1942). Mechanization in problem solving.  Psychological Monographs, 54, No. 248.

Means, M., si Voss, J. (1985). Star Wars: A developmental study of expert and novice knowledge sructures. Memory and Language, 27, 746-757.

Mrő, L. (1997). szjrsok. Tericum Budapest.

Pntek, I. Veress, A. si Tgls, E. (2002). Az oktatsi mdszerek hatsa a dikok gondolkodsi stlusra: Nhny bonyolult s nhny egyszerű kapcsolat. Conference prezentation: 2nd International Conference on Educational Sciences, Budapest.

Piaget, J. (1976). The grasp of consciousness. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.

Piaget, J. (1978). Success and understanding. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.

Pressley M. (1992). How not to study strategy discovery. American Psychologist, 47, 1240-1241.

Reber, A. S. (1993). Implicit learning and tacit knowledge. New York: Oxford University Press.

Reder, L. M. (1982). Plausibility judgments versus fact retrieval: Alternative strategies for sentence verification. Psychological Review, 89, 250-280.

Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psychology, 19, 90-137.

Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psychology, 19, 90-137.

Renzulli, J. S. si Smith L. H. (1978). Learning style inventory. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Schooler si Fiore (1997). Consciousness and the limit of language: You can't always say what you think or what you say. In J. D. Cohen (ed) Scientific approaches to consiousness. Lawrence Erlbaum, Associates Inc.

Schunn, C. D., si Reder, L. M. (1998). Individual differences in strategy adaptivity. In D. L. Medin (Ed.), The psychology of learning and motivation.

Shrager, J., si Siegler, R. S. (1998). SCADS: A model of children's strategy choices and strategy discoveries. Psychological Science, 9, 405-410.

Siegler, R. S. (1999). Strategic development. Trends in Cognitive Science. 11, 430-435.

Siegler, R. S. si Jenkins, E. (1989). How children discover new strategies. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey.

Simon, H. A. (1969). The science of the artificial. Cambridge, MA: MIT. Press.

Slife, B.D. (1987). Can cognitive psychology account for metacognitive functions of mind. Journal of Mind and Behavior, 8, 195-208.

Snow, R. E., Kyllonen, P. C. si Marshalek, B. (1984). The topography of ability and learningcorrelations. In R, J. Sternberg (ed.) Advances in the psychology of human intelligence (vol. 2, pp. 47-104). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Spearman, C. (1904). General Intelligence, Objectively Determined and Measured. American Journal of Psychology, 15, 201-293.

Stanovich, K. E., si West, R. F. (2000). Individual differences in reasoning: Implications for the rationality debate? Behavioral and Brain Sciences, 23 (5), 645-665.

Sternberg, R. (1994). The PRSVL model of person-context interaction in the study of human potential. In M. G. Rumsey, C. B. Walker, J. H. Harris (eds), Personnel selection and calssification (pp. 317-332). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sternberg, R.J. (1977). Intelligence, Information Processing, and Analogical Reasoning. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Myers (1980)

Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge University Press.

Torgesen, J. K. (1984). Listening comprehension in LD children with adequate or poor short-term memory. Unpublished manuscript, State University of Florida

Tversky, A. si Kahneman, D. (1982). Evidential impact of base rates. In D. Kahneamn, P. Slovic, si A. Tversky (Eds.), Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. New York: Cambridge University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wechsler, D. (1958). The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence. Baltimore, MD: Williams and Wilkins.

Witkin, H. A. 1978.Cognitive styles in personal and cultural adaptation. Worcester, MA: Clark University Press.

Woltz, D. J. (2000). Individual differences in priming: The role of implicit facilitation from prior processing. In P. L. Ackerman, P. C. Kyllonen, R. D. Roberts (eds.). Learning and individual differences. APA Washington, DC.

Zee, A. (1989). Fearful symmetry: The search for the beauty in modern physics. New York: Collier.