PEDAGOGIA - STIINTA A EDUCATIEI

PEDAGOGIA - STIINTA A EDUCATIEI

I.1. Cateva reflectii prealabile

Pedagogia - ca principala stiinta a educatiei - a atins demnitatea epistemica doar fiindca sunt indeplinite o serie de conditii:

pedagogia si-a conturat un obiect de interogatie, acesta consituindu-se din fenomenul educativ si din unele consideratii empirice despre acest proces; chiar si o sentinta, o norma educativa, in masura in care ele au fost adoptate si practicate, chiar si acestea pot fiinta ca prilejuri de interogatie sau referentialuri pentru pedagogie; deci, si cumulul teoretic de prima instanta poate reprezenta un punct de referinta pentru gandirea asupra educatiei: orice actiune educativa este insotita de o "aureola" cu caracter teoretic, care face corp comun cu actul respectiv;

pedagogia prezinta o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta si explica procesele paideutice: ea dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom, care face ca stiinta despre care vorbim sa desluseasca si sa explice noi fatete ale procesului educativ; cresterea demnitatii teoretice a pedagogiei este asigurata atat prin chestionarea permanenta a realitatii, prin cercetari empirice (observatia, experimentul, ancheta, chestionarul, testul pedagogic, metoda cazului etc.), dar si printr-o reflectie filosofico-teoretica sau de ordin deductiv, care conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete primite prin confruntarea directa cu realitatea cercetata;

interogatia pedagogica ajunge la decelarea si stabilirea unor regularitati, a unor norme, a unor legi care poarta denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural si functional al educatiei in genere; cele mai cunoscute sunt principiile didactice); orice stiinta, demna de acest nume, identifica legitatile care reglementeaza domeniul pe care il cerceteaza; de altfel, aceasta cerinta constituie o axioma de baza a epistemologiei: ca sa stapanim mai bine realul, trebuie sa-l rationalizam, sa-l sistematizam conform structurilor noastre cognitive;

rezultatele cercetarii si reflectiei pedagogice sunt stocate in ansambluri explicative numite teorii ; explicatia pedagogica a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabila de a instrumentaliza pe cel care practica educatia sau cerceteaza fenomenul educational; tezaurizarea cumulului de fapte stiintifice confera pedagogiei statutul de stiinta pertinenta a educatiei.

Specificul pedagogiei, ca reflectie asupra educatiei, consta in pozitionarea ei intr-o perspectiva axiologic-normativa. Desigur, ca o functie principala a acestei stiinte este de a descrie fenomenalitatea educativa, de a arata, neutral, in ce constau caracteristicile acestui orizont al activitatii umane. Dar pedagogia nu se reduce numai la observarea a ceea ce exista; ea insista mai mult asupra a ceea ce este bine si trebuie sa fie in perspectiva. Putem vorbi, deci, de o functie normativ-prescriptiva a pedagogiei. Stipulam continuitatea si complementaritatea dintre dimensiunea explicativa si cea prescriptiva a pedagogiei. Emile Durkheim (1980), de pilda, avanseaza ideea conform careia educatia care se face nu poate fi obiectul pedagoiei, intrucat obiectul ei nu este nici acela de a descrie, nici de a explica ceea ce este sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie sa fie.

Pedagogia - dupa ganditorul francez - nu-si propune sa descrie fidel realitati date, ci sa emita percepte de conduita; ea se preocupa de felurile in care este conceputa educatia, nu de maniera de a o practica. Este nevoie de o alta disciplina, care va avea in vedere modalitatea in care se face educatia, numita de Durkheim stiinta educatiei. Aceasta ar avea un triplu obiect de studiu:

sistemele de educatie existente in fiecare tara sau epoca;

tipurile de educatii si explicarea lor;

institutiile pedagogice si functionarea acestora.

Credem ca punctul de vedere al pedagogului si sociologului francez este restrictiv, intrucat pot exista si stiinte normative, nu numai constatativ-explicative. Este drept ca stiinta trebuie sa afiseze o neutralitate in raport cu obiectul cercetarii, sa puna in paranteze subiectivitatea celui care cerceteaza sau emite un punct de vedere; nu numai realul este demn de a fi cercetat, ci si posibilul, viitorul probabil. Stiinta (si, implicit, pedagogia) poate fi o punte intre real si posibil, o cale de concretizare a gandurilor prezente in fapte de perspectiva, o modalitate de translare a dezirabilitatii in act. De aceea, din preocuparile pedagogiei nu va trebui sa lipseasca ceea ce poate fi, caci ceea ce urmeaza a se intruchipa este precedat de ideea intemeiata exemplar acum. Stiinta educatiei nu va incremeni in fata unei realitati si nu se va supune limitelor prezentului, ci se va aventura sa construiasca proiecte, scenarii, trasee paideutice dezirabile si concretizabile in perspectiva devenirii temporale. Pedagogiei i s-a reprosat (uneori, pe drept!) tocmai aceasta capacitate de a opera cu viitorii probabili, cu incontrolabilul, in genere. Cu pedagogia poti mai usor minti sau manipula. Pedagogia este mai mult expusa contrafactualitatii decat alte discipline, intrucat cu ajutotul ei poti usor fabrica fictiuni sau utopii, reusesti sa induci in eroare proiectand calitati inaccesibile pentru indivizi, ii poti manevra pe oameni inspre tinte supraindividuale, catre scopuri urmarite de altii. Este foarte adevarat ca unele regimuri politice pot abuza si exploata aceasta predispozitie a pedagogiei de a controla sau opera asupra imaginarului individual sau social. Dar nu este corect sa se traga de aici concluzia ca stiinta eductiei nu ar avea dreptul de a prevedea si de a prescrie ceea ce trebuie sau este bine a se intreprinde.

Pedagogia se particularizeaza, in raport cu celelalte discipine care studiaza fenomenul educativ, prin aceea ca se opreste asupra producerii intentioante a unor modificari in structura interna a personalitatii (Dragan, Nicola, 1995, p.12). O parte din mecanismele producerii modificarilor in structura comportamentala a copilului pot fi explicate (conexiunile cauzale previzibile), altele pot fi doar racordate la strategia intelegerii (printr-un efort de valorificare si imaginare a traiectoriilor posibile). Intelegerea fenomenelor educative presupune "straduinta de a patrunde in intimitatea fenomenului investigat prin decodificarea unor sensuri si interactiuni posibile pe baza includerii si raportarii lor la un cadru conceptual mai larg, elaborat in prealabil si sedimentat in experienta sa. O asemenea raportare ofera informatii inedite asupra fenomenului investigat, chiar daca cea mai mare parte dintre ele implica un coeficient de incertitudine, urmand sa fie apoi integrate intr-o perspectiva mai larga, intemeiata pe descriere si explicatie" (1995, pag.12). Asadar, teoria pedagogica presupune mai multe niveluri de profunzime si extensiune a expozeului teoretic, niveluri care se inscriu de la precis la difuz, de la certitudine la probabilitate, de la constatare la proiectie, de la existenta la dorinta, de la real la imaginar. Mai trebuie spus ca pedagogia s-a diferentiat si cunoaste mai multe subdiviziuni, cu campuri speciale de cercetare. Unele dintre acestea sunt preponderent practice (metodicele, de pilda), altele au un continut si se exprima printr-un discurs mai abstract (filosofia educatiei). Ioan Nicola face distinctia intre pedagogia generala, care este o ramura preponderent speculativa, si pedagogia scolara, ce prezinta un caracter prioritar pozitiv si operational. Aceasta din urma ar avea, dupa pedagogul amintit (1994, pag.40), urmatoarele sarcini:

studierea activitatii si comportamentului profesorului ca agent al actiunii educationale in scoala (personalitatea, pregatirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);

studierea tehnologiei educationale, respectiv a strategiilor didactice, mijloacelor de predare-invatare, formelor de organizare a procesului de invatamant, a relatiei profesor-elev;

investigarea activitatii si comportamentului elevilor in activitatea de invatare din scoala, precum si in mod diferentiat in functie de obiectele de invatamant;

studierea sistemului de invatamant, a diferitelor sale componente, prin prisma eficientei lor pedagogice si a relatiilor dintre ele.

De remarcat este faptul ca pedagogia, in ipostaza de teorie, presupune si conotatii practice, intrucat vizeaza actiuni concrete ce urmeaza a se derula. Comparativ cu alte stiinte socio-umane, stiinta educatiei este mai "aproape" de realitate, urmeaza si secondeaza mai atent chemarile si asteptarile ei. Discursul pedagogic este simultan si un discurs practic, dat fiindca, odata emisa o cerinta, o norma, aceasta pretinde a lua o forma concreta. Se poate educa, deci transforma, direct prin "simpla" emisiune a unei idei, cerinte, ipoteze. Realitatea se transforma prin propozitii, prin cuvinte. Cuvantul instituie si creeaza o dorinta, un comportament, un om.

Conform pozitiei lui Emile Planchard, pedagogia "se ocupa cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie sa fie si cu ceea ce se face. Este, deci, stiinta descriptiva, teorie normativa, realizare practica" (1992, pag.32). Ca atare, aceasta disciplina dialogheaza cu realitatea educationala, o chestioneaza si o analizeaza, dar tinteste si idealul, edifica si sugereaza ceea ce merita si poate fi concretizat, chair si partial, in act.

I.2. Pedagogia ca interogatie asupra educatiei

Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriva din cuvantul grecesc paidagồgia (de la pais, paidos = copil si agogẻ= actiunea de a conduce), semnificand , in sensul propriu al cuvantului, conducerea copilului, cresterea acestuia sub aspect practic, concret. In greaca veche, mai exista un termen provenit din aceeasi radacina lingvistica, cel de paidagogos, care desemneaza pe sclavul insarcinat cu conducerea copiilor la scoala. Pedagogul antic era un serv, de origine deseori obscura, indeplinind o functie umila, neluata in seama. In perioada moderna, pedagogul, identificat cu " gramaticul", a constituit de multe ori tinta sarcasmelor si criticilor ganditorilor pentru dogmatismul si manifestarea lui. De aici, poate, si umbra usor depreciativa care mai pluteste inca atunci cand se invoca termenii de pedagogie si pedagog. In literatura anglo-saxona, intalnim doar termenul education, care desemneaza atat actiunea de formare a omului, cat si stiinta care studiaza aceasta procesualitate.

In calitate de stiinta a educatiei, pedagogia studiaza esenta si trasaturile fenomenului educational, scopul si sarcinile educatiei, valoarea si limitele ei, continutul, principiile, metodele si formele de desfasurare a proceselor paideutice. Este adevarat ca educatia (sau unele componente sau aspecte ale acesteia) sta si in atentia altor discipline stiintifice. Printre acestea, amintim biologia (care vizeaza conditionarile neuro-fiziologice ale dezvoltarii copilului), psihologia (interesata de procesele psihice implicate in invatare), antropologia (care investigheaza resorturile cultural-istorice in devenirea fiintei umane), sociologia (ce radiografiaza conditionarile si repercusiunile sociale ale educatiei), politologia (care evidentiaza aportul si functionalitatea politicilor scolare editate la un moment dat etc.). De altfel, stiintele invocate mai sus interactioneaza si intr-un alt mod cu pedagogia, prin constituirea unor aliaje disciplinare, prin interferenta unor topici si metode de investigare specifice mai multor discipline.

Se vorbeste astazi de stiinte ale educatiei, care nu sunt decat expresii ale unor conexiuni disciplinare, dintre care amintim: psihologia pedagogica, sociologia educatiei, axiologia pedagogica, igiena scolara etc. In acelasi timp, insasi pedagogia cunoaste un proces de specializare a teoriei pe domenii, continuturi sau etape de varsta relativ delimitate, formand sistemul disciplinelor pedagogice: pedagogia generala, pedagogia scolara ( cu subdiviziun+ile: antepre- , pre- si scolara), pedagogia speciala (surdo-, tiflo-, oligofreno-pedagogia), pedagogiile profesionale (agrara, economica, artistica, juridica etc.), pedagogia comparata, istoria pedagogiei, metodicile, pedagogia familiei etc.

