PROGRAMUL NATIONAL DE DEZVOLTARE A COMPETENTELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

PROGRAMUL NATIONAL DE

DEZVOLTARE

A COMPETENTELOR DE

EVALUARE

ALE CADRELOR

DIDACTICE

CUPRINS :

Analiza Curriculumului National -programa scolara la disciplina Limba romana ,clasa a VII-a .

2. Obiectivele de evaluare

3. Instrumentul de evaluare proiectat:Test de evaluare initiala la clasa a VII-a

4. Baremul de corectare si notare.

5. Administrarea instrumentului de evaluare si raportul de analiza

6. Aplicarea baremului de corectare si notare

7. Elemente de deontologie a evaluarii in contextul cresterii calitatii actului educational.

TEMA I

Analiza Curriculumului National - programa scolara la disciplina Limba romana , clasa a VII-a

Analiza Curriculumului National-programa scolara

la disciplina Limba romana, cls a VII a

Structura Curriculumului National romanesc ilustreaza preocuparea generala pentru descentralizarea si adaptarea demersului educational la nevoile , aptitudinile si aspiratiile diferitelor categorii de elevi,dar si optiunile comunitatii pentru o orientare sau alta in procesul de invatamant.

Curriculumul National este un concept integrator insumand:planul-cadru de invatamant, programa scolara si manualele alternative.

Programa scolara este asadar o componenta a Curriculumul National , iar elaborarea sa este orientata in principal pe principiul centrarii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor respectivelor competente.Acesta descriere este oferta educationala a unei discipline de invatamant pe un parcurs scolar determinat. Structura programelor scolare ilustreaza preocuparea pentru unitatea si interactiunea componentelor curriculumului.

Pentru gimnaziu , structura programei scolare de Limba romana are urmatoarele obictive cadru, obictive de referinta , exemple de activitati de invatare, continuturile invatarii,standarde curriculare de performanta.

Nota de prenzentare prezinta disciplina ,structura didactica si sintetizeaza recomandari ale autorilor programei.

Obiectivele cadru se caracterizeaza printr-un nivel inalt de generalitate si complexitate ,vizand formarea unor capacitate si atitudini generate de specificul discplinei; acesta sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.In cadrul disciplinei Limba romana,obictivele cadru din ciclu gimnazial urmaresc dezvoltarea capacitatiolr de a receptare si exprimare orala, respectiv de receptare a mesajului scris si de exprimare scrisa.Obiectivele cadru urmarite de instrumentul de evaluare ales la Tema 3(Testul de evaluare initiala la clasa a VII -a) nu mi-a permis decat urmarirea obictivelor cadru privind capacitatile de receptare a msajului scris si exprimare scrisa.

Obictivele de referinta - vizeaza progresul in formarea de capacitate si achizitia de cunostinte specifice unei discipline de invatamant , pe parcusul unui an de studiu.Exemplele de activitati de invatare propun modalitati de organizare si de realizare a demersului didactic cu elevii.

Obiectivele de referinta vizate prin activitatile de invatare propuse la Testul de evaluare initiala la clasa aVII-a conform progaramei de Limba romana sunt:

3.1 sa recunoasca modalitatile specifice de organizare a textului epic;

3.2 sa valorifice categoriile lexicale si semantice , morfologice si sintactice invatate;

4.1 sa utilizeze corect si nuantat categoriile semantice invatate ;

4.2 sa redacteze corect un rezumat.

Prin alegere acestor obictive de referinta si itemi urmaresc o masurare a achizitiilor elevilor din clasa precedenta , dar si obisnuirea elevilor cu formularile itemilor de la Teza cu subiect unic, astfel incat acestia sa fie acomadati cu aceste tipuri de intrebari.

Continuturile reprezinta mijloacele prin care se urmareste atingerea obictivelor propuse.

Standarele de performanta ,la sfarsitul ciclului gimnazial reprezinta criterii de evaluare a calitatii procesului de ivatare si sunt prezentate sub forma unor enunturi sintetice care vizeaza nivelul de atingere a obictivelor fiecarui discipline de catre elevi.

Dupa administrarea instrumentului de evaluare a Testului de evaluare initiala am raportat rezultatele evaluarii la obictivele urmarite.

