MOTIVATIA IN ACTIVITATEA DE INVATARE

MOTIVATIA IN ACTIVITATEA DE INVATARE

Motivatia - definitie si caracterizare

Mereu ne punem intrebari si cautam explicatii pentru actiunile noastre sau ale semenilor. De ce facem ceea ce facem? De ce un elev invata, iar altul nu? De ce unii elevi se angajeaza in realizarea sarcinilor scolare si persevereaza pana la atingerea scopului, in timp ce altii se descurajeaza la primul obstacol si abandoneaza activitatea propusa de profesor in favoarea alteia, pe care o prefera? Raspunsurile la aceste intrebari trebuie cautate in domeniul motivatiei.

In acceptia cea mai larga, motivatia reprezinta "ansamblul factorilor dinamici care determina conduita unui individ' (Sillamy, 1996). O definitie mai completa este cea oferita de Al. Rosca (1943): "Prin motivatie intelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie ca sunt innascute sau dobandite, constientizate sau neconstientizate, simple trebuinte fiziologice sau idealuri abstracte'.

Motivatia este factorul care determina subiectul sa actioneze si sa urmareasca anumite scopuri. Orice act de conduita este motivat, chiar daca, uneori, nu ne dam seama pentru ce motiv facem o actiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare si nu se manifesta in sine, fara o anumita incitare, directionare si sustinere energetica.

Studiul motivatiei are in vedere analiza factorilor ce determina comportamentul si a mecanismelor care le explica efectele. Acesti factori pot fi numiti generic motive.

M. Golu (2000) face urmatoarea distinctie intre motivatie si motiv: "Prin termenul de motivatie definim o componenta structural-functionala specifica a sistemului psihic uman, care reflecta o stare de necesitate in sens larg, iar prin cel de motiv exprimam forma concreta, actuala, in care se activeaza si se manifesta o asemenea stare de necesitate. Asadar, prin motiv vom intelege acel mobil care sta la baza unui comportament sau a unei actiuni concrete'.

Sub efectul stimularilor interne sau externe, motivele aduc individul in stare de actiune si-i sustin activitatea o perioada de timp, in ciuda obstacolelor care pot aparea. De asemenea, ele pot determina individul sa urmareasca un scop sau altul si sa stabileasca o anumita ierarhie intre scopurile posibile.  

Motivatia are rolul de activare si de mobilizare energetica, precum si de orientare, de directionare a conduitei intr-un anumit sens.

Motivatia este o sursa de activitate si de aceea este considerata "motorul' personalitatii.

Motivatia invatarii se subsumeaza sensului general al conceptului de motivatie si se refera la totalitatea factorilor care il mobilizeaza pe elev la o activitate menita sa conduca la asimilarea unor cunostinte, la formarea unor priceperi si deprinderi.

Motivatia energizeaza si faciliteaza procesul de invatare prin intensificarea efortului si concentrarea atentiei elevului, prin crearea unei stari de pregatire pentru activitatea de invatare.

Elevii motivati sunt mai perseverenti si invata mai eficient.

Motivatia este una dintre cauzele pentru care elevul invata sau nu invata.

In acelasi timp insa, motivatia poate fi efectul activitatii de invatare. Cunoasterea rezultatelor activitatii de invatare (mai ales cand acestea sunt pozitive) sustine eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfactia initiala de a fi invatat, elevul isi va dezvolta motivatia de a invata mai mult. Asadar, relatia cauzala dintre motivatie si invatare este una reciproca. Motivatia energizeaza invatarea, iar invatarea incununata de succes intensifica motivatia.

Pentru a-1 intelege pe elev, pentru a-1 instrui si educa in mod adecvat, profesorul trebuie sa cunoasca motivele care, impreuna cu aptitudinile, temperamentul si caracterul, contribuie la determinarea conduitei si a reusitei sau nereusitei elevului in activitatea de invatare.

2. Perspective teoretice asupra motivatiei

Modelul ierarhic al trebuintelor umane (A. Maslow)

O analiza a varietatii motivelor care stau la baza activitatii de invatare trebuie sa porneasca de la piramida trebuintelor, datorata psihologului american Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de cunoscuta si a avut un imens succes, chiar daca are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuintele umane sunt organizate intr-o structura ierarhica (vezi figura 1), la baza fiind plasate trebuintele fiziologice, iar in varful piramidei, trebuintele referitoare la realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuintelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde urmatoarele categorii de trebuinte:

trebuinte fiziologice (trebuinta de hrana, de apa, trebuinta sexuala, trebuinta de odihna);

trebuinte de securitate (aparare, protectie, echilibru emotional);

trebuinte de iubire si apartenenta la grup (trebuinta de a apartine unui grup, de a fi acceptat, trebuinta de a oferi si primi afectiune);

trebuinte de stima de sine (trebuinta de prestigiu, trebuinta de a beneficia de aprobare si pretuire, trebuinta de a atinge obiective);

trebuinte cognitive (trebuinta de a intelege, de a cunoaste, de a explora, de a descoperi);

trebuinte estetice (trebuinta de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);

trebuinte de autoactualizare: de autorealizare si de valorificare a propriului potential (trebuinta de a-si utiliza potentialul creativ, de a gasi autoimplinirea).

Maslow repartizeaza aceste trebuinte in doua categorii: trebuinte de deficienta (care apar in urma unei lipse si includ primele patru clase de trebuinte) si trebuinte ie crestere sau dezvoltare (care exprima dorinta omului de a avea succes, de a sti, de a-si valorifica aptitudinile si care includ ultimele trei clase de trebuinte). Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, in sensul ca o trebuinta superioara nu se exprima decat atunci cand au fost satisfacute, macar partial, trebuintele de nivel imediat inferior. Astfel, daca trebuintele fiziologice (foamea, setea, trebuinta sexuala) sunt satisfacute, apar alte trebuinte, cele de securitate si confort material (nevoia de aparare, nevoia de a avea o locuinta etc). Odata satisfacut, acest nivel lasa sa apara nevoia de afectiune, de prietenie, care este o trebuinta de nivel superior. in felul acesta, pe masura ce sunt satisfacute trebuintele de ordin inferior, apare o trebuinta de ordin imediat superior.

Psihologul american afirma ca, cu cat o trebuinta se afla mai spre varful piramidei, cu atat ea este mai specific umana, iar satisfacerea ei produce multumire si dezvolta o tensiune placuta in organism. Desi trebuintele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor imbogatind sfera spirituala a personalitatii si marindu-i performanta sociala. Trebuintele superioare dobandesc o oarecare independenta functionala si se impun ca fiind mai semnificative in masura in care trebuintele inferioare, mai puternice si intense, sunt satisfacute. Trebuintele de perfectionare, realizare sociala, autodepasire, sub imperiul motivatiei de crestere, se comuta progresiv la niveluri de organizare tot mai inalte si se angajeaza pregnant in creatie.

Cea mai inalta motivatie, autoactualizarea, poate fi atinsa numai daca celelalte nevoi sunt satisfacute. Maslow (1970) a urmarit persoanele autoactualizate - persoane celebre care si-au valorificat in mod exceptional potentialul (B. Spinoza, Th. Jefferson, A. Lincoln, E. Roosevelt, A. Einstein, M. Gandhi) - si a descoperit prezenta unotl seturi de motive, diferite de cele descrise in piramida trebuintelor, pe care le-a numiti metamotive. Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor apte sa-si utilizeze calitatile potentiale si sa se realizeze independent de context. Maslow a creat si uni portret compozit al' acestor persoane (care, de altfel, reprezinta o minoritate): capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine si toleranta, spontaneitate! in gandire si comportament, focalizare pe probleme, simtul umorului, detasare si I independenta, rezistenta la enculturatie, experiente de varf, capabile sa priveasca viata in mod obiectiv, foarte creative, preocupate de binele umanitatii.

Aceasta teorie are implicatii deosebite pentru actul educational. Educatorii trebuie sa cunoasca faptul ca nu pot fi activate trebuintele de ordin superior ale elevilor, precum trebuinta de a cunoaste si intelege, trebuinta de performanta, daca nu au fost satisfacute trebuintele de deficienta. Pentru a putea invata bine, elevii ar trebui, mai intai, sa se simta fizic confortabil (bine alimentati si odihniti), sa se simta in siguranta, relaxati, indragiti, apreciati si sa aiba o stima de sine ridicata. Elevii vor da un randament mai mare intr-un mediu relaxat si sigur decat in unul tensionat si amenintator. Cand in clasa e o atmosfera incordata, singurul lucru asteptat cu toata nerabdarea este pauza ! Profesorul poate actiona in asa fel incat insusirea cunostintelor sa se realizeze intr-o atmosfera placuta, prietenoasa, fara amenintari cu note mici sau cu pedepse. De asemenea, profesorul il poate ajuta pe elev sa aiba incredere in fortele proprii, in capacitatea lui de a rezolva sarcinile scolare, si in felul acesta sa aiba o stima de sine ridicata.

Desi teoria lui Maslow sustine ca indivizii isi satisfac trebuintele in ordine strict ierarhica, de la baza catre varful piramidei, o serie de cercetari (Goebel, Brown, 1981) au aratat ca nu se poate sustine generalizarea acestei teorii. Varsta si trasaturile de personalitate pot determina modificari in ceea ce priveste prioritatile motiva-tionale. Pentru tineri, trebuinta de realizare este foarte importanta si se dezvolta mai mult, in timp ce trebuinta de pretuire ramane mai slab exprimata. Scrierile biografice arata, de asemenea, ca anumite personalitati au o trebuinta de realizare atat de I puternica, incat nu mai conteaza nici macar satisfacerea trebuintelor fiziologice.

