Teoriile invatarii

A Teoria asociationista

Primele cercetari in domeniul invatarii s-au efectuat pe animale de I. P. Pavlov in Rusia si E. Thorndike in Statele Unite. Pavlov a descoperit reflexele conditionate, pe care le-a explicat ca fiind "legaturi temporare intre nenumarati stimuli din ambianta animalului, receptionati de receptorii lui si anumite activitati ale organismului". Aceste legaturi se formeaza intre un centru senzorial si unul motor, astfel incat un caine, de exemplu, ajunge sa saliveze la aparitia unei lumini. Aceasta inlocuieste hrana animalului, constituind o substituire a stimulului. Dupa Pavlov, invatarea ar fi "o succesiune de reflexe conditionate". E. Thorndike a studiat reactiile materiale ale animalelor in special in labirinte special construite. Dupa el "invatarea este o succesiune de incercari si erori". In acest caz, esentiala ar fi inlocuirea erorilor prin incercari reusite (legea efectului). Cu alte cuvinte, o substituire de reactii. Thorndike, de asemenea, aseaza ca baza a invatarii formarea de conexiuni.

Ambii savanti au adus confirmari experimentale teoriilor psihologice asociationiste, care explicau viata psihica prin "asociatii intre imagini", prezentate in manualele de filosofie ale vremii. Dar acest punct de vedere s-a dovedit a fi simplist, dupa cum au demonstrat cercetarile ulterioare. Pe de o parte s-a evidentiat ca nu poate fi vorba numai de legaturi intre doi centri nervosi, ci dintre formatiuni complexe, deoarece animalul isi adapteaza comportamentul in functie de esecuri, intervenind deci structuri mentale care "apreciaza" esecul sau reusita. Pe de alta parte, la om, invatarea presupune o evolutie mult mai complexa: formarea structurilor specifice vorbirii si gandirii logice, fara de care nu exista posibilitatea rezolvarii problemelor abstracte.

Asociationismul lui I. P. Pavlov si E. Thorndike a daunat progresului gandirii pedagogice si a invatamantului, fiindca ei au scos in relief rolul repetitiei, al memoriei elementare, intarind greseli ale invatamantului scolastic, care subestima importanta construirii si progresului gandirii abstracte a scolarilor.

Cel care a adus lumina in aceasta etapa a fost J. Piaget. El a aratat cum treptat, trecand prin mai multe faze, se formeaza operatiile gandirii specifice fiecarui domeniu.

B.   Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale

Aceasta teorie o datoram remarcabilului psiholog elvetian J. Piaget, care nu s-a ocupat propriu-zis de invatare in ansamblu, dar a descris, pe baza unor indelungi serii de investigatii efectuate asupra intelectului copiilor de diverse varste, modul in care se formeaza gandirea abstracta. El a demonstrat ca operatiile mentale iau nastere prin interiorizarea actiunilor reale. Prin aceasta, a vrut sa infirme pozitia lui Kant privind "caracterul a priori" al categoriilor, principiilor ratiunii. De aceea, Piaget si-a intitulat opera "Epistemologie genetica". Lucrarile sale au avut o mare influenta asupra psihologiei contemporane, influentand de asemenea si studiile asupra invatamantului.

C.   Teoria genetic-cognitiva

Jerome S. Bruner, renumit psiholog si pedagog, a degajat consecintele pedagogice ale concluziilor lui Piaget. El a criticat opera psihologului elvetian, spunand ca acesta a realizat mai mult o descriere logica a dezvoltarii intelectuale: "aceasta descriere formala nu constituie in nici un caz o explicatie sau o descriere psihologica a proceselor de dezvoltare () Claritatea descrierii ajuta insa la punerea problemei de catre oricine s-ar ocupa de explicatia psihologica" (Pentru o teorie a instruirii, EDP, 1974, Bucuresti, Bruner J., p.18). Folosind observatiile lui Piaget si combinandu-le cu propriile experiente, Bruner prezinta posibilitatea cunoasterii lumii in trei modalitati aflate in relatie reciproca:

a)     Modalitatea activa, realizata prin actiune, prin manipulare libera, caracteristica cunoasterii din primii ani de viata.

b)    Modalitatea iconica bazata pe imagini, mai ales vizuale, fara manipulare efectiva (stadiul 5-7ani).

c)     Modalitatea simbolica, etapa in care simbolurile inlocuiesc imaginile (Filimon si Aurelia Turcu, Fundamente ale psihologiei scolare, Ed. ALL Educational, Bucuresti, 1999, p.52).

Psihologul american sustine importanta activizarii elevului, a "problematizarii", a participarii efective la formularea de probleme si la solutionarea lor. In acest sens Bruner accentueaza: "Nu predam o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii in acea materie, ci pentru a-l face pe elev sa gandeasca el insusi ().  Sa ia parte la procesul de creare a cunostintelor" (A. Cosmivici, L. Iacob, Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998, p.85).