Bibliografie:

1. Cretu C.(1999),Teoria curricului si continuturile educatiei,Iasi,Ed. Universitati Al.I.Cuza
2. Cucos C.(2008),Teoria si metologia evaluarii, Iasi Ed. Polirom
3. Frunza V.(2007), Evaluarea si comunicarea in procesul de invatamant, Constanta , Ovidiu

University Press

4. Lisievici P 2002), Evaluarea in invatamant .Teoria practica ,instrumente , Bucuresti,EdAramis

5. Radu I.T 2000) ,.Evaluarea in procesul didactic, Bucuresti ,E.D.P.

Consiliu National pentru Curriculum-M.E.N.(1998),Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu cadru de referinta,Bucuresti

M.E.N-C.N.C.(2001-2002),Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor scolare/Ghiduri pe discipline ,Bucuresti ,Ed. Aramis

XXX,Programele scolare pentru calasa aV-a - aVIII-a , Aria curriculara -Limba si comunicare ,in vigoare(www.edu.ro

TEMA II

Obiectivele de evaluare

Formularea obictivelor de evaluare,

pornind de le analiza de curriculum

In procesul de invatamant evaluarea se raporteaza , firesc, la obiectivele-cadru/competentele generale si la obiectivele de referinta/competentele specifice ale progaramei scolare pe care trebuie sa le realizeze elevii.

Obiectivele educationale reprezinta o variabila fundamentala a procesului de invatmant ,concretizarea intetiilor care au in vedere organizarea activitatii instructive-educative, fie ca e vorba de luarea in considerare a intregului sistem de invatare ,fie de anumite segmente ale acestuia , fie de activitatea directa , nemijlocita , pe care o desfasoara cadrele didactice cu diferite categorii de elevi.

Obiectivele educationale reprezinta o variabila de prima marime , deoarece , in functie de natura acestora , se configureaza toate celelalte elemente ,ca in schema:

↓

↓

↓

↓

↓

Cu alte cuvinte , in functie de natura si specificul obiectivelor educationale , trebuie selectate toate celelalte elemente sau variabile ale sistemului de invatamant .De exemplu , daca intr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educationale sunt predominant cognitive,continuturile vor fi voluminaoase din punct de vedere cantitativ , trasmise prin intermediul unor metode expositive intr-o anumita unitate de timp, iar formele de organizare a instruirii ar trebui sa fie de tip frontal(emitatorul trasmite multe cunostinte intr-un interval de timp prin metode expazitive).In acest caz , procesul de comunicare se lateralizeaza , feeback fiind aproape absent.Modalitatile de evaluare se aleg in functie de cele de mai sus.

Cu totul alta este structura daca obiectivele educationale sunt afective sau afectiv-atitudinale:continuturile nu mai sunt voluminoase , au ecou in randul elevilor (ii sensibilizeaza ), metodele alese implica participarea acestora in activitati pe grupe (convorbirea, studiul de caz, mozaicul etc).Schimbul elev-profesor devine unul interactiv, iar formele de evaluare sunt si ele altele.

Curriculum national opereaza in prezent cu cateva categorii de obiective: obiective ciclurilor curriculare , obiectivele cadru , obiectivele de referinta

Prima categorie functioneaza din perspective conceptorilor de curriculum , ca standare curriculare de performanta.Celelalte doua categorii reflecta doua niveluri de generalitati diferite in cadrul aceleiasi discipline de studiu, pe parcusul mai multor ani de studiu (obiective cadru), de la un an la altul (obictivele de referinta ).Toate vizeaza ,,formarea unor capacitai si atitudini specifice disciplinei ",precum si ,,progresia in achizitia de competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul (Curriculum National ,p. 39).

In acest context ,obictivele de evaluare care permit o masurare educationala caracterizata printr-un grad suficient de obictivitate pentru a fi validat si fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare , al compartimentului observabil al celui evaluat.La randul lor ,instrumentele de evaluare cu un grad de specificatate mai ridicat (sunt obiective operationalizate, raspunzand celor trei intrebari clasice:ce se evalueaza?; cum se evalueaza?; cat se evalueaza?) facilitand masurarea performantelor.