Teoria motivatiei de realizare

Unul dintre discipolii psihologului H.A. Murray (autorul testului proiectiv TAT), D.C. McClelland (1951), sustine ca trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman, si anume:

nevoia de realizare (de performanta, de reusita)

nevoia de apartenenta (de afiliere) si

nevoia de putere (de autoritate, de dominatie).

Toti indivizii sunt animati de aceste trei nevoi, dar in grade diferite si cu dominante diferite, ceea ce explica diferentele interindividuale.

Nevoia de putere exprima tendinta individului de a conduce, de a fi autoritar, de a-si impune vointa si dorinta ca atentia celorlalti sa se focalizeze asupra lui. Indivizii la care nevoia de putere este mare tind sa ocupe intr-o organizatie, intr-un colectiv pozitia cea mai inalta si mai autoritara. Acestia sunt motivati prin activitati ce implica atingerea acestui obiectiv. Exista doua fete ale puterii: una negativa, atunci cand puterea este utilizata in scop personal, si una pozitiva, atunci cand puterea este utilizata in scop social (de exemplu, folosirea pozitiei detinute intr-un colectiv pentru a mobiliza acel colectiv in obtinerea de succese).

Nevoia de apartenenta exprima dorinta individului de a fi acceptat de ceilalti, de a fi iubit, de a se simti integrat intr-un grup si de a fi protejat. Indivizii la care domina nevoia de afiliere vor cauta sa stabileasca noi prietenii, noi contacte sociale, care sa le ofere satisfactii.

Nevoia de realizare a fost cel mai intens studiata de o echipa de psihologi condusi deJ.W. Atkinson si D.C. McClelland si este definita drept "aspiratia de a atinge, intr-o competitie, un scop, conform unor norme de excelenta'. Ceea ce conteaza pentru subiect este obtinerea succesului, a performantei intr-o actiune apreciata social. Pentru a selecta subiectii care au un nivel inalt al trebuintei de realizare, McClelland si echipa sa au utilizat probe proiective de tip TAT. Ei au constatat ca nevoia de realizare (de reusita) se intensifica atunci cand individul stie ca actiunile sale vor fi evaluate cu ajutorul unui standard de realizare, iar rezultatul actiunii va face obiectul unei aprecieri.

Atkinson si McClelland au supus nevoia de realizare unui proces de formalizare si au aratat ca intensitatea acestei motivatii este in functie de: puterea motivului, probabilitatea reusitei (expectanta cu privire la reusita) si atractivitatea performantei. Atractivitatea performantei depinde de eventuala recompensa (valoarea stimulentului), dar si de probabilitatea reusitei.

Motivatia = f(Intensitatea motivului x Probabilitatea reusitei x Atractivitatea performantei)

Persoanele la care nevoia de realizare este ridicata au, in general, urmatoarele caracteristici: sunt realiste ; cauta mai ales sarcini de dificultate medie, pentru a fi sigure de succes; disting clar situatiile pe care le pot controla si cele pe care nu le pot controla; au capacitatea de a amana momentul recompensarii; au nevoie sa cunoasca rezultatele actiunilor lor si cum au fost ele apreciate. Datele obtinute de McClelland au aratat ca femeile sunt mai putin motivate de nevoia de realizare decat barbatii. Pentru a explica aceasta tendinta, Horner a introdus conceptul de "teama de succes', argumentand ca femeile au tendinta sa evite succesul, intrucat societatea nu valorizeaza pozitiv (in baza stereotipurilor de gen) succesul feminin. McClelland a incercat sa arate ca, la tineri, nevoia de realizare este puternic conditionata de dezvoltarea economica a societatii, dar si de statusul socioeconomic al familiilor din care provin.

2.3. Abortdari cognitive ale motivatiei

Abordarile cognitive ale motivatiei se bazeaza pe ideea ca angajamentul unui individ intr-o sarcina este determinat de reprezentarile acestuia asupra propriei persoane si asupra situatiei. Reglarea conduitelor motivate ar putea fi, de pilda, redusa la un model in care informatia furnizata la un moment dat de mediul intern sau de cel extern sa fie comparata cu o "informatie de referinta', iar neconcordanta dintre cele doua informatii care determina o tensiune neplacuta in organism ar trebui sa fie redusa.

Nevoia de coerenta

Pentru anumite conduite ale sale, omul adopta ca informatie de referinta rezultatul elaborarii logice a informatiilor anterioare considerate adevarate. Fiecare informatie noua este comparata cu aceste deductii, iar daca aceasta comparatie dezvaluie o lipsa de coerenta, individul incearca sa restabileasca echilibrul rupt, modificandu-si de pilda credintele. L. Festinger (1957) a descris acest mecanism ca o motivatie de a reduce orice "disonanta cognitiva'. Disonanta cognitiva este un concept ce desemneaza o stare de disconfort psihic pe care individul o incearca datorita prezentei simultane a doua cognitii inconsistente. Atunci cand doua elemente cognitive (comportamente, opinii, credinte) se afla in contradictie (unul implica negarea celuilalt), individul va suferi o stare de disonanta. Incompatibilitatea celor doua elemente este de ordin psihologic. De exemplu, faptul de a fuma si faptul de a sti ca fumatul sporeste riscul cancerului, faptul de a rosti un discurs contrar convingerilor proprii, faptul de a suferi pentru o cauza care nu merita sacrificiul, toate acestea provoaca individului o stare de disonanta cognitiva.

Leon Festinger afirma ca indivizii incearca sa reduca sau sa elimine disonanta cognitiva si sa evite orice ar determina cresterea ei. Disonanta cognitiva poate fi considerata un conflict esentialmente intrapsihic, care motiveaza actiunea umana datorita faptului ca oamenii au nevoie de coerenta logica si de armonie afectiva. Cand aceasta coerenta este afectata, indivizii incearca sa restabileasca echilibrul distrus fie modificandu-si cognitiile existente, fie adaugand noi cognitii. De exemplu, daca un fumator citeste un studiu care arata legatura dintre consumul de tutun si cancerul cailor respiratorii, fie va inceta sa mai fumeze (avem de-a face, in acest caz, cu o modificare de comportament), fie va cauta noi argumente sa-si justifice comportamentul (argumente de genul: eu folosesc numai tigari de calitate, care au un filtru foarte bun; prefer o viata mai scurta, dar mai placuta).

Un individ care a trebuit sa faca o alegere dificila intre doua decizii va simti disonanta. Teoreticienii disonantei sustin ca, pentru reducerea fenomenului, individul va incerca sa se convinga ca alternativa retinuta este cea mai buna, valorificand toate argumentele in favoarea deciziei luate si minimalizand argumentele in favoarea celeilalte decizii. De exemplu, un elev care a avut de ales intre doua facultati care-1 interesau la fel de mult, in momentul cand se decide pentru una dintre ele, va incerca, probabil, o stare de disonanta si va cauta sa valorifice toate aspectele pozitive ale alegerii facute in detrimentul celeilalte. Sau un elev bun, cu o imagine pozitiva despre sine, care copiaza la o lucrare, va incerca sa-si justifice gestul (care contravine atat imaginii de sine, cat si convingerilor sale) prin argumente de genul: toti au copiat, este prima data cand fac acest lucru si orice elev a copiat macar o data, profesorul nu ne-a anuntat despre lucrare si nu puteam risca sa-mi stric media. Explicatia furnizata de elev are menirea de a evita situatia de disconfort creata de inconsistenta a doua idei: "Eu sunt un elev bun si nu copiez' si "astazi am copiat la lucrare'.

Fenomenul disonantei cognitive a fost investigat de Festinger si Carlsmith (1959) si in situatia numita acordul fortat. Prin acord fortat se intelege imprejurarea in care un individ accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord. Autorii au facut o experienta in care subiectii erau invitati sa descrie intr-o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care tocmai o realizasera. Pentru aceasta, unii subiecti au fost remunerati cu o suma mica de bani (1 dolar), in timp ce altii au primit o suma importanta (20 de dolari). Rezultatele au aratat ca membrii grupului care au primit o suma mica de bani au descris sarcina ca interesanta si placuta, in timp ce membrii celuilalt grup au calificat-o ca plicticoasa.

Pentru teoreticienii disonantei, banii au rolul de element consonant si diminueaza disonanta cognitiva. Acest lucru a facut ca subiectii platiti cu 20 de dolari sa evalueze in mod onest sarcina, considerand-o neinteresanta, stiind ca au facut acest lucru pentru bani. Pentru subiectii care au primit 1 dolar, nivelul de disonanta este mai mare si modul cel mai comod de a reduce disonanta consta in modificarea atitudinii fata de sarcina, si anume in sensul de a o considera interesanta. Obtinerea acestor rezultate contrazice ideile behavioriste referitoare la intarire. O recompensa ridicata ar fi trebuit sa intareasca la subiecti atitudinea de supunere fata de experimentator, deci ar fi trebuit ca ei sa considere interesanta o munca lipsita de interes. Un numar mare de cercetari au aratat ca schimbarea de atitudine este invers proportionala cu importanta recompensei sau, respectiv, a pedeapsei doar daca subiectii au realizat acest act cu sentimentul ca nimeni nu-i obliga. Deci, educatorii ar putea sa obtina rezultate mai bune in privinta modificarii opiniilor si atitudinii elevilor intr-o anumita situatie uzand de o sanctiune mai mica.