Stiintele educatiei sunt mai maleabile, mai deschise variabilelor subiective tocmai pentru ca ele vizeaza o stare prezenta sau deziderativa a fiintei umane. Invocand nevoia unei clasificari a stiintelor educatiei, Guy Avanzini (1992, pag.60) sugereaza raportarea acestora la trei componente ale actului educativ:

a)          finalitatile filosofice, religioase, culturale, sociale pe care le va urmari educatia in cadrul societatii;

b)          structura interna a ceea ce se preda, adica modalitatea de pregatire si vehiculare a continutului educatiei;

c)          problematica subiectului ce are ca sarcina incorporarea cunostintelor si deprinderilor (studierea educatului din perspectiva biologica, psihologica, sociologica, etnologica).

Pedagogul spaniol Jose Luis Garcia Garrido (1995, pag.176-180) porneste de la cele trei elemente fundamentale ale procesului educativ care predispun la interogatii oarecum speciale: scopurile spre care tinde procesul educativ, subiectii sau actorii procesului si mijloacele sau caile pe care acestia le folosesc pentru a atinge scopurile. Stiintele educatiei care vizeaza scopurile pot fi denumite stiinte teleologice ale educatiei (Filosofia si Teologia educatiei). Cele care se ocupa cu actorii sau contextul in care acestia fiinteaza poarta denumirea de stiinte antropologice ale educatiei (Biologia, Psihologia, Sociologia si Antropologia educatiei). In fine, stiintele care se apleaca asupra cailor folosite pentru a ajunge la implinirea scopurilor pot fi denumite stiinte metodologice (Didactica, Politica, Economia si Planificarea educatiei, Orientarea scolara si profesionala). Aceste trei grupe de stiinte au in comun faptul ca nu abordeaza intreg procesul educativ, ci doar segmente concrete ale acestuia, intr-o perspectiva teoretica bazata pe descompunerea gnoseologica progresiva a elementelor constitutive. Atunci cand procesele educative sunt abordate in totalitatea lor, dar prin subsumarea unor analize parcelate, avem de-a face cu stiinte sintetice ale educatiei (Istoria educatiei si Educatia comparata). Cand este vizat procesul educativ in ansamblul sau, intr-o perspectiva holistica, sunt invocate stiintele sintetice ale educatiei (Pedagogia generala si Pedagogia diferentiala).

O interesanta si pertinenta discutie asupra statutului epistemologic al pedagogiei intalnim in lucrarea lui Cezar Birzea, Arta si stiinta educatiei (1995). Prestatia teoretica a autorului citat vizeaza cateva obiective clare: definirea, in interiorul pedagogiei, a ceea ce este stiinta si non-stiinta, evaluarea capacitatii stiintei educatiei de a rezolva problemele specifice ale "obiectului" sau, definirea conditiilor epistemologice proprii acestei stiinte. Analizele intreprinse, pe baza unor supozitii epistemice de ultimna ora, vin sa acrediteze, o data in plus, demnitatea teoretica a stiintelor educatiei.

In perspectiva istorica, pedagogia a evoluat de la stadiul sentintelor empirice, spontane ("pedagogia populara"), pana la cel al reflectiei sitematice de factura filosofica sau stiitifica. Intruchiparile actuale ale pedagogiei se inscriu intr-un cadru destul de larg; unele directii de cercetare se bazeaza pe studierea faptelor prin experimentare si cercetare cantitativa a datelor cu privire la educatie, altele se bazeaza pe interpretare si speculatie, factori de ordin teoretic. Ambele traiecte de evolutie sunt benefice si necesare progresului acestei stiinte. Trebuie pastrat atat contactul cu evolutia faptelor (fara a aluneca in factologie sau empirism ingust), dar sunt necesare si semnificarea si reflectia asupra rezultatelor analizelor. Sporul cognitiv este asigurat prin complementaritatea dintre perspectivele posibile de imbogatire si validare a practicilor sau teoriilor pedagogice.

Cat priveste dilema daca pedagogia este o stiinta, o tehnica sau o arta, inclinam sa credem ca disciplina in discutie este stiinta, discurs teoretic asupra unui fenomen care, in unele circumstante, se prelungeste in actiuni concrete, intruchipand astfel note ale tehnicii (tehnica educativa).

Nu credem ca pedagogia este o arta (decat in cazuri speciale, cand pedagogul este un artist al cuvantului, care scrie o pedagogie expresiva, asemenea literaturii; putem spune ca J.J.Rousseau este un pedagog-artist).