Formulara obictivului de evaluare trebuie sa satisfaca toate etapele urmatoare:

• Sa indentifice comportamentul vizat, pe care elevul trebuie sa-l demonstreze;
• Sa indetifice cu claritate conditiile importante in care comportamentulse poate produce sau poate deveni vizibil, masurabil;
• Sa precizeze un nivel al performantelor acceptabile , prin enuntarea unui criteriu de reusita direct masurabil;

Din perspective evaluarii si examinarii educationale , exista o difernta de esenta intre formularea /operationalizarea obictivelor ca etapa esentiala in crearea unui instrument de evaluare ( actiune specifica activitaii de evaluare sau examinare).

Obiectivele care stau la baza crearii unui instrument de evaluare , indiferent de natura acestuia , trebuie sa fie clar formulate in termeni operationali , astfel incat sa fie evident faptul ca sunt masurabile ca eficienta dorita.

Obiectivele de evaluare au caracter derivat in raport cu obiectivele curriculumului scolar in vigoare.

Daca se doreste eficentizarea procesului instructiv educativ , este obligatoriu sa se urmareasca imbunatatirea nivelurilor activitatilor evaluative , indiferent de palierul unde se deruleaza acesta.

Pentru ameliorarea activitatilor evaluative pot fi avute in vedere urmatoarele masuri:

1. utilizarea tuturor formelor de evaluare in activitatea de instruire - invatare ?(evaluarea initiala , evaluarea formativa, evaluarea sumativa);
2. utilizarea tuturor metodelor de evaluare a elevilor(orale , scrisa , practice);
3. promovarea unor modalitati alternative de evaluare (proiecte , portofolii , autoevaluare etc);
4. eliminarea sau diminuarea factorilor pertubatori ai notarii

In continuare ofer exemple de operationalizare a obictivelor din instrumentul de evaluare proiectat (Test de evaluare initiala la calasa a VII-a) . Obiectivele de evaluare precizeaza ce,cum si cat trebuie sa fie capabil sa realizeze sau sa perfomeze elevul.

Obectivul cadru :

1+2. Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului si de exprimare scrisa

Obiectivul de evaluare:

Elevul/candidatul trebuie sa redacteze , in 15-20 de randuri un rezumat al fragmentului dat la subiectul I din opera literara ,,Bacalaureat " de I.L. Caragiale respectand toate categoriile de norme cunoscute (de redactare , de ortografie , de puctuatie etc).

Bibliografie:

Cretu C.(1999),Teoria curricului si continuturile educatiei,Iasi,Ed. Universitati Al.I.Cuza

Cucos C(2002),Pedagogie ,Editia a II-a, revizuita si adaugita,Iasi,Ed Polirom

Cucos C.(2008),Teoria si metologia evaluarii, Iasi Ed. Polirom

4. Lisievici P.(2002), Evaluarea in invatamant .Teoria practica ,instrumente , Bucuresti,Ed Aramis
5. Potolea D., Neacsu I., Radu I.T.,(1996),Reforma evaluarii in invatamant. Conceptiisi strategii, Bucuresti
6. Radu I.T.(2000) ,.Evaluarea in procesul didactic, Bucuresti ,E.D.P
7. Consiliu National pentru Curriculum-M.E.N.(1998),Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu cadru de referinta,Bucuresti
8. M.E.N-C.N.C.(2001-2002),Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor scolare/Ghiduri pe discipline ,Bucuresti ,Ed. Aramis
9. .XXX,Programele scolare de Limba romana(www.edu.ro)

TEMA III

Instrumentul de evaluare proiectat : Test de evaluare initiala la clasa a VII-a

Test de evaluare initiala

Clasa aVII-a

*Toate subiectele sunt obligatorii.

*Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.Se acorda 10 puncte din oficiu.

Subiectul 1(60 de puncte)

Citeste cu atentie textul dat.Scrie raspunsul pentru fiecare dintre cerintele de mai jos:

,, Cand ies de dimineata din casa ,o trasura din trap mare intra pe strada mea ; in trasura ,madam Caliopi Geogescu , o buna prietena .[.]

-Sarut mana , madam Geogescu,zic eu ,apropiindu-ma.

-La dumneata veneam ! raspunde cucoana emotionata .[.]

-La mine ?

-Da. Te rog sa nu ma lasi!

-?!