Cu cat disonanta este mai ridicata, cu atat motivatia de a o reduce e mai puternica. Festinger atribuie fenomenului disonantei proprietati dinamogene si motivante. Disonanta produsa de dezacordul intre doua cognitii este insotita de o stare psihologica de disconfort, de o tensiune care va accelera dinamica cognitiva, ea fiind orientata spre reducerea disonantei, deci spre instaurarea unui echilibru cognitiv mai bun. Festinger considera aceasta tensiune o motivatie asemanatoare celor psihologice traditionale : "La fel cum foamea este motivanta, disonanta cognitiva este si ea. Disonanta va da nastere unei activitati orientate spre reducerea sau eliminarea disonantei. Reducerea disonantei constituie o rasplata la fel ca mancatul atunci cand ti-e foame' (cf. S. Moscovici, 1998, p. 196).

Starea de disonanta nu duce automat la schimbarea de atitudini. Totusi, ea produce o serie de destructurari si restructurari cognitive, de justificari si rationalizari care merita sa fie cunoscute. Educatorii ar trebui, de pilda, sa stie ca elevii sunt extrem de sensibili la informatiile ce afecteaza imaginea pe care o au despre ei insisi. Orice fiinta umana tinde sa mentina o imagine pozitiva despre sine, iar in cazul in care apar elemente ce contrazic aceasta imagine, se va stradui sa diminueze numarul si j importanta acestor elemente, avansand o anumita rationalizare, mai mult sau mai j putin credibila. Unii autori au analizat fenomenul disonantei cognitive in termeni de gestiune a imaginii de sine, ca o protejare a identitatii pozitive fata de celalalt.

2.3.2. Atribuire si motivatie

Pentru Fritz Heider (initiatorul teoriei atribuirii), atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea si poate sa o prezica sau sa o stapaneasca. Ea permite individului sa explice comportamentele lui si ale celorlalti, sa interpreteze ceea cei se intampla, sa caute cauzele unui eveniment sau comportament. Teoria atribuirii trebuie sa explice producerea prin inferenta a anumitor cognitii, plecand de la studiul comportamentului. in conceptia lui Heider, oamenii aflati in fata unei mari varietati de conduite si de situatii vor fi tentati sa le analizeze si vor face doua tipuri de atribuiri:

atribuiri interne, care plaseaza responsabilitatea situatiei sau comportamentului asupra individului (vorbim, in acest caz, de atribuire dispozitionala);

atribuiri externe, care plaseaza responsabilitatea situatiei sau comportamentului asupra factorilor de mediu (vorbim, in acest caz, de atribuire situationala).

Unii oameni au tendinta sa faca predominant atribuiri interne, asumandu-si responsabilitatea pentru ceea ce se intampla, in timp ce altii fac mai mult atribuiri externe, blamand situatia. Astfel, intr-o situatie scolara, unii elevi pun notele proaste pe seama faptului ca nu s-au pregatit indeajuns (atribuire dispozitionala), in timp ce altii spun ca profesorul nu-i poate suferi ori ca sarcina a fost prea dificila (atribuire situationala).

Oamenii fac atat heteroatribuiri, cautand sa explice comportamentele celorlalti, cat si autoatribuiri, in incercarea de a-si explica propriul comportament.

Numeroase cercetari facute asupra auto- si heteroatribuirilor au aratat ca indivizii analizeaza si evalueaza in mod diferit cauzele propriului comportament si ale comportamentelor celorlalti. Comportamentul celuilalt (heteroatribuirea) este judecat mai mult in termeni de cauzalitate interna. Cu alte cuvinte, tindem sa-i vedem pe ceilalti ca fiind responsabili de ceea ce fac si de soarta lor. La baza acestei tendinte de a infera mai degraba cauzalitati interne decat externe, atunci cand este vorba despre ceilalti, se afla ceea ce L. Ross (1977) a numit eroarea fundamentala de atribuire. Atunci cand este vorba despre judecarea propriului comportament (autoatribuire), tindem sa-1 punem mai mult pe seama influentei situatiei, deci sa facem mai mult atribuiri externe si mai putin atribuiri in termeni de dispozitii.

Invocarea teoriei atribuirii in cadrul unei discutii asupra motivatiei se bazeaza pe ideea ca angajarea unui individ intr-o activitate vine ca raspuns nu la o stimulare, ci la un tip de explicatie, in termeni de cauzalitate interna sau externa, pe care a produs-o plecand de Ia un fapt observabil. Astfel, atribuirile interne, respectiv externe pe care le fac elevii pot constitui o variabila semnificativa pentru procesul de invatare. Credinta ca lipsa de efort se afla la originea unei note proaste il va determina pe elev sa considere ca lucrurile se pot indrepta apucandu-se serios de treaba. in schimb, in situatia in care "vinovat' este considerat profesorul, ori sarcina, ori conjunctura, elevul va astepta pasiv sa se iveasca o ocazie favorabila pentru a indrepta lucrurile.

Aceasta problematica a preferintei pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne sau atribuiri externe a fost analizata de J.B. Rotter (1966) sub denumirea de locul controlului ("locus of control'). Atunci cand locul controlului este intern, indivizii vor considera succesul ori esecul o consecinta a eforturilor depuse sau a propriilor capacitati. Cand locul controlului este extern, succesul ori esecul va fi pus pe seama unor factori precum sansa, dificultatea sarcinii, influenta celorlalti.

0 serie de cercetari efectuate in aceasta directie au aratat ca elevii la care locul controlului este intern reusesc mai bine in situatiile de invatare. Acest lucru este explicat prin faptul ca interpretarea pe care ei o furnizeaza reusitei sau esecului constituie un factor motivational extrem de important. Feather (1968) afirma ca nivelul increderii in sine al subiectilor la care locul controlului este intern creste dupa un succes si scade dupa un esec. Rotter sustine ca persoanele cu un loc al controlului intern sunt, in general, mai putin stresate si se considera capabile de a exercita un control asupra a ceea ce li se intampla. Astfel de persoane vor cauta modalitati de a face fata situatiilor neplacute, de a iesi din dificultate, si nu vor astepta pasive sa vada ce se intampla.

Nu putem spune ca un elev este prin natura sa "intern' sau "extern'. Acelasi elev poate furniza explicatii diferite, facand atribuiri interne sau externe in functie de situatie sau tipul de activitate. Au fost insa studii (Rabinowitz, 1978; Claes, 1981) care au aratat ca subiectii din clasele sociale favorizate sunt mai interni decat subiectii din clasele sociale defavorizate. In acelasi timp, sistemul scolar poate forma "internalilatea' prin intermediul unui discurs educational care promoveaza autonomia, asumarea responsabilitatii etc.

In cazul actului educational, este interesant de urmarit modelul pe care ni-1 propune Bernard Weiner (1979) pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii atunci cand incearca sa explice succesul sau esecul. Cauzele pe care le invoca oamenii pentru a explica succesul ori esecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe doua dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil. Din combinarea acestor dimensiuni obtinem patru categorii de cauze posibile (sistematizate in tabelul de mai jos). Un elev va pune succesul sau esecul in activitatea scolara pe seama uneia dintre aceste cauze posibile. Judecatile sau evaluarile pe care le va face sunt exemplificate mai jos.

Astfel, un elev care va pune nota primita pe seama inteligentei si capacitatilor 1ui face o atribuire interna si stabila; daca o pune pe seama efortului, face o atribuire interna si instabila; daca o pune pe seama dificultatii sarcinii, face o atribuiri externa si stabila, iar daca o pune pe seama sansei pe care a avut-o, face o atribuire externa si instabila.

Cercetarile lui Weiner au scos in evidenta faptul ca un succes va fi interpretatii elev mai degraba ca semn al inteligentei (cauza interna si stabila), si mai putin cil rezultat al sansei, facilitatii sarcinii sau lucrului intens. Invers, un esec va fi atribui mai curand lipsei de sansa (cauza externa si instabila), ceea ce lasa posibilitatea unoi succese viitoare. in cazul unor insuccese repetate, acest tip de explicatie nu va mii putea fi folosit, si atunci elevul va fi tentat sa faca o atribuire externa si stabilaj dificultatea materiei, lipsa de obiectivitate a profesorului.

Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de stima de sine si poat influenta angajarea sa in rezolvarea sarcinilor scolare. Astfel, un elev inclinat sai mai ales atribuiri interne si stabile pentru nereusitele sale din clasa, spunand mereil "Eu nu sunt capabil sa rezolv aceasta sarcina', are o stima de sine scazuta;il asteptari slabe cu privire la posibilitatile sale de a reusi in viitor. Acest lucru il vil demotiva si il va determina sa-si reduca eforturile pentru realizarea activitatilor, dezvoltand comportamente ineficiente in fata dificultatilor. in schimb, daca elevul! atribuie esecul pe care 1-a avut lipsei de efort, el isi va pastra speranta de a reusi ;i| va persevera in realizarea sarcinilor scolare.

Atribuirile pe care le face un individ sunt legate de o dimensiune importanta a! personalitatii, pe care Albert Bandura (1993) a numit-o autoeficienta sau sentimentul propriei eficiente. Autoeficienta se refera la ceea ce credem despre abilitatile propriii despre capacitatea pe care o avem de a duce la bun sfarsit actiunile necesare obtinerii! unor performante. Potrivit lui Bandura, perceptia pe care o are o pers Bernard Weiner oana asupral propriei competente provine din patru surse :

performantele anterioare (de exemplu, fiecare elev isi cunoaste reusitele esecurile anterioare, care devin puncte de referinta atunci cand isi evalueaza'! posibilitatile de a rezolva o anumita sarcina);

observarea executarii unei activitati de catre alta persoana (de exemplu, atunci cand un elev asista la executarea aceleiasi sarcini de catre un coleg, face comparatii si isi evalueaza propriile competente in rezolvarea acelei sarcini);

persuasiunea (care se refera la interventiile profesorilor si ale colegilor, ce au ca scop sa convinga un elev ca este capabil sa indeplineasca o activitate; aceste interventii pot avea loc la inceputul activitatii sau pe parcursul ei si iau forma incurajarilor);

reactiile fiziologice si emotionale (ce apar atunci cand individul trebuie sa desfasoare o activitate si sunt interpretate ca semne ale competentei sau incompetentei acestuia de a indeplini acea activitate; de exemplu, daca la un examen elevul reactioneaza nervos, cu tremur, transpiratie, se inroseste etc, el poate interpreta acest lucru ca semn al incapacitatii sale de a face fata examenului).

Autoeficienta crescuta poate imbunatati performanta. S-a constatat ca elevii care obtin scoruri mari pe scalele ce masoara aceasta caracteristica au rezultate scolare mai bune. Daca ai constiinta propriei eficiente intr-un domeniu, vei investi un efort mai mare si vei fi mai perseverent decat daca autoaprecierea este redusa si consideri ca nu merita sa faci un efort, pentru ca oricum nu vei reusi. Collins (1982) a efectuat un studiu asupra modului in care autoeficienta influenteaza performantele scolare ale elevilor. El a constatat ca performantele elevilor cu o convingere puternica a propriei eficiente sunt mai mari decat ale celor cu o autoeficienta scazuta, chiar in conditiile aceleiasi capacitati in domeniu. Copiii care se credeau competenti doreau sa se asigure ca au invatat, reveneau asupra problemelor, corectandu-le si eliminand solutiile nesatisfacatoare. Convingerile le influentau efortul depus, iar eforturile afectau calitatea realizarilor (cf. Hayes, Orrell, 1993).

Increderea in propria eficienta reprezinta un factor important in obtinerea de succese si pare a confirma zicala: "Daca crezi ca vei reusi, atunci vei reusi'. in eficienta de sine se imbina elemente de ordin cognitiv si motivational. Sentimentul propriei eficiente poate fi crescut daca profesorii furnizeaza elevilor un feed-back pozitiv asupra reusitelor lor si-i obisnuiesc sa faca atribuiri interne ale succeselor. Elevii pot fi invatati sa-si aprecieze succesele ca pe un rezultat al efortului propriu ("Am reusit pentru ca am invatat mult') sau al propriilor capacitati ("Am reusit pentru ca sunt capabil') si sa evite sa puna succesele lor pe seama norocului, a intamplarii, destinului ori facilitatii situatiei. Simplul fapt de a avea un feed-back asupra unei activitati este esential pentru motivatia elevului.

Perceptia controlabilitatii unei situatii are o deosebita importanta pentru angajamentul individului intr-o activitate. Indiferent de tipul de atribuiri pe care le face un individ (interne, externe, stabile, instabile), este important de stiut in ce masura cauzele invocate sunt considerate controlabile, aflate in puterea lui, sau incontro-labile. Unii elevi isi justifica insuccesele scolare spunand : "Orice as face, profesorul ma va considera tot incapabil', in timp ce altul poate spune : "Daca voi munci mai mult, voi putea schimba impresia pe care o are profesorul despre mine'. in primul caz, elevul considera ca perceptiile profesorului sunt incontrolabile, in timp ce, in cel de-al doilea caz, ele sunt considerate controlabile. Elevii care, in mod repetat, considera ca ceea ce li se intampla este incontrolabil, ca nu au puterea de a influenta evenimentele se vor resemna, vor adopta o atitudine pasiva in fata oricarei situatii, se vor abandona destinului.

Acest fenomen a fost numit de M.E.P. Seligman (1975) neajutorare invatati Esecul scolar repetat poate induce acest fenomen. Studiile facute de autorul invocat au aratat ca fenomenul neajutorarii invatate apare atunci cand un elev atribuie in t mod constant esecurile sale unor cauze interne, stabile si incontrolabile. Elevii care isi spun mereu: "Eu esuez pentru ca nu sunt capabil' au toate sansele sa invete ci nu mai are rost sa-si continue eforturile, pentru ca oricum vor ajunge la acelasi rezultat. Neajutorarea invatata este un fenomen negativ, pentru ca afecteaza motivatia elevului si, ca urmare, performantele scolare. Si in viata de toate zilele acest fenomen este negativ, pentru ca induce pasivitatea, descurajarea, resemnarea in fata evenimentelor.

Atribuirile pe care le face un individ se pot modifica. Acest lucru se face prin terapie cognitiva, ce are ca scop schimbarea modalitatilor de interpretare a evenimentelor, astfel incat motivatia personala sa se modifice si evenimentele sa fie abordate mai activ si mai controlat. Oamenii trebuie invatati ca pot fi agenti activi ai propriei lor vieti, ca se poate intreprinde ceva si ca nu trebuie suportat si acceptat totul in mod pasiv.

Teoriile prezentate sunt extrem de utile profesorilor si chiar parintilor. Daca acestia cunosc modul in care elevii, respectiv copiii lor, interpreteaza reusitele si esecurile, ei pot interveni pentru a modifica atribuirile pe care le fac. De exemplu, in cazul in care, in urma unor esecuri, se instaleaza fenomenul de "neajutorare invatata', profesorii si parintii pot discuta cu elevul si pot incerca sa-1 determine sa judece ceea ce i se intampla si prin prisma dificultatii sarcinii ori a unui efort insuficient. Adica, sa atribuie esecul unor cauze externe si stabile (dificultatea sarcinii) ori unor cauze interne si instabile (efort insuficient). Cu alte cuvinte, sa-i redea elevului increderea in propriile forte si sa-i creze sentimentul ca poate invinge dificultatile, ca poate controla situatia. De asemenea, profesorul poate sa sublinieze caracterul evolutiv al functionarii cognitive si posibilitatea pe care o are fiecare elev de a-si stapani competentele scolare.

Trebuie sa mai adaugam aici si faptul ca profesorii si parintii sunt si ei responsabili de atribuirile pe care le face elevul. Feed-back-ul furnizat elevilor influenteaza explicatiile pe care acestia le dau cu privire la cauzele succesului sau esecului. De pilda, profesorii care considera ca la originea succesului sau esecului se afla efortul elevilor, in aprecierile verbale pe care le fac atunci cand evalueaza elevii ori in notele pe care le pun, vor scoate in evidenta efortul depus de elev. Aprecieri de genul: "Nu te-ai straduit suficient' ori "Ai muncit mult, si pentru aceasta primesti o nota buna' vor influenta atribuirile pe care le face elevul cu privire la propriile lui performante.

Profesorii fac si ei atribuiri cu privire la succesele si insuccesele elevilor. Cercetarile in acest domeniu au stabilit faptul ca profesorii au tendinta de a atribui responsabilitatea esecurilor scolare mai degraba elevilor (profesorii spun ca ei s-au straduit, dar elevii nu au depus eforturi sustinute) si de a atribui progresele celor care reusesc propriului mod de a preda. Aceasta strategie are menirea de a proteja stima de sine a profesorului, dar si de a-1 absolvi de raspundere, facandu-1 pe elev responsabil de esecul sau.

3. Motivatie si performanta

intr-o acceptiune foarte larga, termenul performanta desemneaza rezultatele observabile ale invatarii. Pentru abordarile sociocognitive ale invatarii, termenul performanta trimite la comportamentele care traduc utilizarea de catre elevi a cunostintelor declarative ori a cunostintelor procedurale in diferite situatii de invatare.

Performanta joaca un rol important in dinamica motivationala. Ea este si o consecinta a motivatiei, deoarece cu cat un elev e mai motivat, cu atat performanta sa va fi mai buna. Un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de invatare adecvate, care ii vor influenta performanta. Relatia dintre motivatie si performanta nu trebuie privita unilateral, caci si performanta poate influenta motivatia. Performanta, ca rezultat concret al activitatii de invatare, devine pentru elev o sursa de informatie care influenteaza perceptiile acestuia asupra propriei competente.

Efectul performantei asupra perceptiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Daca un elev reuseste, intr-o sarcina de invatare in care s-a angajat cognitiv si a perseverat pentru rezolvarea acesteia, el va estima ca performanta a fost meritata. Acest fapt va imbunatati opinia elevului cu privire la propria activitate si il va face sa valorizeze mai mult acel tip de activitate. in acelasi timp, un esec poate avea un efect negativ asupra perceptiilor elevului privind propria competenta, facandu-1 sa se indoiasca de posibilitatile sale de reusita in activitatile pe care i le propune profesorul. Un esec repetat il poate conduce pe elev catre fenomenul neajutorarii invatate, ale carui efecte le-am discutat deja. Performanta nu reprezinta, asadar, o simpla demonstratie a ceea ce elevul a invatat, ci este si un eveniment prin care el se judeca, se evalueaza, se valorizeaza ca persoana.