Calitatea de arta apartine practicii paideutice, deci, educatia poate fi o arta. Este adevarat ca, uneori, pedagogul (cel care sugereaza sau propune un sistem de gandire asupra educatiei) este si educator. Dar el este artist prin ceea ce face si mai putin prin ceea ce scrie sau gandeste despre activitatile lui. Pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart poate fi insa o arta. Cum estetica nu este o arta, ci are menirea de a studia si interpreta fenomenul artistic, la fel procedeaza si pedagogia, reflectand asupra educatiei, care, in viziunea unora este si o arta.

I.3. Educatie si contemporaneitate

Din punct de vedere etimologic, termenul educatie poate fi dedus din latinescul educo-educare ( a alimenta, a ingriji, a creste - plante sau animale). Cu intelesuri similare intalnim, la francezi, in secolul al XVI-lea, termenul ẻducation , din care va deriva si cel romanesc educatie. Termenul mai poate fi dedus si din latinescul educe-educere, care inseamna a duce, a conduce, a scoate. Se pare ca ambele traiecte etimologice sunt corecte, iar ramificatiile semantice - de altfel, destul de apropiate - concura la o decantare semiotica destul de precisa. Cat priveste determinarea realitatii acoperite de termenul in discutie si a continutului notional, apar multiple dificultati, intrucat multi pedagogi vor intelege educatia in mod diferentiat.

Vom exemplifica printr-o serie de definitii, in care se incearca surprinderea esentei fenomenului discutat:

A educa inseamna a cultiva curatenia sufleteasca si buna cuviinta a copiilor si tinerilor, a-l creste pe copil moral si in evlavie, a avea grija de sufletul lui, a-i modela inteligenta, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ingriji de mantuirea sufletului lui. Educatia este asemenea unei arte: arta mai mare decat arta educatiei se savaseste in vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud, D.Fecioru, 1937, pag.9).

Educatia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare si moralizare a omului, iar scopul educatiei este de a dezvolta in individ toata perfectiunea de care este susceptibil (Kant, 1992, pag.17).

Educatia este actiunea de formare a individului pentru el-insusi, dezvoltandu-i-se o multitudine de interese (Herbart, 1976, pag.62).

Educatia constituie actiunea generatiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urma anumite stari fizice, intelectuale si mentale necesare vietii sociale si mediului special pentru care sunt destinate (Durkeim, 1930, pag.79).

Educatia este acea reconstructie sau reorganizare a experientei care se adauga la intelesul experientei precedente si care mareste capacitatea de a dirija evolutia celei care urmeaza (Dewey, 1972, pag.70).

Educatie este o vointa de iubire generoasa fata de sufletul altuia pentru a i se dezvolta intreaga receptivitate pentru valori si capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930, pag.341-344).

Educatia estre o integrare: integrarea fortelor vietii in functionarea armonioasa a corpului, integrarea aptitudinilor sociale in vederea adaptarii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiintei sociale si corporale, pentru dezvoltarea completa a personalitatii individuale (Hubert, 1965, pag.58).

Educatia este activitatea constienta de a-l influenta pe om printr-o tripla actiune: de ingrijire, de indrumare si de cultivare, in directia crearii valorilor culturale si a sensibilizarii fata de acestea (Barsenescu, 1934, pag.159-164).

Observam ca in unele definitii sunt luate in considerare fie scopul educatiei, fie natura procesului, fie continutul educatiei, fie laturile sau functiile actului educativ. Definirea educatiei se poate realiza din unghiuri diferite de vedere. Ioan Cerghit (1988, pag.13-16) identifica urmatoarele posibile perspecticve de intelegere a acesteia:

a.                educatia ca proces (actiunea de transformare in sens pozitiv si pe termen lung a fiintei umane, in perspectiva unor finalitati explicit formulate);

b.               educatia ca actiune de conducere (dirijarea evolutiei individului spre stadiul de persoana formata, autonoma si responsabila);

c.                educatia ca actiune sociala (activitatea planificata ce se desfasoara pe baza unui proiect social, care comporta un model de personalitate);

d.               educatia ca interrelatie umana (efort comun si constient intre cei doi actori - educatorul si educatul);

e.                educatia ca ansamblu de influente (actiuni deliberate sau in afara unei vointe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, intr-un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om).