-Sa nu ma lasi! Trebuie sa-mi faci un mare serviciu amical. La nevoie se arata amicitia: sa vedem cat ne esti de prietin!

-Cu cea mai mare placere, madam Geogescu,daca pot.

-Poti!.san nu zici ca nu poti!stiu ca poti!..trebuie sa poti!

-In sfarsit, ce e? dspre ce e vorba?

-Dumneata il cunosti pe.Stiu ca-l cunosti!

-Pe cine?

-Ti-este prieten.stiu ca ti-e prieten! Sa nu zici ca nu ti-e prieten!

-Cine?

-Popescu ,profesorul de filosofie.

-Suntem cunoscuti, ce e drept ; dar chiar asa buni prieteni , nu pot sa zic.[.]

-Ei, trebuie numaidecat sa te sui in birja cu mine, sa mergem la el, sa vorbesti pentru Ovidiu[.]

Cititorul trebuie sa stie ca madam Caliopi Geogescu are trei copii- Virgiliu, Horatiu si Ovidiu Geogescu.[.] Ovidiu trece acuma examenul sumar de sapte clase liceale,si, cu toata bravura lui, pe cat spune cocoana Caliopi , dupa ce a biruit toate obiectele ,s-antepenit tocmai la Morala.

-Inchipuieste-ti , zice mama emotionata . Sa-l persecute pe baiat! Sa-l zdrobeasca baiatului cariera! Cum este el simtitor , estrare sa sa prapadeasca. [.]

-N-ar fi fost mai bine ,madam Georgescu , zic eu, sa fi mers d. Georgescu in persoana la professor? Stitii., d. Georgescu, om cu greutae., ca tata, altfel.Eu. de.strain.

-As, tti-ai gasit! Georgescu!Nu-l stitii pe Georgescu ce indifferent e cu copiii? Daca ar fi fost dupa Georgescu, nici vergiuliu , nici horatiu n-ar fi fost in facultate .Despre partea lui Georgescu ramaneau baietii fara bacaloriat!Suie-te, terog!"

(I.L. Caragiale,Bacalaureat)

A. Limba romana

1. Desparte in silabe cuvintele:,, cititorul" ,,profesor",, trebuie" 6 puncte

2. Precizeaza mijloacele de imbogatire a vocabularului prin care s-au format cuvintele:

,,numaidecat " ,,cititor" 6 puncte

3. Mentioneaza doi termani din familia lexicala a substantivului ,,copil" 6 puncte

4. Stabileste valoarea morfologica a cuvintelor subliniate:

,, dupa ce a biruit toate obiectele ,s-antepenit tocmai la Morala." 6 puncte

5. Precizeaza functia sintactica din text a cuvintelor subliniate :

,,Cititorul trebuie sa stie ca madam Caliopi Geogescu are trei copii" 6 puncte

B. Intelegerea textului

6. Transcrieti, din prima fraza a fragmentului citat , cuvintele prin care se precizeaza timpul in care se plaseaza actiunea.  6 puncte

7. Transforma primele doua replici ale personajelor in vorbire indirecta.   6 puncte

8. Precizeaza doua trasaturi care sa justifice afirmatia ca textul apartine genului epic. 6 puncte

9. Eexplica, in 3-4 randuri , semnificatia replicii: -N-ar fi fost mai bine ,madam Georgescu , zic eu, sa fi mers d. Georgescu in persoana la profssor? Stitii., d. Georgescu, om cu greutae., ca tata, altfel.

12 puncte

Subiectul al II-lea (30 de puncte)

Alcatuieste, in 10-15 randuri,rezumatul fragmentului dat la ParteaI, din opera literara Bacalaureat de I.L. Caragiale.

In redactarea compunerii, vei avea in vedere:

-respectarea fidelitatii fata de textul dat la Partea I (concordanta dintre continutul fragmentului si continutul rezumatului scris de tine);

-desprinderea elementelor esentiale/ a ideilor principale ale textului;

-prezentarea concisa, pe baza ideilor principale ele textului, a succesiunii intamplarilor la care participa personajele;

-respectarea altor conventii specifice rezumatului( relatarea la persoana a treia, utilizarea modurilor si a timpurilor verbale potrivite, trecerea de la vorbirea directa la vorbirea indirecta, fara dialog inserat;relatarea obiectiva, fara interventii emotionl-subiective si fara citate).

Nota! Respectarea in lucrare, a ordinii cerintelor nu este obligatorie. Vei primi 16 puncte pentru continut(cate 4 puncte pentru fiecare cerinta rezolvata) si 14 puncte pentru redactare (coerenta textului-3p; registrul de comunicare,stilul si vocabularul adecvate continutului-3p;ortografia-3p; punctuatia-3p; asezarea corecta a textului in pagina, lizibilitatea-2p)

In vederea acordarii puncajului pentru redactare, compunerea trebuie sa aiba cel putin 10 randuri scrise.

TEMA IV

Baremul de corectare si notare

Test de evaluare initiala

Clasa aVII-a

Barem de corectare si notare

Nota!Se acorda acelasi punctaj pentru raspunsurile redactate in spiritul solutiilor din barem

Subictul I (60puncte)

A.Limba romana

1. Despartirea in silabe: :,, ci-ti-to-rul" ,,pro-fe-sor",, tre-bu-ie" 6 puncte

2. Exemplu de raspuns: numaidecat-compunere prin sudare(unire,alipire);cititor-derivare cu sufix

(3+3) 6 puncte

3. Exemplu de raspuns: copil-copilaros,copilareste , copilarie, copilita(3+3) 6 puncte

4. Valoarea morfologica a cuvintelor subliniate : a bituit -verde predicativ; obiectele -substantiv comun; la-prepozitie (simpla) (2+2+2) 6 puncte

5. Functia sintactica a cuvintelor subliniate:cititorul-subiect;sa stie-predicat verbal;copii- complement direct (Punctajul nu se acorda pentru indentificarea la nivel primar a functiei sintactice de tipul: copii-coplement) (2+2+2) 6 puncte

B.Intelegerea textului

Timpul prin care se precizeaza actiunea : ,,dimineata "; ,,cand" 6 puncte

Exemplu de raspuns:Eu zic apropiindu-ma de madam Georgescu ca-I sarut mana .Cucoana imi raspunde emotionala ca venea la mine . 6 puncte

Exemplu de raspuns: Textul apartine genului epic , intrucat infatiseaza chronologic o serie de intamplari la care participa personaje .Evenimentele sunt relatate un narrator . 6 puncte

9. Se acorda punctajul pentru raspunsul :Replica este o incercare de eschivare , personajul narator este stanjenit de solicitarea doamnei Georgescu, fapt evidentiat de punctele de suspensie. El aprecizeaza ca tatal copilui ar trebui sa-si asume o asemenes misiune si insinueaza ca acesta , prin pozitia lui sociala , l-ar putea influentape profesorul de Morala.

Raspuns nuantat , corect alcatuit logic si gramatical:12p:raspunsul partial sau cu imperfectiuni :6p  12 puncte

Subiectul al II-lea (30 puncte)

A.Continut (16 puncte)

1 . Respectarea fidelitatii fata de textul dat la Partea I

(Concordanta dintre continutul fragmentului si rezumat:in totalitate:4p; partial:2p; sumar:1p 4 puncte

2.Desprinderea elementelor esentiale, a ideilor principale ale textului (distingerea secventelor narative:in totalitate:4p; partial:2p; incapacitatea de distingere:1p)  4 puncte

3. Prezentarea esentializata a succesiunii intamplarilor la care participa personajele (Relatare in succesiune logica, esentializata:4p; relatare cu omisiuni:2p; relatare cu amanunte nesemnificative:1p)

4 puncte

4. Respectarea conventiilor specifice rezumatului(Relatarea la persoana a III-a :1p; utilizarea modurilor si atimpurilor verbale potrivite :1p; relatarea obiectiva, fara interventii emotional-subiective si fara citate:1p; trecerea de la vorbirea directa la vorbirea indirecta, fara dialog inserat :1p) 4 puncte

B. Redactare( Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie sa aiba cel putin 10 randuri scrise)

5. Coerenta textului( Unitatea compozitiei: 1p; claritate:1p; coerenta enunturilor:1p) 3 puncte

6. Registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate continutului compunerii (in totalitate:3p; partial:1p) 3 puncte

7. Ortografia (0 greseli:3p; 1 greseala:2p; 2-3 greseli:1p; 4 sau mai multe greseli:0p) 3 puncte

8. Punctuatia(0-1 greseli:3p; 1 greseala:2p; 2-3 greseli:1p; 4 sau mai multe greseli:0p)  3 puncte

9. Asezarea corecta a textului in pagina, lizibilitatea (1p+1p)  2 puncte

Nota! Se acorda 10 puncte din oficiu. Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de candidat.

TEMA V

Administrarea instrumentului de evaluare si raportul de analiza

Administrarea instrumentului de evaluare si raportul de analiza

O proba de evaluare trebuie sa fie mai mult decat o enumerare de intrebari sau de sarcini de lucru.Elaborarea acesteia este o activitate complexa care solicita respectarea unor cerinte epistemologice , logice, pshihologice si pedagogice ,alaturi de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigente metodologice si de administrare.

Dupa etapa complexa de elaborare a instrumentului de evaluare (cu tot ce tine de el :elaborarea baremului de corectare si notare)urmeaza etapa ,,implemetarii" lui:administrarea Testului de evaluare initiala .

Testui de evaluare initiala a fost aplicat la inceputul anului scolar 20008-2009 , elevilor din clasa a VII-a din Scoala cu cls I-VIII ,Craciunelu de Jos,fiind precedat de obsnuitele ore de recapitulare.Scopul aplicarii acestui test este acela de a stabili nivelul de cunostinte al elevilor si de a asigura premisele atingerii obictivelor propuse pentru aceasta etapa de invatamant.Informatiile obtinute in urma realizarii unei evaluari initiale sprijina planificarea activitatilor viitoare ale profesorului, din perspective adecvarii acestora la posibilitatile elevilor sau a initierii , daca e cazul a unor programe de recuperare.

Itemii formulati in instrumental de evaluare sunt in concordanta cu itemii formulate in Teza cu subiect unic la clasa a VII-a , adaptati pentru o perioda de evaluare de 50 de minute .Am facut acesta alegere pentru a obsnui elevii cu tipul de itemi intalniti in cadru unei evaluari importante , standardizate.

Instrumental de evaluare a fost administrat in cadrul unui ore de Limba romana , in sala obisnuita a clasei a VII-a.Precizez ca mobilierul scolar este unul modern , fiecare elev avand propia sa banca.Testul a fost multiplicat in 17 exemplare , fiecare elev din calsa avand in fata propiul exemplar.Raspunsurile la intrebari au fost trecute pe foi separate , cu pixul albastru , iar elevi au pe banci doar aceste instrumente: testul, pixul,stilou ,foaia de raspuns. Timpul de examinare a fost de 50 de minute.

Dupa trecerea timpului celor 50 de minute am strans foile cu raspunsuri elevilor exemplarul cu textul ramanandu-le lor. Apoi , am trecut la evaluarea raspunsurilor , conform baremului de corectare si notare in concordanta cu acestea am intocmit si borderoul de notare - vezi Anexa1)

Din cercetarea borderoului reiese urmatoare situatie a rezultatelor pe itemi:

a)- la Subiectul I, A. Limba romana

1. 8 din 17 au luat punctaj maxim

7 din 17 au luat jumatate din punctaj

2 din 17 au luat un sfert de punctaj

2. 6 din 17 au luat punctaj maxim

5 din 17 au luat jumatate din punctaj

6 nu au raspuns deloc

3. 6 din 17 au luat punctaj maxim

10din 17 au luat jumatate din punctaj

1 nu a raspuns deloc

4. 1 din 17 au luat punctaj maxim 

6 din 17 au luat jumatate din punctaj

10 din 17 au luat un sfert de punctaj maxim

5.4 din 17 au luat punctaj maxim

5 din 17 au luat jumatate din punctaj

3 din 17 au luat un sfert de punctaj

5 nu au raspuns deloc

b)- la Subiectul I , B. Intelegerea textului:

6. 12 din 17 au luat punctaj maxim 

5 din 17 au luat jumatate din punctaj

7. 13 din 17 au luat punctaj maxim 

4 nu au raspuns deloc

8. 6 din 17 au luat punctaj maxim 

11 nu au raspuns deloc

9. 2 din 17 au luat punctaj maxim

4 din 17 au luat trei sferturi din punctaj

6 din 17 au luat un sfert de punctaj

5 nu au raspuns deloc

In total , numai un elev a raspuns corect la toti itemii , luand punctaj maxim la subiectul I

c)La subiectul II niciun elev nu a reusit indeplinirea fara greseala a rezumatului , neacordandu-li-se niciunuia punctaj maxim.

In urma efectuarii punctajului total (Subiectul I+ Subiectul II+un punct din oficiu), am realizat situatia pe medii:

Elevi cu note cuprinse :9-10=>1

8-9=>1

7-8=>4

6-7=>1

5-6=>3

4-5=>2

3-4=>3

2-3=>2

Raportand rezulatatele la obictivele de evaluare , am constatat ca elevii s-au descurcat si au utilizat corect categoriile lexicale si semantice invatate si mai putin bine la Subiectul II(redactarea corecta a rezumatului).

In continuare prezint si distribuirea itemilor in continuturile care au fost vizate prin test si nivelele taxonomice la care se plaseaza obiectivele de evaluare.

Obiectivele distribuite conform Taxonomiei lui Bloom

TEMA VI

Aplicarea baremului de corectare si notare

Aplicarea baremului de corectare si notare

Elaborarea baremului /schemei de corectare si notare se cocretizeaza in stabilirea punctajului ce presupun un nivel ridicat de originalitate in elaborarea raspunsului , chiar pentru componentele fiecarui item.

In acceptiunea lui I.T. Radu (2000, pag.220-221) , in contextual evaluarii rezultatelor scolare , termenul de ,,barem" are doua acceptiuni:

-etalon de apreciere a unei probe , indicand conditiile principale ale raspunsurilor asteptat si punctajul stability pentru fiecare item

-performantele minime in legatura cu realizarea obictivelor corespunzatoare verificate, indicand nivelul minim de pregatire al elevului necesar continuari programului cu sanse de reusita.

Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complexa , ce presupune parcurgerea mai multor etape , fiecare avand anumite functii si semnificatii in raport cu proba de evaluare privita ca intreg. Elaborarea probei de evaluvare are character procesual,realizandu-se in etape consecrate:

stabilirea scopului probei

precizarea obiectivelor

stabilirea continuturilor supuse verificarii

construirea continuturilor supuse verificarii stabilirea corespondetelor obiective -continuturi

redactarea probei

alcatuirea grilei de corectare (modelul raspunsurilor corecte si complete)

elaborarea baremului de corectare si notare

Chiar daca temporal baremul de corectare este plasar la finalul elaborarii unei probe de evaluare el constitue ca un reper semnificativ in toate etapele si componentele acestuia.Si in acest caz , devine adevarata afirmatia potrivit careia in educatie trebuie ,,inceput cu sfarsitul".

In ceea ce priveste aplicarea baremului la Testul de evaluare initial , precizez ca proba se compune din doua categorii de itemi :Subiectul I cuprinde itemi semiobictivi, de tip intrebare structurala , iar Subiectul al II-lea esta un item subiectivi.

Utilizand programa scolara de limba romana ,matriceea de specificatii si baremul de corectare si notare prezint corespondenta dintre:itemii probei, criteriile de evaluare si baremul de corectare si notare .In ceea ce priveste matricea de specificatii la nivelul acestuia se realizeaza corespondenta dintre itemii probei si obictivele de referinta , care devin criterii de evaluare .Referitoe la barem , se remarca ponderea punctanjul in raport cu gradul de dificultate al itemilor ;distributia itemilor trebuie facuta de la usor la comple , astfel incat acestuia sa devina accesibili tuturor.

Bibliografie:

1. Radu I.T. (2000), Evaluarea in procesul didactic, Bucuresti, EDP

2. Radu I.T. (2000), Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, Bucuresti, EDP

3. Stoica A., coord., (2001), Evaluarea curenta si examenele.Ghid pentru profesori, Bucuresti,Ed. ProGnosis

4. Stoica A. (2007) Evaluarea progresului scolar.De la teorie la practica, Bucuresti, Ed. Humanitas educational

5. Voiculescu E., (2001), Factori subiectivi ai evaluarii scolare, Bucuresti, Ed. