MODELE ALE INVATARII - invatarea prin conditionare clasica, instrumentala, prin contiguitate

MODELE ALE INVATARII

Din abordarile invatarii se poate deduce faptul ca fiecare dintre acestea descrie un aspect general sau un tip general de invatare, utilitatea si eficienta invatarii fiind dependenta insa de alegerea pe care cadrul didactic o face a modelului de invatare, care trebuie sa fie in concordanta cu disciplinele de invatamant, cu un anumit continut si cu clasa de elevi.

Din acest punct de vedere, Ball si Davitz realizeaza o prezentare a modelelor de invatare, o ierarhizare a lor pe care le expun grafic sub forma unei piramide.

1) Invatarea de semnale sau invatarea prin conditionare clasica

Este modelul cel mai frecvent intalnit si care se bazeaza pe asocierea sau prezentarea simultana a 2 stimuli, unul cu valoare de semnal si celalalt cu valoare de stimulare.

Modelul a fost experimentat de Pavlov si de discipolii sai. In practica scolara, mai ales la clasele mici, apar foarte frecvent situatii de invatare de semnale, considerandu-se ca figura educatoarei poate deveni pentru elev un semnal care sa provoace o stare afectiva pozitiva, date fiind evenimentele placute petrecute impreuna.

Aceeasi prezenta poate declansa la unii elevi stari afective negative, pentru ca ei asociaza figura invatatoarei cu primirea unui calificativ slab sau cu o sanctiune.

Invatarea de semnale este conditionata de o serie de factori, intre care unii tin de subiect, altii de situatia de invatare. Se amintesc urmatorii factori:

q       rapiditatea insusirii unei relatii S→R, care este dependenta de tipul de SN;

q       deschiderea spre acest tip de invatare;

q       prezentarea stimulilor intr-o anumita succesiune si la intervale de timp foarte scurte;

q       prezentarea stimulilor in mod repetat, fapt ce depinde de raspunsul pe care educatorul il asteapta.

Invatarea de semnale antreneaza si alte aspecte legate de discriminare, generalizare si stingere. Se poate intampla ca din cauza absentei repetitiilor sau a unui numar insuficient de repetitii sa apara stingerea, iar raspunsul asteptat nu se mai manifesta. In alte situatii, elevul poate generaliza si extinde raspunsul si in situatii similare, fara sa aiba loc o stimulare propriu-zisa.

Pavlov atragea atentia asupra fenomenului revenirii spontane, cand raspunsurile apar fara o stimulare, dar de regula acestea sunt sterse, sunt mai vagi.

Fenomenul de discriminare a semnalelor este implicat in selectarea raspunsurilor adevate.

2) Invatarea S→R sau conditionarea operanta (instrumentala)

In acest model de invatare, raspunsul individului se bazeaza pe un numar de repetari, fapt ce va duce la cresterea preciziei si claritatii raspunsurilor. Importante in acest model sunt intaririle si recompensele care contribuie la diferentierea raspunsurilor, ceea ce implica mecanisme de discriminare. Acest fapt este posibil pentru ca intarirea se aplica pentru raspunsurile corecte, lucru experimentat de Skinner si colaboratorii sai.

In practica scolara, intarirea poate lua forma unui zambet, a unor cuvinte calde si potrivite, poate fi lauda sau recompensa. Modelul este considerat un proces gradat de discriminare a stimulilor corecti de cei incorecti, motiv pentru care invatarea este dependenta de natura discriminarii, de conditiile interne ale subiectului, precum si de situatia de invatare.

Dintre conditiile interne ale celui care invata, se subliniaza in primul rand existenta unui act terminal, care produce satisfactii, adica intarirea raspunsului (R. Gagne).

Rapiditatea invatarii de tip operant mai depinde si de relatia de contiguitate, in sensul ca raspunsul si intarirea sa se realizeze la intervale cat mai scurte de timp, in caz contrar raspunsurile pozitive scazand.

Repetarea situatiei si a stimulilor este de asemenea o conditie in realizarea acestui tip de invatare, in care repetitia contribuie la selectionarea stimulilor ce urmeaza apoi sa fie discriminati.

Si in acest tip de invatare poate sa apara stingerea ca urmare a omiterii intaririi ce trebuie sa insoteasca raspunsul adecvat.

Daca se respecta aceste conditii, invatarea de tip S→R este destul de rezistenta la uitare.

3) Invatarea prin contiguitate (inlantuire motorie si verbala)

Acest model este considerat o succesiune de relatii S→R, constatandu-se ca in viata cotidiana, mai ales in activitatea scoalra, indivizii sunt obligati sa realizeze succesiuni de reactii motorii sau de raspunsuri verbale, ca baza pentru asocierile verbale.

In acest model de invatare, instructiunile verbale ocupa un loc aparte, indeplinind rolul unor mijloace ajutatoare ce grabesc aparitia raspunsurilor corecte.

Instructiunile verbale pot fi uneori autoadministrate, devenind o parte a inlantuirii ce trebuie insusita. Opiniile privitoare la rolul instructiunilor verbale autoadministrate sunt impartite, unii considerand ca sunt simple acompaniatoare ce trebuie sa dispara odata ce lantul de reactii a fost asimilat.

In situatiile cand, fie din cauza varstei sau din alte cauze, individul nu intelege instructiunile verbale, invatarea de acet tip poate avea loc pentru ca acestea pot fi inlocuite prin gesturi sau imagini care sa insoteasca fiecare veriga a lantului.

Invatarea prin contiguitate este conditionata atat de factorii interni, cat si de cei externi. O conditie esentiala este cunoasterea de cel care invata a fiecarei conexiuni in parte S→R, fapt ce va reduce considerabil interventia instructiunilor verbale.

In practica scolara apar frecvent situatii cand elevii trebuie sa invete o succesiune de reactii, fie motorii, fie verbale.

Acest model de invatare a fost fundamentat de Guthrie, modelul implicand pentru eficientizare respectarea anumitor conditii:

q       aranjarea corecta a vergilor lantului care trebuie insusit;

q       contiguitatea, care implica executarea verigilor intr-o anumita succesiune temporala stricta;

q       repetarea succesiunilor si intarirea, care este data de satisfactia adusa de finalizarea actului. Momentul intaririi nu trebuie sa fie foarte departat de cel al inceperii succesiunii.

In acest model de invatare, dezvatarea se poate produce prin omiterea intaririi, disparand prima data veriga terminala, aducatoare de satisfactii. Se recurge la stingerea inlantuirii si mai ales a verigii terminale.

Pentru o noua invatare este necesara reluarea succesiunii cu introducerea verigii necunoscute pana atunci.

In invatarea asociatilor verbale se poate pleca de la simpla denumire a unui obiect, pana la succesiuni mai lungi (memorarea unor numere, poezii), existand o limita de invatare, care face trimitere la 7 verigi asupra carora copilul se poate concentra o data, fiind implicate volumul atentiei si registrul MSD.

Dincolo de acest numar intervine invatarea pe parti.

In invatarea de acest tip poate actiona interferenta, ce va cauza si fenomenul de uitare. Din acest motiv, repetitia este necesara.

4) Invatarea prin discriminare

In practica scolara invatarea prin discriminare are o mare importanta. Inca din copilarie este necesar sa distingem culori, forme, marimi, distante, litere, cifre. In invatarea discriminarii se opereaza cu trasaturi discriminative ale obiectelor.

In clasele mici nu apar dificultati in invatarea fiecarei litere in parte, ele apar atunci cand elevul trebuie sa lege literele si sa realizez un cuvant. Dificultatile sporesc in situatiile in care intre litere asemanarile sunt foarte mari (m-n; b-d).

Pentru a inlatura confuziile se recurge la anumite tehnici:

q       sublinierea diferentelor dintre litere;

q       angajarea simului tactil in urmarirea conturului unor litere;

q       limitarea actiunii interferentei.

Invatarea denumirii literelor este un exemplu de invatare a discriminarii multiple, care implica respectarea unor conditii:

q       invatare separata a lanturilor care alcatuiesc ansamblul;

q       prezentarea stimulilor unul cate unul, folosindu-se stimuli externi de sprijin;

q       repetitiile sunt absolut necesare pentru prevenirea uitarii;

q       confirmarea raspunsurilor corecte.

Invatarea asociatiilor verbale perechi devine dificila in cazul in care se observa similitudinea lanturilor si a termenilor existenti. De asemenea, interferenta poate interveni in acest proces, facilitand aparitia uitarii (a carei curba e similara cu a lui Ebbinghaus).

5) Invatarea notiunilor

a) Ce sunt notiunile?

Notiunile sunt forme logice fundamentale ale gandirii, care reflecta insusiri esentiale, necesare si generale ale unei clase sau categorii. McDonald defineste conceptul sau notiunea drept o clasificare de stimuli care au caracteristici comune. Astfel, orice notiune condenseaza informatia esentiala cu privire la o clasa de obiecte sau fenomene.

Notiunea sau conceptul cuprinde 2 parti:

q       intensiunea, comprehensiunea sau continutul: data de lista tuturor trasaturilor caracteristice;

q       extensiunea (sfera): alcatuita din colectia de obiecte purtatoare ale trasaturilor mentionate.

Delimitarea sferei de continutul notiunii se face prin intermediul unor operatii logice:

q       generalizarea: trecerea la o notiune cu o sfera mai extinsa;

q       definire: artibuirea de carateristici unui obiect;

q       divizare: descompunerea in specii subordonate;

q       comparare: clasificarea notiunilor.

Din punct de vedere psihologic se poate vorbi de accesibilitatea, validitatea si statutul notiunii.

Accesibilitatea notiunii poate fi relevata in activitatea de invatare. In invatarea scolara o cerinta foarte importanta este asigurarea intelegerii notiunii sub aspectul intensiunii si al extensiunii ei. Acest fapt se realizeaza prin apelarea la mijloace si metode adecvate nivelului de dezvoltare psiho-fizica a copilului, continutului obiectului de invatamant si sarcinilor didactice.

Validitatea se refera la gradul de acceptare a notiunii ca adevarata  in raport cu dezvoltarea sociala la un moment.

Statutul se refera la stabilitatea notiunii, care permite integrarea intr-o structura si utilizarea in activitaea teoretica sau practica a gandirii.

b) Clasificarea notiunilor

In functie de sfera notiunii, distingem:

q       notiuni generale→reflecta toate obiectele care aprtin unei clase;

q       notiuni individuale, singulare, infime.

In functie de continut, exista:

q       notiuni concrete: reflecta insusiri general-esentiale ale unei clase de obiecte;

q       notiuni abstracte: reflecta o singura insusire general-esentiala.

Din punctul de vedere al genezei si a evolutiei, exista:

q       notiuni empirice, initiale;

q       notiuni stiintifice.

Notiunile empirice sunt dependente de experienta practica, intuitiva si cea operanta a subiectului. Ele reflecta insusiri neesentiale, accidentale, restrictive si particulare, fiind limitate si cu efecte negative asupra cunoasterii. Sunt puternic individualizate cognitiv, afectiv si actional.

Totusi, ele joaca un rol important in cunoastere mai ales la varsta copilariei, fiind singurele mijoace intelectuale accesibile gandirii copiilor (Zlate).

Notiunile stiintifice au un continut esentializat, precis delimitat si se bazeaza pe deliberari constiente ale sistemului intelectual. Se formeaza in procesul dezvoltarii istorice si se asimileaza de catre individ pe parcursul dezvoltarii ontogenetice datorita experientei si invatarii.

Conceptele stiintifice, prin trasaturile generale, esentiale si necesare permit formularea definitiilor. Sunt mobile, flexibile si dinamice, ceea ce permite cuprinderea lor in sisteme bine structurate si organizarea lor intr-o forma piramidala, in care fiecare notiune are locul ei.

c) Invatarea notiunilor

O notiune este invatata atunci cand elevul intelege continutul acesteia, stie care sunt obiectele care fac parte din clasa respectiva, poate face clasificari rationale, le poate utiliza in practica sa.

Invatare conceptelor este primul model de invatare specific omului, intrucat implica verbalizare si intelegere. Celelate modele prezentate anterior sunt necesare in acest tip de invatare, pentru ca daca s-a format o baza adecvata de deprinderi anterioare, inclusiv nominalizarea experientelor, atunci invatarea notiunilor devine un proces aproape natural (Gagne).

Trecerea de la perceptii, reprezentari la notiuni se face prin reprezentari generale, proces in care cuvantul joaca un rol hotarator, acesta permitand fixarea si consolidarea a ceea ce este general, esential si necesar in obiectele apartinatoare unei categorii.

Indisolubilitatea legaturii dintre notiune si cuvant nu trebuie privita ca si suprapunerea sau identificarea celor doua realitati.

In formarea si asimilarea notiunilor trebuie sa se tina cont de varsta individului. Pentru copiii prescolari, formarea conceptelor decurge din multe situatii specifice, acestea cerand o varitate de modele de invatare, de materiale didactice ajutatoare. Mai tarziu, elevului trebuie sa i se explice ca exista o ierarhie in formarea conceptelor, astfel incat un concept superior nu poate fi inteles numai daca le stapaneste pe cele inferioare, precum si relatiile dintre ele.

Exemplele sunt si ele foarte importante in formarea notiunilor. Exemplele folosite de cadrele didactice pot fi purtatoare de informatie pozitiva (+), dar pot fi si exemple de contrast, care indica ce nu este concept (-). Cea mai eficace formula este

"++ - +", introducerea exemplului de contrast fiind oportuna dupa o prima generalizare si incercare de definire a notiunii. Aceasta dozare respecta o lege a memoriei, conform careia se retine mai bine inceputul si sfarsitul unei serii.

Schemele joaca si ele un rol important in procesul formarii notiunilor, intruchipand "abstractul in forma concreta" (I. Radu).

In invatare notiunilor se poate proceda inductiv sau deductiv. In cazul demersului inductiv notiunea se formeaza prin desprinderea notelor caracteristice unui grup de obiecte. Exemplele trebuie sa fie variate si tipice, care sa permita generalizarea si categorizarea. Elevii trebuie sa stapaneasca modelele de invatare prezentate anterior, mai ales asociatiile verbale, discriminarea multipla, sa identifice cat mai multe obiecte din acea clasa, raspunsurile lor pozitive sa fie intarite. Pe baza desprinderii insusirilor generale, esentiale se formuleaza definitia.

In cazul demersului deductiv, procesul incepe prin definirea notiunii, apoi se identifica obiectele purtatoare ale unor caracteristici considerate generale, necesare si esentiale, recurgandu-se la invatarea unei asociatii verbale, care sa permita ulterior discriminarea stimulului invatat de altii similari.

Este important ca elevii sa ajunga sa cunoasca sfera reala a notiunii, astfel incat aceasta sa fie completa. In acest dificil demers, cuvantul indeplineste rolul de stimul exterior, fiind considerat de Gagne "un remarcabil drum scurtat spre invatare".

Importanta invatarii conceptelor a fost relevata de studii experimentale intreprinse de o serie de cercetatori si de observatiile realizate asupra indivizilor care poseda un volum mare de informatii si au capacitatea de a interpreta ulterior o experienta fie din domeniul strict porfesional, fie din viata cotidiana.

→rezolvarea de probleme;

→mediul socio-cultural din care provin individzii.

Conceptele devin organizatori ai progresului, usurand invatarea si stocarea noilor cunostinte. Invatarea conceptelor este dependenta de modelele de invatare anterioare, dar si ea constituie baza pentru urmatorul model - invatare principiilor sau regulilor.

6) Invatarea regulilor, principiilor

a) Ce este o regula, un principiu

Regula este capacitatea interna care ii confera individului posibilitatea de a raspunde la o clasa de situatii-stimul cu o clasa de performante, fiind legate intre ele de o clasa de relatii (Gagne). O regula este compusa din mai mlte notiuni sau concepte, iar principiul reprezinta relationarea unitatilor conceptuale. Principiile se pot prezenta sub forma de enunturi definitorii, enunturi de cauzalitate sau reguli pentru anumite actiuni.

Regulile pot fi simple (propozitii scurte) sau complexe, care presupun descompunerea in parti pentru a putea fi intelese.

In invatarea regulilor intervine intelegerea ca latura functionala a gandirii. Astfel, cand elevul are de invatat o regula simpla face apel la intelegerea elementara, iar cand regula este complexa, intelegerea va fi de tip discursiv, multifazic.

b) Cum se invata principiile?

Invatarea principiilor este dependenta de invatarea conceptelor componente. Asemeni invatarii notiunilor, invatarea principiilor se poate face inductiv sau deductiv.

In strategia deductiva: se prezinta elevilor regula sau principiul, apoi se prezinta trasaturile specifice, modul de aplicare, importanta si precizia acestora.

In strategia inductiva: se prezinta situatii, experiente in care se aplica principiul, elevii trebuind sa combine conceptele intr-o anumita ordine pentru a formula ei insisi regula.

Ambele strategii sunt eficiente, daca se tine seama de particularitatile elevului, de situatia de invatare, de mijloacele avute la dispozitie.

Ca metoda de predare, profesorul poate folosi invatarea prin descoperire dirijata, care este mai eficienta decat invatarea prin descoperire. S-a demostrat ca in situatia in care elevilor li se dau indicatii si exemple pentru exercitii invata mai bine si aplica mai usor in practica cele invatate.

Alegerea uneia sau a altei metode se face in functie de variabilele prezentate mai sus si in functie de competenta cadrului didactic, posibilitatea lui de a se adapta rapid la situatia de invatare.