Sintetizand o serie de ipostaze ale educatiei, surprinse in multiple tentative de definire, vom evidentia urmatoarele note si trasaturi ale educatiei ca fenomen:

educatia este un demers aplicabil doar la specia umana; aceasta actiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, intrucat in acest perimetru factorul constiinta - fara de care nu exista educatie - lipseste cu desavarsire;

educatia consta intr-un sistem de actiuni preponderent deliberate, ea este o "propunere" - cum se exprima Daniel Hameline (1986, pag.53), a unei anumite intentionalitati, a unei previzibilitati; actiunile intamplatoare si toate influentele ocazionale sunt purtatoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate - cu atentie si inspiratie - prin actiuni conjugate ale factorilor educatiei;

in masura in care influentele sunt concentrate la nivelul unor institutii de profil, actiunile permit o organizare, o structurare s chiar o planificare sub aspectul sarcinilor si timpului acordat acestora;

educatia se realizeaza in perspectiva unui ideal de personalitate umana, acordat la repere culturale si istorice bine determinate;

educatia nu este o etapa limitata numai pentru o anumita varsta, ci se prelungeste pe intregul parcurs al vietii unui individ.

Functiile educatiei sunt percepute in mod diferentiat de catre teoreticienii acestui fenomen. Unii pedagogi releva functiile de selectare si transmitere a valorilor de la societate la individ, de dezvoltare a potentialului biopsihic al omului si de pregatire a acestuia pentru insertia in social (Nicola, 1993, pag.21). Alti autori evidentiaza functia cognitiva (de vehiculare a tezaurului de cunostinte), functia economica (de pregatire si formare a indivizilor pentru productia materiala) si functia axiologica (de valorizare si creatie culturala.

In literatura de specialitate, mai intalnim si alti termeni corelativi educatiei: dresaj, domesticire, indoctrinare, salvare, formare, instruire, invatare etc.

Dresajul este acea actiune avand ca obiect constituirea in fiinta preumana a unor obisnuinte, adica a unor mecanisme ce se monteaza gratie unor asociatii sau determinari mecanice gen cauza-efect (daca delfinul face miscarea ceruta, primeste un pestisor), pe baza reflexelor conditionate.

Domesticirea este un dresaj complicat, intrucat el se realizeaza din ratiuni practice. Daca functia dresajului este prioritar ludica, domesticirea are finalitati utile pentru omul ce foloseste un animal domesticit. Domesticirea stabilizeaza instinctul animalului, deviindu-l de la finalitatea fireasca; ea sfarseste prin a fixa la animal niste obisnuinte ce se transmnit ereditar. Animalul nu mai functioneaza asemenea unui automat; si-a castigat o a doua natura, care, adesea este o deformare a naturii sale originare, transformare ce afecteaza specia si nu numai indivizii izolati.

Indoctrinarea este o forma mai ascunsa de achizitionare a unor conduite mentale, specifica perioadei primitive a omenirii, dar care continua sa fie mereu prezenta. Ea presupune o impunere a unui punct de vedere sectar sau partizan (Bower, 1970, pag.29), prin ascunderea scopului acestei ralieri; cu cat disimularea este mai buna, cu atat consecintele indoctrinarii sunt de mai lunga durata. Indoctrinarea presupune un anumit grad de inconstienta a subiectului. Nu-l poti indoctrina pe unul care stie ca este indoctrinat.

Salvarea este un termen specific crestinismului si se refera la desavarsirea fiintei umane prin intrarea in lumea vesnica, prin credinta in Hristos. Salvarea presupune o pregatire continua a omului, printr-o conduita exemplara, in vederea accederii la Imparatia lui Dumnezeu.

Formarea se refera la transformarea personalitatii elevului, la determinarea sau facilitarea ivirii unor noi trasaturi caracteriale, a unor conduite psihice dezirabile.

Instruirea este un termen care subsumeaza actiunea de transmitere stricto sensu de informatii elevilor si vizeaza mai ales latura instrumental-intelectuala.

Predarea este procesul de prezentare organizata a unor cunostinte elevilor de catre cadre pregatite in acest sens. Continutul predarii este atent dimensionat pentru ca transmiterea informatiilor sa poata avea loc. Rolul director in predare il are profesorul.

Invatarea vizeaza indeosebi pe agentii care suporta interventia educativa; ea consta in insusirea metodica de catre elevi a unor cunostinte sau deprinderi cerute de profesori.

I.4. Educatia si provocarile lumii contemporane

Prin structura, obiective si continut, educatia trebuie sa raspunda necontenit unor exigente ale evolutiei realitatii nationale si internationale. Semnificatiile si eficienta actului educativ sunt date de disponibilitatile educatiei de adaptare si autoreglare fata de sfidarile tot mai numeroase ale spatiului social. Problematica lumii contemporane, caracterizata prin universalitate, globalitate, complexitate si caracter prioritar (Vaideanu, 1988, pag.106) demonstreaza tot mai pregnant ca solutiile cele mai eficiente nu pot fi gasite prin demersuri si angajari secventiale, parcelate, ci este nevoie de o viziune holistica in studierea si decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confrunta omenirea (degradarea mediului, explozia demografica, proliferarea conflictelor dintre natiuni etc.). Analiza problematicii contemporane si identificarea marilor teme de meditatie au condus la constituirea - in plan educational - a unor raspunsuri specifice, prin potentarea "noilor educatii" sau a unor noi tipuri de continuturi: educatia pentru pace, educatia ecologica, educatia pentru participare si democratie, educatia demografica, educatia pentru schimbare si dezvoltare, educatia pentru comunicare si pentru mass-media, educatia nutritionala, educatia economica si casnica moderna, educatia pentru timpul liber, educatia privind drepturile fundamentale ale omului, educatia pentru o noua ordine internationala, educatia interculturala etc. Este de asteptat ca aceasta lista sa se modifice (fie prin disparitia unor "educatii", in masura in care realitatea ingaduie asa ceva, fie - mai degraba - prin impunerea unor noi cerinte si continuturi educative). Ca modalitati practice de introducere a "noilor educatii", sunt mentionate trei posibilitati:

a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educatie (dificultatea consta, insa, in supraincarcarea programelor de invatamant);

b. prin crearea de module specifice in cadrul disciplinelor traditionale (modulele avand un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea si gestiunea resurselor naturale - la disciplina Biologie);

c. prin tehnica "approche infusionnelle" (prin infuziunea cu mesaje ce tin de noile continuturi in disciplinele "clasice").

O posibila evolutie a educatiei, in perspectiva, va avea loc prin centrarea ei si pe baza exploatarii capacitatii de cunoastere holistica (ratiune, sentiment, vointa) a creierului uman. Se stie ca educatia traditionala se opune, mai mult sau mai putin, tendintei holistic-integrative a creierului (Wurtz, 1992). Se pare ca educatia contemporana nu exploateaza suficient emisfera cerebrala dreapta. Emisfera stanga, cea a secventialitatii logice, este capabila sa structureze cunostinte noi, dar ea nu ne poate furniza informatii noi, nu este deci creatoare de idei noi. Orice descoperire epocala, noutatile - in general - au depins intotdeauna de intuitiile emisferei drepte, de capacitatea creierului, care functioneaza holistic.

Solutia rezolvarii problemelor actuale trebuie sa vina nu numai din partea educatiei institutionalizate. Astazi, obiectivele educatiei si procesele educative sunt atat de complexe incat numai o concentrare a eforturilor intreprinse de mai multe institutii, concretizata in ceea ce unii au numit "cetatea educativa" (Faure, 1974, pag.225), prin "redistribuirea" invatamantului catre mai multi factori , ar putea crea actiuni ale caror rezultate sa fie multumitoare. O restructurare a atributiilor diferitelor compartimente ale socialului, cu privire la cerintele educative, pare a fi de bun aur. Desigur ca aceasta restructurare este dificila, care presupune, cum sugereaza unii analisti (Sicinski, 1984, pag.226), o regandire si o corelare mai adanca a politicilor scolare, culturale, economice si sociale la nivelul ansamblului societal.

In conditiile libertatii de expresie, ale democratizarii vietii sociale, ale liberei circulatii, ale disparitiei unor linii nete de demarcatie (interstatale, interetnice, interconfesionale etc.), educatiei ii revin sarcini inedite si dificile. Cu toate ca societatile devin multiculturale, sistemele educative raman rigide, adaptate la situatiile monoculturale.

Pentru viitor, obiectivele educatiei trebuie sa fie infuzate de conotatii culturale. Deceniul mondial al dezvoltarii culturale (1988-1997), decretat de UNESCO si ONU (conform rezolutiei 41/187, adoptata de Adunarea Generala a Natiunilor Unite in 1986) obliga la orientarea scolii catre cultivarea valorilor universale autentice. Programul sus-mentionat se articuleaza in jurul a patru obiective majore:

luarea in consideratie a dimensiunii culturale a dezvoltarii;

afirmarea si imbogatirea identitatilor culturale;

largirea participarii tuturor la viata culturala;

promovarea cooperarii culturale internationale (Guide pratique, 1988, pag.19).

Programele de dezvoltare trebuie sa fie elaborate tinand cont de diversitatea culturilor si a interactiunilor culturale care exista intre populatiile din interiorul unei tari sau intre diferite regiuni ale lumii. Aceasta presupune nasterea unei noi mentalitati, la scara planetara, mai atenta la aspectele calitative si umane ale dezvoltarii si la formarea unui curent de opinie conform caruia progresul trece prin educatie si cultura.

Pornind de la situatiile de invatare si de la gradul diferit de intentionalitate actionala, educatia se poate obiectiva in trei ipostaze: educatia formala, educatia nonformala si educatia informala.

Educatia formala se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice, elaborate in cadrul unor institutii specializate (scoala, universitate), in vederea formarii personalitatii umane.

Educatia formala ofera:

ca demers initial, introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate;

posibilitatea de a formaliza cunostintele, plecand de la achizitii istorice si practici reiesite din actiune;

recunoasterea achizitiilor individuale;

formalizarea si concretizarea achizitiilor in alte modalitati educative pe plan social.

Educatia nonformala cuprinde totalitatea influentelor educative ce se deruleaza in afara clasei (activitati extra-para-periscolare) sau prin intermediul unor activitati optionale sau facultative.

Educatia nonformala:

raspunde adecvat la necesitatile concrete de actiune;

ofera un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunostinte din practica;

faciliteaza contactul cu cunostinte plecand de la nevoile resimtite de educati;

demitizeaza functia de predare.

Educatia informala include totalitatea informatiilor neintentionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este confruntat individul in practica de toate zilele si care nu sunt selectate, organizate si prelucrate din punct de vedere pedagogic.

Educatia informala furnizeaza:

o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;

momentul declansarii unui interes de cunoastere pentru subiect;

posibilitatea trecerii de la un interes circumstantial la o integrare mai cuprinzatoare;

posibilitatea unei explorari personale, fara obligatii sau prescriptii ferme;

o marja de libertate de actiune pentru elaborarea unui proiect personal;

posibilitaatea de a gestiona propriul proces de formare.

Educatia permanenta este un concept specific pedagogiei contemporane si acopera un principiu teoretic si actonal, care incearca sa regularizeze o anumita realitate specifica secolului nostru. Teoreticienii educatiei permanente releva, de fiecare data, factorii care reclama si justifica inscrierea invatamantului in perspectiva educatiei permanente: procesul de accelerare a schimbarilor, explozia demografica, evolutia fara precedent a stiintelor si tehnologiei, sporirea timpului liber, criza modelelor relationale si de viata (Lengrand, 1973), multiplicarea profesiunilor, cresterea gradului de democratizare a vietii sociale (Vaideanu, 1988).

Principiul educatiei permanente trebuie pus in relatie directa cu progresul individual si social. Pentru individ, educatia permanenta este un efort de reconciliere si armonizare a diverselor stadii de instruire (prescolar, scolar, universitar).

Totodata, principiul educatiei permanente alimenteaza si potenteaza acea disponibilitate netarmurita a individului de a cunoaste mai mult si mai bine, de  a se increde in fortele proprii pentru a invata si a cerceta, de a se inscrie pe un traseu existential mereu nou, care are la orizont un alt inceput. Caci educatia (prin scoala) nu este decat o initiere, un debut, un ajutor pentru autoajutor.