Nivelul de aspiratie

Reglarea relatiei dintre motivatie si performanta se realizeaza si prin intermediul nivelului de aspiratie. Cand un elev indeplineste o sarcina de invatare, el poate avea un sentiment de reusita sau de nereusita. Acest sentiment rezulta din compararea unei informatii actuale, rezultatul obtinut in sarcina, cu o informatie de referinta numita nivel de aspiratie. Nivelul de aspiratie este definit drept "asteptarile, scopurile ori pretentiile unei persoane privind realizarea viitoare a unei sarcini date' (E. Hoppe) sau "scopurile pe care subiectul isi propune sa le atinga intr-o activitate sau sfera de activitati in care este angajat profesional, social, intelectual' (F. Robaye).

Nivelul de aspiratie este o modalitate prin care individul isi fixeaza valoarea sau stacheta scopurilor in general sau in raport cu diferite categorii de sarcini. El depinde, asadar, de previziunea individului asupra posibilitatilor sale de reusita intr-o activitate. Psihologii au introdus o distinctie intre nivelul de aspiratie, care se refera la o realizare mai indepartata, la indeplinirea unor obiective de amploare, si nivelul de expectanta, care exprima rezultatul concret la care subiectul se asteapta in urma rezolvarii unei anumite sarcini. in mod concret insa, se opereaza cu conceptul de nivel de aspiratie, care poate sa acopere ambele situatii.

Nivelul de aspiratie are atat o componenta motivationala, cat si una cogni- tiv-evaluativa, deoarece el se fixeaza in functie de imaginea pe care o are un individ despre propria persoana si despre performantele realizate in prealabil la anumite categorii de sarcini. Asa se face ca aceeasi nota obtinuta la o disciplina de invatamant (nota 7, de exemplu) il bucura foarte mult pe un elev, in timp ce pe altul il intristeaza. Cei doi elevi apreciaza diferit aceeasi nota pentru ca, pe baza rezultatelor obtinute in prealabil la acea disciplina de invatamant, au niveluri de aspiratie diferite. Elevul cu un nivel de aspiratie ridicat va considera nota 7 un esec, in timp ce elevul cu un nivel de aspiratie scazut va considera nota 7 un succes. Aceasta inseamna ca furnizarea de feed-back elevilor, cu privire fa rezuftateie obtinute pe parcursul invatarii, reprezinti un important factor motivational care va influenta scopul propus pentru etapeM urmatoare ale invatarii.

Cercetarile referitoare la variatiile nivelului de aspiratie au aratat ca succesul face sa creasca nivelul de aspiratie, in timp ce insuccesul il coboara. Efectele se fac resimtite nu numai pentru aceeasi categorie de sarcini, ci si de la o sarcina la alta. Exista insa si diferente individuale. Persoanele foarte ambitioase nu renunta la telurile lor chiar daca au avut un esec. Aceste reactii atipice se datoreaza, pe de o parte, trasaturilor de personalitate, iar pe de alta parte, mediului familial si educatiei. Conditiile educative din familie si scoala pot favoriza dorinta realizarii de sine, ambitia, efortul sistematic, ceea ce va permite mentinerea aspiratiilor la acelasi nivel, in pofida unor eventuale esecuri.

Nivelul de aspiratie trebuie sa fie in concordanta cu posibilitatile individului. Cunoasterea propriilor posibilitati este foarte importanta. Un nivel de aspiratie mult prea inalt in raport cu posibilitatile reale este daunator, deoarece il va angaja pe elev in activitati pe care nu le poate indeplini si din care se va alege doar cu insuccese si cu deceptii. Sentimentul infrangerii este demobilizator. El atrage dupa sine pierderea increderii in fortele proprii, frustrarea si chiar resemnarea. Esecul este resimtit cu atat mai puternic cu cat aspiratiile sunt mai inalte. La fel de daunator poate fi si un nivel scazut al aspiratiilor in raport cu posibilitatile reale, deoarece impiedica progresul individului. Elevul obtine cu usurinta ceea ce si-a propus, fara un efort prea mare si fara a-si valorifica la maximum posibilitatile. Cu timpul, se pot forma si consolida trasaturi precum: aversiunea pentru eforturi prelungite, comoditatea, lipsa de ambitie.

Scoala, profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine corespunzatoare, la o mai buna autocunoastere, astfel incat nivelul de aspiratie al elevului sa fie in concordanta cu posibilitatile sale reale. Se considera optim acel nivel de aspiratie ce corespunde posibilitatilor maxime ale elevului. Aspiratiile la acest nivel il activeaza pe elev, mobilizandu-1 la un efort sustinut, si ii asigura obtinerea succesului.

.2-Optimul motivationl

Motivatia reprezinta o conditie esentiala pentru reusita elevului in activitatea scolara. 0 problema care se ridica este urmatoarea : cat de puternica trebuie sa fie motivatia pentru a obtine performante superioare in realizarea sarcinilor scolare ? Cercetarile au aratat faptul ca atat motivarea prea intensa (supramotivarea), cat si motivarea prea scazuta (submotivarea) intr-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la esec. Supramotivarea determina o mobilizare energetica maxima si o tensiune emotionala ce pot avea drept consecinte blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei si, in final, esecul. Submotivarea conduce la o insuficienta mobilizare energetica, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar in cele din urma rezultatul este nerealizarea scopului propus.

In aceste conditii, s-a pus problema nivelului optim al motivatiei care sa conduca elevul catre obtinerea de performante inalte in activitatea de invatare. Raspunsul la aceasta problema se regaseste in legea optimumului motivational, cunoscuta si sub numele de legea Yerkes-Dodson, conform careia cresterea performantei este proportionala cu intensificarea motivatiei numai pana la un punct, dincolo de care urmeaza stagnarea si chiar regresul. Momentul in care incepe declinul depinde de complexitatea si dificultatea sarcinii. in cazul sarcinilor simple, de rutina, zona critica a motivatiei apare la un nivel mai ridicat, in timp ce in cazul sarcinilor complexe, zona critica se situeaza la un nivel mai scazut (vezi figura 2).

Performanta

Intensitate

Figura 2 - Relatia dintre intensitatea motivatiei si performanta in functie de

dificultatea sarcinii

Nivelul optim al motivatiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci si de particularitatile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stapanire de sine. Persoanele care apartin tipului puternic, echilibrat sunt capabile sa suporte tensiuni psihice semnificative, provocate de stari emotionale mai intense sau de sarcini mai dificile. Persoanele care apartin tipului slab si celui neechilibrat nu reusesc o asemenea performanta. Eficienta activitatii este maxima la o anumita marime a intensitatii motivatiei, numita optimum motivational. Acesta difera de la o activitate la alta si de la o persoana la alta.

Profesorul ar putea avea un rol important in atingerea nivelului optim al motivatiei daca il va obisnui pe elev sa aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confrunta si daca va lua in consideratie particularitatile psihologice individuale atunci cand concepe strategiile didactice in articularea demersului metodic al lectiei,

Motivatia in context scolar

Daca ii intrebam pe elevi ce anume ii determina sa intreprinda eforturi pentru a invata, raspunsurile pe care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflam, de exemplu, ca invata pentru a obtine o calificare profesionala, pentru a reusi in viata, pentru a lua note bune, din dorinta de a cunoaste un continut nou, interesant, din ambitia de a-i depasi pe altii, pentru a primi laude din partea profesorilor si a parintilor ori pentru a evita anumite stari conflictuale.

Practica educationala indica faptul ca, de regula, activitatea de invatare este plurimotivata, fiind sustinuta de un ansamblu de motive si nu doar de unul singur. Totusi, unele motive predomina, si atunci putem constata ca unii elevi invata, in primul rand, pentru a obtine note bune si a fi astfel in fruntea clasei, in timp ce altii invata pentru ca ii intereseaza o anumita disciplina si doresc sa afle cat mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indica, de obicei, alte motive decat elevii slabi. in timp ce elevii buni vorbesc despre dorinta de a sti cat mai multe, despre dorinta de afirmare profesionala, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de esec, despre dorinta de a obtine note satisfacatoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu parintii.

Motivatia intrinseca si motivatia extrinseca

In literatura de specialitate se disting, de obicei, doua categorii opuse ale motivatiei invatarii: motivatia intrinseca si motivatia extrinseca. Motivatia intrinseca isi are sursa in insasi activitatea desfasurata si se satisface prin indeplinirea acelei activitati. Ea il determina pe individ sa participe la o activitate pentru placerea si satisfactia pe care aceasta i-o procura, fara a fi constrans de factori exteriori. Unii autori vorbesc, in acest caz, de motivatie izvorata din caracterul atractiv al scopului urmarit (Winnefeld). Forma de baza a motivatiei intrinseci este curiozitatea si, indeosebi, curiozitatea epistemica, ce exprima nevoia de a sti, de a-si largi si imbogati orizontul de cunoastere. Activitatea de invatare motivata intrinsec este aceea sustinuta de o nevoie interioara de cunoastere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de placerea de a invata. Ea se realizeaza cu un efort de mobilizare relativ redus, antreneaza sentimente de satisfactie, de multumire, de implinire si conduce la o asimilare trainica si de durata a cunostintelor.