D.   Teoria cumulativ-ierarhica

In cartea sa "Conditiile invatarii", psihologul american R. Gagn expune pe larg problema invatarii, distingand opt tipuri de invatare de complexitate crescanda, astfel incat o invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri mai simple:

a)     invatarea de semnale (conform teoriei lui Pavlov) - sugarul isi recunoaste mama dupa imaginea ei vizuala, nu doar dupa voce;

b)    invatarea stimul-raspuns (conform teoriei lui Thorndike) - sugarul invata sa-si tina singur biberonul iar la un anumit  stimul poate inlocui o miscare cu alta;

c)     inlantuirea de miscari - cand invatam o serie de miscari, fiecare miscare o declanseaza pe urmatoarea (inotul, scrisul, etc.)

d)    asociatii verbale, foarte complexe, implicate in vorbire - aici intervine si procesul de codificare;

e)     invatarea prin discriminare se realizeaza cand facem distinctii fine (deosebirea intre doua insecte);

f)      invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicandu-le exact in cazurile adecvate;

g)     invatarea regulilor, a legilor, formulelor matematice, a notiunilor abstracte;

h)     rezolvarea de probleme, constituie tipul de invatare cel mai complicat care presupune combinarea regulilor cunoscute pentru a solutiona situatii si probleme noi.

Psihologul american subliniaza ca in cadrul predarii, atunci cand sunt intampinate dificultati specifice unui anumit nivel, trebuie "sa ne asiguram de insusirea cunostintelor, priceperilor caracteristice treptelor anterioare". Cand un elev nu progreseaza in intelegerea unei teoreme, inseamna ca unele notiuni predate anterior nu au fost bine clarificate. Din teoria lui Gagn decurge necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in intelegerea unei teme, cat si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor probleme variate - treapta superioara a invatarii.

Am tratat invatarea dintr-un unghi restrans, ca activitate scolara, deoarece lucrarea de fata vizeaza in mod special acest aspect. Trebuie insa specificat faptul ca invatarea scolara este o forma speciala a invatarii general umane. Ea este o activitate intentionata programata si constienta de asimilare a cunostintelor prevazute in programele de invatamant. Invatarea in sens restrans este reglementata prin legi si regulamente scolare, este un proces organizat, dar si unul controlat, avand un caracter gradual, in sensul ca porneste de la simplu la complex, de la necunoscut la cunoscut.

E.   Teorii cognitive ale invatarii

Printre teoriile cognitive ale invatarii, cea elaborata de D. Ausubel si Fl. Robinson pare a fi cea mai reprezentativa si aplicabila in procesul de invatamant. Autorii fac mai intai o referire la dimensiunile invatarii umane pe doua axe de opozitie:

axa invatare prin receptare - invatare prin descoperire;

axa invatare mecanica - invatare constienta

Dupa ce stabilesc aceste tipuri de invatare, in ceea ce priveste invatarea prin receptare si invatarea prin descoperire, aseaza la baza acestora forma in care este prezentat materialul elevului. Daca materialul se prezinta intr-o forma inchegata, gata "prefabricata", atunci elevul trebuie doar sa-l recepteze. Daca dimpotriva, ele nu sunt incheiate, se prezinta elevului intr-o maniera lacunara sau numai ca simpla sugestie, atunci avem de-a face cu invatare prin descoperire.

Cat priveste cealalta axa, autorii ii pun la baza legatura dintre continuturile prezentate elevului si structura cognitiva ale celui care invata, aceste achizitii avand o anumita organizare, prezentand posibilitati de a interpreta intr-un anumit fel noile achizitii (fond aperceptiv).

Autorii pun problema unei interpretari realiste a combinatiilor posibile dintre aceste tipuri de invatare si atrag atentia ca unele simplificari din practica trebuie corectate si condamnate: de multe ori in practica, invatarea prin receptare este confundata cu invatarea mecanica si invatarea prin descoperire cu cea constienta. Se poate intampla ca si invatarea mecanica sa fie, fie prin receptare, fie prin descoperire. Cu alte cuvinte, ceea ce descopera copilul sa nu poata sa-si explice nici lui, nici celorlalti, deoarece continutul nu-si gaseste loc in structura lui cognitiva. Asa cum ceea ce invata prin receptare, adica intr-o forma finita, nu-si gaseste loc in structura lui cognitiva. Ei fac observatia ca invatarea prin receptare poate sa fie, fie mecanica, fie constienta. Se exprima in sensul ca intre cele 2 extreme de pe fiecare axa, trecerea nu se face brusc, ci exista un continuu de ajungere de la o stare la alta.

Ei stabilesc si anumite forme concrete de invatare constienta:

1. Invatarea prin reprezentare - omul percepe in mod repetat un obiect sau o situatie, ii retine in minte reprezentarea pe care o asociaza cu denumirea. Intre reprezentarea obiectului si denumirea lui nu este vorba de legaturi logice, ci de asocierea in timp a celor doua aspecte. Prin repetare copilul poate sa-si formeze un volum de informatii constand din reprezentari si denumire. Credem ca mai potrivita ar fi denumirea invatare prin asociere repetata a reprezentarii cu denumirea. Este foarte prezenta aceasta modalitate de invatare in orice situatie in care copilul este obligat sa inregistreze o situatie data.