Un principiu este considerat ca fiind invatat, daca elevul poate identifica notiunile componente, poate stabili legaturi intre acesta si poate sa le demonstreze. Sunt unele situatii in care desi elevul nu stapaneste notiunile componente, dar poate opera cu regula.

O alta conditiei indispensabila in invatarea principiilor se refera la instructiunile verbale, care sunt necesare in formularea cerintelor fata de elev, in cunoasterea nivelului de insusire a regulii, in constituirea unor puncte de sprijin, dar care sa nu anticipeze raspunsul, ci doar sa stimuleze invatarea regulii. Formularile verbale sunt necesare in realizarea acestui model, dar nu sunt si suficiente, existand situatii in care elevii recunosc regula, o aplica, dar nu o pot explica verbal, datorita decalajului dintre structurile cognitive si formele verbale (elevii din ciclul primar).

Reactualizarea notiunilor implicate in formularea regulilor asigura eficienta invatarii acestora numai daca se asigura contiguitatea aplicabila la intervalul de timp dintre aceasta (reactualizarea) si acordarea sprijinului verbal.

La elevii din clasele mici intarirea imediata a raspunsurilor corecte si cunoasterea nivelului performantei asteptate de cadrul didactic constituie modalitati de eficientizare a invatarii principiilor.

Elevul va descoperi prin acest model de invatare combinatiii de reguli asimilate anterior, care vor putea  fi folosite in situatii noi si in rezolvarea de probleme.

7) Rezolvarea de probleme

1) Ce este o problema?

Frecvent, in activitatile pe care le desfasoara, omul intampina dificultati, care pentru a le depasi, implica apelul la cunostintele asimilate anterior. O problema apare atunci cand subiectul intentioneaza sa realizeze un scop, sa reactioneze la o situatie stimul pentru care insa nu are un raspuns adecvat, stocat in memorie.

Dificultatea unei probeleme este data de diferenta dintre experienta anterioara a subiectului si noua situatie, care presupune o restructurare profunda a achizitiilor individului. De aici rezulta ca experienta anterioara trebuie actualizata prin interventia structurilor operatorii ale gandirii.

In orice situatie problema trebuie avut grija ca subiectul sa posede minimum de informatie, altfel problema fiind irealizabila.

2. Tipuri de probleme

In functie de gradul de structurare, Newell si Simon disting 2 categorii de probleme: a) probleme bine definite, care impun de regula strategii algoritmice; b) probleme slab definite, care solicita strategii euristice.

In cazul primelor, este specificata starea initiala, setul de operatii, conditiile de aplicare si situatia finala. In cel de-al doilea caz, gradul de specificare a variabilelor este partial sau lipseste.

S-au dovedit a fi mai eficiente si mai productive problemele din a doua categorie, care stimuleaza curiozitatea si intretine motivatia si interesul.

Din perspectiva cibernetica, Reitman a realizat o tipologizare in urmatoarele categorii:

probleme reproductiv-necreative: necesita un demers cognitiv necreativ, aplicandu-se la strategii algortimice;

probleme demonstrativ-explicative: starea finala e bine specificata, cerindu-se gasirea drumlui spre aceasta prin demonstrare si explicare;

probleme euristic-creative: starea finala este vag specificata, cea initiala este mai bine delimitata. Pentru rezolvarea lor, subiectul trebuie sa combine si sa transforme informatiile pe care le are;

probleme de optimizare: se porneste de la un element, care este cunoscut, iar starea finala nu este cunoscuta;

probleme inventiv-creative: situatia initiala este bine specificata, iar cea finala are un grad mai slab de specificare.

Aceste tipuri de probleme alcatuiesc in j si in j invatarii domeniul "probelm-solving-ului". Spre deosebire de probelm-solving, unde problemele sunt formulate si date spre rezolvare de catre cadrele didactice sau adulti, "problem-finding" reprezinta categoria de probleme pe care subiectul singur si le propune sau formuleaza.

3. Paradigma rezolvarii problemelor

In j, termenul problema este indisolubil legat de rezolvarea de probleme, punandu-se accentul pe procese si strategii prin care subiectul poate ajunge la solutii.