Motivatia extrinseca este aceea a carei sursa se afla in exteriorul individului si a activitatii desfasurate. Angajarea in activitate e vazuta ca un mijloc de atingere a unor scopuri si nu ca un scop in sine. Daca un elev invata pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea parintilor), din dorinta de a fi primul in clasa ori din teama de esec sau teama de pedeapsa, atunci spunem ca activitatea de invatare este motivata extrinsec. in aceste conditii, invatarea se 'ectueaza sub semnul unei solicitari si conditionari externe, fara o placere interioara, a sa ofere satisfactii nemijlocite si cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, aceasta motivatie e insotita de trairi emotionale negative (teama de esec, teama de pedeapsa) sau de trairi pozitive, dar ingust utilitariste (asteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale). invatarea apare, in acest din urma caz, atragatoare in virtutea consecintelor ei.

in practica educationala constatam ca activitatea de invatare este motivata atat extrinsec, cat si intrinsec. Un elev poate sa invete la o disciplina pentru ca il intereseaza si il pasioneaza domeniul respectiv, dar si pentru ca vrea sa obtina note bune, sa le faca placere parintilor etc. De asemenea, in anumite conditii, o motivatie extrinseca poate da nastere uneia intrinseci: un elev care invata la inceput pentru a ' lua note bune sau pentru a le face placere parintilor, pe masura ce asimileaza cunostinte si dobandeste capacitati si competente ce-i procura o anumita satisfactie, poate ajunge sa invete din interes si pasiune. Pe langa cele doua tipuri de motivatie a fost propus si conceptul de amotivatie (Deci; Ryan, 1985).

Amotivatia desemneaza absenta oricarei forme a motivatiei. Individul caracterizat prin aceasta stare nu stabileste nici o legatura intre rezultate si actiunile desfasurate, iar nivelul impulsului motivational este extrem de scazut. Amotivarea a fost discutata in aceiasi termeni cu fenomenul neajutorarii invatate. Cand indivizii sunt nemotivati, ei isi percep comportamentul ca fiind determinat de forte ce se afla in afara controlului lor.

4.2. Dinamica motivatiei

Ar fi iluzoriu sa credem ca putem ajunge la activitati de invatare motivate exclusiv intrinsec. Cele doua modalitati ale motivatiei se asociaza, de regula, in diferite proportii, predominand cand una, cand cealalta. Este ceea ce i-a determinat, credem, pe E.L. Deci (1991) si colaboratorii sai (Ryan, Vallerand, Pelletier) sa situeze motivatia pe un continuum in care la o extremitate se afla motivatia extrinseca, iar la cealalta motivatia intrinseca.

La nivelul cel mai scazut, care corespunde motivatiei extrinseci, se afla reglarea externa. Este nivelul la care activitatea de invatare e reglata exclusiv prin stimuli externi, recompense si pedepse. Elevul invata dirijat prin contingente care ii sunt in intregime exterioare si cu care nu se identifica. Cel de-al doilea nivel este interiorizarea, in acest caz, sursa de control a comportamentului este externa, dar e interiorizata treptat. De exemplu, elevul isi face temele si invata lectiile pentru ca s-ar simti vinovat daca nu ar face acest lucru sau pentru a arata celorlalti ca e capabil sa realizeze o anumita activitate. La nivelul identificarii, elevul indeplineste o activitate pentru ca estimeaza ca aceasta va avea consecinte importante pentru el. De exemplu, un elev decide sa invete suplimentar la disciplinele care ii sunt necesare pentru admiterea la facultate. Psihologul E.L. Deci precizeaza ca identificarea ramane totusi un nivel al motivatiei extrinseci, pentru ca elevul este motivat prin consecintele unei activitati, si nu prin insasi activitatea de invatare. Se poate vorbi insa, la acest nivel, de un comportament autodeterminat.

In sfarsit, nivelul integr[rii se apropie cel mai mult de motivatia intrinseca. Un elev care se angajeaza in activitati de invatare pentru ca ele corespund propriilor scopuri si aspiratii se afla la acest nivel al motivatiei. Comportamentul elevului este in intregime autodeterminat. Faptul ca unii elevi decid sa participe la diferite training-uri de comunicare, de exersare a gandirii critice, de exersare a calitatilor de lider, pentru ca acestea ii vor ajuta sa comunice clar si corect ideile lor in relatiile cu ceilalti, arata ca au atins un nivel al reglarii integrate si ca motivatia lor este independenta de contingentele externe. Ei cred ca ceea ce fac va contribui la desavarsirea lor personala.

Teoria psihologului Deci si a colaboratorilor sai ii va ajuta pe practicienii educatiei sa inteleaga faptul ca nu trebuie sa sesizeze motivatia intr-un mod dihotomic, adica un elev care nu este motivat intrinsec e in mod obligatoriu motivat extrinsec. Exista niveluri intermediare intre cei doi poli. Este de dorit ca elevii sa atinga cel putin nivelul identificarii, stiut fiind ca ei percep, in general, activitatile scolare ca activitati care le sunt impuse si in care nu se angajeaza cu placere.

Motivatia realizarilor in mediul scolar: D. Ausubel, F. Robinson

0 analiza a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul scolar ne ofera D. Ausubel si F. Robinson (1981).Potrivit acestora, motivatia realizarilor in mediul scolar ar avea trei componente:

impulsul cognitiv

trebuinta afirmarii puternice a eului

trebuinta de afiliere

Impulsul cognitiv este centrat pe trebuinta de a cunoaste si a intelege, de a stapani cunostintele, de a formula si rezolva probleme. El este in intregime orientat catre sarcina didactica si e satisfacut prin indeplinirea sarcinii respective.

Trebuinta afirmarii puternice a eului este orientata spre obtinerea unui randament scolar ridicat, deoarece aceste realizari asigura un anumit prestigiu, o anumita pozitie in cadrul grupului scolar. Aprobarea venita din partea profesorilor satisface trebuinta afirmarii eului in calitatea sa de componenta a motivatiei activitatii scolare. Cercetarile consacrate motivatiei scolare au aratat faptul ca exagerarea motivatiei axate pe autoafirmare genereaza anxietate. Ea se manifesta prin teama fata de un eventual esec care ar duce la pierderea pozitiei scolare si a prestigiului dobandite prin munca. De asemenea, acelasi exces poate conduce la aspiratii scolare si profesionale profund nerealiste care, mai tarziu, sunt urmate fie de esecuri si de prabusirea respectului de sine, fie de neglijarea sarcinilor didactice (cand aceste aspiratii sunt nerealist de scazute).

Trebuinta de afiliere este orientata spre realizari care sa-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane (parinti, profesori) sau a unui grup cu care el se identifica, in sensul dependentei fata de acestia.

D. Ausubel si F. Robinson atrag atentia asupra faptului ca toate cele trei componente ale motivatiei activitatii scolare pot intra in joc, in orice moment, in comportamentul concret al elevului. Totusi, forta acestor componente ale motivatiei variaza si in functie de varsta. Trebuinta de afiliere este mai pronuntata in perioada micii scolaritati, cand copiii se straduiesc sa obtina rezultate bune la invatatura pentru a-si multumi parintii si educatorii si pentru a nu pierde aprobarea acestora. in perioada pubertatii si adolescentei, trebuinta de afiliere scade in intensitate si, in acelasi timp, este reorientata de la parinti spre colegii de aceeasi varsta. Trebuinta afirmarii puternice a eului reprezinta componenta dominanta a motivatiei activitatii scolare in adolescenta si se mentine si pe parcursul activitatii profesionale. Impulsul cognitiv este, potential, tipul cel mai important de motivatie a activitatii de invatare. El a fost legat de tendintele innascute ale omului spre curiozitate, spre a descoperi cat mai multe lucruri. Mentinerea treaza a acestui impuls si dezvoltarea lui pe parcursul scolaritatii depind de maiestria profesorului si constituie un factor important al trainiciei celor asimilate.

Un model sociocognitiv al motivatiei in context scolar

Inspirat de abordarile sociocognitive ale invatarii, Rolland Viau propune un model al motivatiei in context scolar. Potrivit lui Viau, "motivatia in context scolar este o stare dinamica ce isi are originea in perceptiile elevului asupra lui insusi si asupra mediului, care il incita sa aleaga o activitate, sa se angajeze si sa persevereze in indeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop' (Viau, 1997, p. 7). Definitia evidentiaza trei aspecte ale motivatiei, si anume : motivatia este un fenomen dinamic, care se schimba constant; motivatia presupune interactiunea dintre perceptiile elevului, comportamentele acestuia si mediu; motivatia presupune atingerea unui scop.

Motivatia isi are originea, potrivit acestui model, in relatia dintre perceptiile elevului si contextul de formare. Perceptiile specifice contextului scolar, care constituie cele mai importante surse ale motivatiei, sunt: perceptia elevului asupra valorii unei activitati, perceptia elevului asupra competentei sale de a indeplini acea activitate si perceptia controlului pe care elevul crede ca-1 exercita asupra unei activitati.

Perceptia valorii unei activitati este judecata pe care un elev o face asupra importantei si interesului unei activitati pentru scopurile pe care le urmareste. Unii elevi valorizeaza o activitate scolara pentru ca ea le permite sa aprofundeze materia, sa achizitioneze cunostinte si abilitati (aceste scopuri ar corespunde motivatiei intrinseci), in timp ce altii valorizeaza o activitate pentru ca le permite obtinerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivatiei extrinseci). Viau crede ca distinctia dintre cele doua categorii de scopuri este dificil de realizat si, de aceea, mai important e sa fie determinate perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au aspiratii clare si scopuri bine fixate in timp. De exemplu, un elev isi propune sa obtina note bune la disciplinele care-i permit accesul la o anumita facultate, vizand apoi sa aiba o anumita profesie si chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al elevului intr-o activitate scolara se face in functie de aceste scopuri. Elevii care-si fixeaza scopuri pe termen lung sunt mai in masura sa perceapa valoarea unei activitati, chiar daca aceasta nu le ofera satisfactii imediate. Ei vor fi mai puternic motivati. in schimb, elevii care au o perspectiva de viitor limitata, scopuri confuze si mai putin structurate nu au un punct de referinta pentru a judeca valoarea unei activitati, mai ales daca aceasta nu le ofera satisfactii imediate. Astfel de elevi nu vor fi in nici un fel motivati pentru a indeplini activitatile care li se propun.