2. Invatarea notiunilor (invatarea prin insusirea notiunilor) surprinde legaturi esentiale, ceea ce se bazeaza pe operatiile gandirii. Autorii fac distinctia intre formarea notiunilor si asimilarea notiunilor. Cand este vorba de formare, atunci subiectul poate sa plece de la niste reprezentari pe care le prelucreaza singur. Cand este vorba de asimilare, avem de-a face cu insusirea prin simpla definire de catre altul. Si la formare si la asimilare, autorii fac observatia ca pot avea loc printr-o activitate strict constienta si atunci durabilitatea este mai mare si se pot produce si pe fondul unei doze de invatari mecanice, ceea ce afecteaza si durabilitatea si precizia.

3. Invatarea bazata pe insusirea propozitiilor (judecati care exprima relatia dintre continutul notiunilor)

Relatia ce se stabileste intre noile continuturi si cele vechi pot sa se concretizeze in relatii nou - vechi sub forma subordonarii, supraordonarii si insusirii combinatorii. Autorii conchid ca o data cu insusirea propozitiilor, invatarea devine mai pretentioasa, iar integrarea in structura cognitiva a individului mai dificila.

4. Invatarea pe baza de descoperire (rezolvarea de probleme si rezolvarea creativa de probleme)

a. In rezolvarea de probleme subiectul nu are la dispozitie un procedeu clar definit sau frecvent exersat.

b. In rezolvarea creativa de probleme nu i se mai pune elevului la dispozitie nimic din ceea ce ar putea utiliza ca punct de plecare, ce a facut parte din structura lui cognitiva, incercand singur sa gaseasca un punct de sprijin in solutionarea problemei.

Aplicatiile pedagogice pe care le doresc autorii sunt fie exprimate direct, fie doar sugerate

1. Adaptarea acestor tipuri de invatare in schema obiectivelor stabilite prin taxonomia lui Bloom:

6. evaluarea - nu se manifesta

5. Sinteza - rezolvare creativa de probleme

Analiza - rezolvare de probleme

Aplicarea  - e posibil sa se treaca la invatarea prin descoperire

Intelegerea - invatare prin receptare

1. Achizitia informatiei - invatare prin receptare (poate sa fie mecanica)

2. Ne sugereaza anumite idei privitoare la continuturile invatarii scolare :

continuturile pot consta fie din simpla repetare asociata cu denumirea sau cu semnul (primele cunostinte ale elevului despre silabe, sunet, multime). Initial ele pot contine o anumita doza de invatare mecanica. Important este ca educatorul sa conduca copilul treptat spre transformarea lor in sens logic prin rezolvare de probleme si rezolvare creativa de probleme.

3. Sugestii referitoare la metode

Si metodele expozitive isi au valoarea lor, ele ajutandu-ne sa transmitem continuturi relativ intinse in intervale scurte de timp. Ei admit si metodele expozitive in aceeasi masura ca si metodele activ-participative, dar cu sublinierea ca invatamantul sa fie mai mult axat pe metode active care ar conduce treptat elevul spre o invatare prin descoperire, deosebita de cea prin receptare prezenta in metodele expozitive.

Invatarea prin descoperire

Nevoia raportarii continutului invatamantului la experienta cotidiana a copilului, la lumea sa fizica si mediul social, au dus la elaborarea acestei teorii. Instruirea prin actiune, mai exact "invatarea prin descoperire" a fost incadrata in istoria pedagogiei datorita autorilor D. Ausubel si Fl. Robinson (1981, p. 391). Insistand pe folosirea acestei metode in procesul didactic, ei au aratat avantajele instruirii prin actiune in rezolvarea de probleme. Astfel elevii incetau sa mai memoreze formule concrete, memorand in schimb tipuri de probleme si invatand cum sa solutioneze toate categoriile de probleme.

Invatarea prin descoperire este inteleasa ca modalitate de lucru gratie careia elevii sunt pusi sa descopere adevarul, refacand drumul elaborarii cunostintelor prin activitate proprie. Aceasta teorie a aparut din necesitatea de-al situa pe elev in ipostaza de subiect al cunoasterii stiintifice. Procesele de descoperire pot intervenii in majoritatea genurilor de invatare scolara, de la cele relativ simple la cele mai complexe. Se impune totusi o diferentiere intre invatarea prin descoperire si ceea ce se numeste a invata sa descoperi. Prima se refera la predarea anumitor cunostinte prin utilizarea metodei de descoperire, iar a doua se refera la predarea ce are ca scop final dezvoltarea capacitatii de a face descoperiri. In cadrul metodei mai sus amintite se utilizeaza inductia, deductia si analogia, caracteristice inventiei, numai ca in invatamant acestea sunt orientate spre obiectivele lectiei.

Valoarea pedagogica a invatarii prin descoperire este foarte importanta pentru educarea multilaterala a elevului, realizandu-se cu aportul tuturor metodelor de invatamant, orientate euristic, fiind determinata de scopul pe care scoala-l urmareste, acela de a pregatii tanarul pentru a fi util societatii.