In rezolvarea problemelor intervin, prin urmare, urmatoarele variabile:

q       problema, care implica un obstacol cognitiv intre individ si mediu;

q       siuatia problema, care apare ca ceva ambiguu, nedeterminat, ce il face pe subiect sa depuna efortul necesar pentru a inlatura starea de tensiune sau conflictula;

q       spatiul problematic, dat de modul in care subiectul isi reprezinta problema. Variabila este dependenta de volumul de cunostinte, dar si de abilitatile necesare procesarii informatiilor;

q       conduita rezolutiva, presupune trecerea de la o faza la alta a problemei. Este considerata o variabila foarte importanta, dar si cea care a fost cel mai mult studiata si in functie de care s-au stabilit pasii parcursi in rezolvarea unei situatii problema.

In literatura de specialitate, cel mai invocat nume este cel al lui J. Dewey, ce propune urmatoarele faze in rezolvarea unei probleme:

faza de constientizare a dificultatii;

identificarea problemei;

raportarea sarcinii la cunostintele si experienta anterioara;

verificarea succesiva a ipotezelor si reformularea lor daca este cazul;

includerea solutiei gasite in cunostintele anterioare

Pentru practica scolara, paradigma cea mai operanta este oferita de Ausubel si Robinson, care plecand de la tipologia problemelor din stiintele exacte (matematica, fizica), propun urmatoarele faze:

punerea problemei;

definirea cerintelor;

procesul de umplere a golurilor;

verificarea solutiei gasite.

FAZELE REZOLVARII PROBLEMELOR

I.  Punerea problemei: se realizeaza schita sau schema de prezentare pe care, de regula, o face cadrul didactic sau, in anumite situatii, autorii de manuale.

Schema propusa de Ausubel si Robinson pleaca de la modelul oferit de rezolvarea de probleme in stiintele exacte. De aceea s-a ridicat intrebarea fireasca daca aceasta paradigma este operationala si in domeniul stiintelor socio-umane.

Observatiile acestui model rezolutiv sustin posibilitatea aplicarii lui si in alte stiinte, cu sublinierea specificitatii oferite de fiecare stiinta in parte si de aici posibilitatea ca unele faze sa nu fie prezente.

De exemplu, in literatura beletristica, unde se urmareste si evaluarea potentialului imagistic sau creator al elevului, etapa de verificare capata dimensiuni noi, intrucat solutia gasita nu poate fi inclusa in repertoriul de raspunsuri al unei clase de elevi.

II.  Definirea cerintelor problemei, care implica raportarea lor la structura cognitiva a elevului, pentru a intelege natura si conditiile problemei cu care se confrunta. Astfel ca, elevul care va avea un volum mai mare de cunostinte, o experienta personala mai vasta, va fi capabil sa inteleaga mai repede problema si astfel sa o rezolve mai usor.

III.  Umplerea golului reprezinta miezul unei probleme, in care elevul trebuie sa reactualizeze regulile asimilate anterior, care ii pot permite atat aflarea solutiei, dar si asimilarea unei reguli de rang superior, care va fi treptat integrata in repertoriul elevului.

Umplerea golului este o faza dependenta de o serie de conditii, dintre care cele mai importante sunt urmatoarele:

q       contiguitatea informatiilor, inteleasa in sensul actualizarii rapide a acelor cunostinte, reguli insusite anterior, dar care sunt necesare pentru rezolvarea problemei. Realizarea contiguitatii o poate face cadrul didactic prin intrebari menite sa aduca in actualitate informatia necesara. Instructiile verbale sunt dependente de natura problemei, de particularitatile clasei de elevi si particularitatile individuale.

q       repertoriul de reguli de care dispune fiecare elev in parte, dar si usurinta cu care poate reactualiza repertoriul respectiv. O influenta deosebita o exercita si tipul de temperament, care poate fi mai mobil sau mai inert.

q       calitati ale gandirii: flexibilitatea, fluiditatea, care influenteaza rezolvarea problemelor.

q       elevul trebuie sa recurga la anumite strategii, care pot fi impartite in strategii algoritmice si euristice. Strategiile utilizate nu vizeaza numai umplerea golurilor, ci elevul poate recurge la ele si in fazele anterioare.

q       in umplerea golului, un loc si un rol aparte il ocupa stilul cognitiv al celui care rezolva problema. Intalnim in practica invatarii prin rezolvare de probleme urmatoarele tipuri: tip analitic, tip sintetic, tipul mixt, sau dintr-o alta perspectiva, tipul impulsiv si tipul reflexiv.

III.  Verificarea solutiei gasite, in care se controleaza erorile, se compara rezultatul, se generalizeaza si se asigura daca drumul parcurs este cel mai bun si poate fi, prin urmare, introdus in repertoriul de raspunsuri al elevului.