Perceptia elevului asupra propriei competente de a indeplini o activitate ne trimite la conceptul de autoeficienta, dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei perceptii se afla un proces de autoevaluare, in baza caruia un individ apreciaza capacitatea lui de a indeplini o sarcina. R. Viau face cateva precizari referitoare la acest tip de perceptie :

procesul de autoevaluare se deruleaza numai in cazul activitatilor care implica un grad ridicat de incertitudine in privinta reusitei; altfel spus, o persoana nu are nevoie sa-si autoevalueze capacitatea de a reusi in activitati de rutina, pe care le efectueaza cu multa usurinta si in care isi cunoaste capacitatile de a le indeplini;

perceptia propriei competente nu trebuie confundata cu nivelul expectantelor cu privire la rezultatele unei activitati; o persoana se poate considera capabila sa reuseasca intr-o activitate, dar, din diferite motive, sa nu se astepte la reusita; de exemplu, un elev se crede in stare sa rezolve temele date de profesorul de matematica, dar nu se asteapta sa duca la bun sfarsit sarcina, pentru ca timpul este prea scurt, exercitiile sunt prea numeroase etc. ; Viau crede ca exista aici o diferenta intre evaluarea capacitatii de a reusi si evaluarea posibilitatilor reale de reusita;

perceptia competentei de a indeplini o sarcina nu trebuie confundata cu perceptia competentei in general; in primul caz, perceptia competentei este privita in relatie cu o anumita sarcina sau cu o anumita disciplina, in timp ce in cel de-al doilea caz, ea se masoara in raport cu anumite aspecte ale personalitatii.

Perceptia elevului asupra competentei lui de a indeplini o activitate influenteaza tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie buna despre competenta lor vor alege sa se angajeze intr-o sarcina si sa persevereze pana la atingerea obiectivului fixat. in schimb, elevii care au o opinie defavorabila despre capacitatea lor de a reusi intr-o activitate vor cauta sa evite acea activitate sau o vor abandona rapid.

Perceptia controlului pe care elevul crede ca il exercita asupra desfasurarii ;j I consecintelor unei activitati este, de asemenea, o sursa a motivatiei invatarii. Astfel, I un elev care estimeaza ca strategiile pe care le utilizeaza pentru a rezolva o problema | ii vor permite sa o rezolve in mod satisfacator se va simti capabil de a controla j derularea acelei activitati. in acest caz, el cere o perceptie ridicata a controlabilitatii. I Invers, elevul care face un demers despre care nu este convins ca il va ajuta sa I reuseasca in activitate asa cum si-ar dori are o perceptie scazuta a controlabilitatii. I Factorii ce influenteaza acest tip de perceptie sunt: perceptia propriei competente si atribuirile cauzale pe care le face elevul (a se vedea modelul lui Weiner).

Elevii care cred ca au un control asupra activitatii de invatare propuse abordeaza materia mai in profunzime, stabilesc legaturi intre diferitele parti ale materiei si cauta sa-i gaseasca structura logica. Invers, cei care estimeaza ca au un control redus asupra sarcinii de invatare se limiteaza la incercarea de a memora cunostintele cat mai bine posibil. Forma extrema a perceptiei incontrolabilitatii unei sarcini conduce la ceea ce Seligman a numit neajutorare invatata.

in modelul propus de Viau, indicatorii motivatiei sunt si consecinte ale motivatiei. Acesti indicatori se refera la optiunea efectuarii unei activitati, la perseverenta in indeplinirea acelei activitati, la angajamentul cognitiv si performanta obtinuta. Un elev motivat va alege sa intreprinda o activitate de invatare, va persevera in indeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de invatare si autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) si va obtine performante inalte.

Strategii de stimulare a motivatiei elevilor

Controlul si dirijarea sistemului motivational specific activitatilor de invatare reprezinta una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. in pofida amplelor teoretizari, stimularea motivatiei elevului ramane o arta, care tine de maiestria si harul didactic al profesorului. Putem insa, in baza modelelor teoretice prezentate, sa oferim cateva sugestii care sa-1 ghideze pe profesor, indiferent de domeniul specialitatii sale.

Foarte multi profesori reproseaza elevilor faptul ca nu fac eforturile necesare pentru a invata si ca nimic nu-i motiveaza. Orice profesor care doreste stimularea motivatiei elevilor pentru activitatea de invatare trebuie sa inceapa prin a-si analiza si autoevalua propria motivatie, precum si modul in care isi desfasoara activitatile de predare-invatare-evaluare. Nivelul competentei profesorului, ca si gradul lui de implicare in activitatea didactica, entuziasmul, pasiunea cu care isi face meseria influenteaza profund dinamica motivationala a elevilor. Lipsa de motivatie a profesorului este o problema la fel de grava ca si incompetenta sa. Exista profesori care nu manifesta nici un interes pentru profesiunea lor. Desi contextul social si economic poate explica acest fenomen, nu e mai putin grav faptul ca lipsa de motivatie a profesorului se poate afla la originea lipsei de motivatie a elevului. Stim ca suna ca un slogan, dar este adevarat ca un profesor plictisit, blazat nu poate fi o sursa de inspiratie si de motivatie pentru elevii lui. Daca vrei sa motivezi pe cineva, trebuie sa fii motivat tu insuti.

De asemenea, profesorul trebuie sa-si indrepte atentia catre activitatile de pre-dare-invatare. Multa vreme activitatea esentiala a elevilor in clasa a constat in a asculta in mod pasiv expunerea magistrala a profesorului. O activitate didactica cu adevarat motivanta trebuie insa sa-i implice pe elevi in mod activ si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte de echipa.

D. Ausubel sustine ca profesorii ar putea face mai mult in directia captarii interesului elevilor chiar atunci cand impulsul cognitiv este minim. El propune in acest sens crearea unor conflicte cognitive, spunand ca "multe obiecte de invatamant contin paradoxuri sau opinii opuse ale savantilor, sau contradictii vizibile fata de bunul-simt comun, si daca acestea sunt reliefate in fata elevului neinteresat la inceput, faptul poate avea un puternic efect motivational, propulsand procesul invatarii pana cand devin operationale alte impulsuri relevante' (Ausubel, Robinson, 1981). Am putea apela, spune Ausubel, si la impulsul de autoafirmare al elevului, aratandu-i ca invatarea unei discipline ii deschide perspective profesionale intr-o serie de domenii prestigioase. Nu in ultimul rand, trebuie sa cunoastem domeniile de interes ale elevului si, in activitatea de predare, sa alegem exemple si sa stabilim legaturi cu aceste domenii de interes.

Rolland Viau ofera, la randul sau, o serie de sugestii pentru ca activitatile de predare sa fie motivante si sa-i intereseze pe elevi, dar el procedeaza intr-un mod mai analitic, considerand ca profesorul trebuie sa gandeasca strategiile de predare in functie de cunostintele pe care trebuie sa le transmita elevilor, cunostinte declarative si cunostinte procedurale. Pentru predarea cunostintelor declarative, privite in general de elevi ca un ansamblu de informatii teoretice si abstracte ce trebuie invatate pe de rost, Viau formuleaza urmatoarele cerinte (Viau, 1997):

incepeti predarea printr-o anecdota, o istorioara insolita legata de teoria ce urmeaza a fi predata sau printr-o problema de solutionat;

chestionati elevii asupra cunostintelor lor anterioare in legatura cu fenomenul ori teoria ce urmeaza a fi explicate;

prezentati planul cursului sub forma de intrebari (acest mod de a prezenta materia ii obliga pe elevi sa-si focalizeze atentia asupra aspectelor importante si sa caute sa afle raspunsurile la intrebarile puse);

organizati cunostintele sub forma de scheme, care permit evidentierea legaturilor dintre concepte;

dati exemple care sa ii intereseze pe elevi;

utilizati analogiile (astfel ii determinam pe elevi sa stabileasca legaturi intre un domeniu pe care il cunosc bine si altul nou).

In ceea ce priveste cunostintele procedurale, Viau recomanda ca profesorii sa-i obisnuiasca pe elevi sa constientizeze pasii ce trebuie parcursi in rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniu. Profesorul poate servi, el insusi, ca model recurgand la protocolul gandirii cu voce tare, pentru ca elevii sa observe modalitatile in care se identifica tipul de problema, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumita strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii sa stie cat mai bine sa se orienteze intr-o sarcina de invatare : cum trebuie sa inceapa, cum pot sa-si dea seama daca sunt pe calea cea buna, intr-un cuvant sa utilizeze strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). in felul acesta, elevii isi vor evalua mai bine posibilitatile de a reusi intr-o sarcina si nu vor mai exista situatii in care elevul abandoneaza o sarcina pentru simplul motiv ca nu stie ce trebuie sa faca.

Modul in care profesorul realizeaza evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivatiei elevilor. Pentru multi profesori evaluarea inseamna doar a da note elevilor, a-i clasifica si a constata daca au reusit sau nu. Aceasta conceptie poate avea efecte negative asupra motivatiei unor elevi, pentru ca este generatoare de anxietate. Daca dorim ca evaluarea sa fie cu adevarat motivanta pentru elevi, in sensul de a-i determina sa se implice mai mult in activitatile de invatare si sa persevereze, este necesar ca actul evaluativ sa se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoasterea efortului pe care 1-a depus fiecare pentru imbunatatirea propriilor performante, si nu doar sa constate nivelul cunostintelor.

Aprecierea evolutiei elevilor trebuie sa se faca in termeni pozitivi (lauda, incurajare, evidentiere), deoarece dezaprobarea este mai putin eficienta in stimularea motivatiei invatarii. Sa ne reamintim aici si faptul ca recompensele si pedepsele nu au acelasi efect asupra motivatiei invatarii. Pe langa recomandarile facute intr-un capitol anterior, tinem sa subliniem ca atat recompensele, cat si pedepsele trebuie folosite cu discernamant, mai ales atunci cand se urmareste cresterea motivatiei invatarii. in urma unor cercetari efectuate cu scopul de a vedea efectul recompenselor asupra motivatiei elevilor, Pelletier si Vallerand au ajuns la concluzia ca o serie de recompense, precum banii sau premiile, provoaca la unii elevi o scadere a interesului fata de o activitate pe care, la inceput, au considerat-o interesanta (a se vedea si fenomenul disonantei cognitive).

Alte cercetari au aratat ca elevii care au o opinie buna despre competenta lor in rezolvarea unor sarcini de invatare au fost deceptionati atunci cand au fost recompensati pentru activitati pe care ei le considerau facile.

Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele dauneaza motivatiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivatiei elevului se dovedesc a fi observatiile personale si comentariile facute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluarile care subliniaza achizitiile elevului, incurajarile in momentele dificile.

Este important sa-i incitam pe elevi sa se autoevalueze. Aceasta nu inseamna doar faptul de a-si fixa singuri o nota, ci mai ales sa-i obisnuim sa-si evalueze eficienta strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutati sa cunoasca instrumentele de evaluare utilizate de profesor si sa le foloseasca efectiv ei insisi, depasind stadiul unor simple exercitii de autocontrol si autoverificare.

In afara acestor strategii de ordin general ce vizeaza modificarea practicilor pedagogice, profesorul poate sa-si puna problema cum sa actioneze in mod direct asupra motivatiei unui elev. Pentru aceasta este nevoie sa realizeze un profil motivational al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atractiilor si respingerilor pentru o disciplina sau alta, a perspectivelor de viitor pe care si le-a conturat, a valorii pe care o acorda activitatii de invatare. Profilul motivational al elevului trebuie sa includa si perceptiile cu privire la competenta si gradul de control pe care acesta estimeaza ca le are in indeplinirea diferitelor sarcini de invatare.

Datele necesare realizarii acestui profil motivational se obtin prin observarea elevului in diferite contexte de invatare, printr-o discutie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R. Ames si C. Ames (1991) au stabilit chiar o lista de comportamente ce ar putea servi drept indicatori ai existentei unor probleme de motivatie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui sa urmareasca mai atent elevul, sa discute cu el si sa stabileasca cu exactitate ce se afla in spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indica problemele de motivatie sunt:

elevul amana cat mai mult momentul inceperii lucrului;

are dificultati in a se decide;

isi fixeaza scopuri greu de atins;

alege calea cea mai facila si mai rapida pentru a indeplini o activitate;

crede ca sansele sale de succes sunt reduse;

refuza sa incerce sa execute o noua activitate;

isi face munca rapid si fara a fi atent;

abandoneaza repede o activitate si nu incearca sa o faca si a doua oara;

explica esecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;

pretinde ca a incercat sa lucreze, dar nu a iesit nimic.

Analiza datelor pe care profesorul le va obtine ii va permite sa stabileasca profilul motivational al elevului si, in functie de ceea ce constata, sa actioneze diferentiat. De exemplu, putem constata ca unii elevi nu valorizeaza invatarea la o anumita disciplina pentru ca nu o considera utila sau importanta pentru ceea ce si-au propus sa faca in viitor. in acest caz, profesorul poate sa-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legaturi intre materia predata si domeniile de interes ale acestora ori initiind o discutie cu toata clasa despre utilitatea practica a materiei predate. Mai grava este situatia in care un elev nu valorizeaza activitatea de invatare in general. Acesta poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei societati in care nu intotdeauna nivelul inalt al pregatirii si competenta se asociaza cu reusita profesionala.

Evaluand motivele invatarii, profesorul poate constata ca unii elevi se afla inca in stadiul satisfacerii trebuintelor de deficienta. Conform teoriei lui Maslow, acesti elevi sunt preocupati mai mult de mentinerea sigurantei personale, de evitarea esecului, si mai putin de dezvoltarea abilitatilor si obtinerea de succese. J.W. Atkinson sustine ca in raportul dinamic dintre nevoia de succes si trebuinta de a evita esecul, trebuinte polare prin care se caracterizeaza intr-o anumita masura orice persoana, rezulta uneori o tendinta de a evita insuccesul, in defavoarea nevoii de succes. S-a ] constatat ca elevul care prezinta o teama accentuata de esec se angajeaza (atunci cand poate sa aleaga) in sarcini foarte usoare, unde probabilitatea succesului este ridicata, sau in sarcini foarte grele, in care nereusita e evidenta prin dificultatea sarcinii. Elevul evita acele sarcini la care probabilitatea reusitei/nereusitei este medie. in cazul acestor elevi, profesorul trebuie sa actioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuintelor de deficienta (in special prin asigurarea in clasa a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), cat si pentru dezvoltarea motivatiei de realizare a elevilor, prin implicarea lor in activitati captivante, in care li se asigura sanse reale de succes.

Daca problemele de motivatie ale elevului se regasesc in perceptiile acestuia cu privire la competenta sa in a indeplini o activitate si in gradul de control pe care crede ca il exercita asupra acelei activitati, Rolland Viau recomanda urmatoarele strategii de interventie (1997):

profesorul trebuie sa-i invete pe elevi sa gandeasca pozitiv arunci cand se afla in fata unei activitati dificile ("este greu, dar sunt capabil sa reusesc');

profesorul trebuie sa-i obisnuiasca pe elevi sa-si stabileasca in mod realist standardele de reusita, sa se raporteze la reusitele lor anterioare si sa nu se compare in permanenta cu ceilalti colegi;

atunci cand e posibil, profesorul trebuie sa-i lase pe elevi sa-si defineasca ei insisi obiectivele invatarii; aceste obiective este bine sa fie precise, pe termen scurt si sa tina seama de capacitatile elevilor;

in anumite situatii, atunci cand executa o sarcina, profesorul poate sa-i ceara elevului sa verbalizeze operatiile pe care le executa; in felul acesta, va putea lua cunostinta de procedurile care sunt bine executate, dar si de cele care mai necesita exercitii;

profesorul trebuie sa-1 obisnuiasca pe elev sa nu se judece prea sever si sa nu se culpabilizeze atunci cand greseste.

In esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine atunci cand el reuseste in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o indeplineasca. O reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si creste astfel motivatia sa de a se angaja intr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie nici prea facile (pentru ca nu mai reprezinta o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru ca elevii se descurajeaza rapid si abandoneaza). Pe tot parcursul activitatii, profesorul ii va furniza elevului un feed-back permanent atat in privinta efortului depus, cat si a aptitudinilor si capacitatilor lui. Planificarea unor activitati care sa nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca acestia sa se simta responsabili de reusitele sau esecurile lor, modificand astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi si nemotivati se estimeaza, in general, a fi putin responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuind esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, sansei. Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia caprin eforturi sustinute pot sa reuseasca. El poate aduce drept argument si faptul ca o mare parte din reusita elevilor buni se datoreaza efortului.

0 atentie deosebita trebuie acordata elevilor slabi si nemotivati. in practica educationala s-a constatat ca profesorii comunica putin cu elevii slabi si nemotivati, se multumesc cu raspunsuri incomplete ale acestora la lectie, sunt tentati sa-i critice frecvent si manifesta dispret fata de ei atunci cand esueaza. in fata unor astfel de comportamente, elevii perceputi ca slabi si nemotivati nu fac nici un efort pentru a invata, deoarece ei stiu ca profesorii ii solicita foarte rar si ca lor li se adreseaza doar pentru a le face observatii. Se intra atunci intr-un cerc vicios: nefiind incurajati sa lucreze, elevii nu sunt motivati si, nelucrand, raman in urma la invatatura, confirmand astfel opinia profesorului cum ca nu se pot obtine rezultate bune cu acesti elevi.

Profesorul trebuie sa se straduiasca sa acorde atentie in mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitatile lor. Fata de elevii considerati slabi si nemotivati, profesorul ar trebui sa adopte urmatoarele comportamente:

sa-si exprime increderea in capacitatea lor de a reusi;

sa le acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni;

sa evite crearea de situatii competitive in care ei nu pot decat sa piarda;

sa nu le faca observatii in fata colegilor;

sa evite a-si exprima dispretul atunci cand ei esueaza;

sa manifeste interes pentru reusitele lor.

Toate aceste sugestii arata, o data in plus, ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar interventia profesorului nu se poate baza pe retete, ci trebuie adaptata la fiecare situatie in parte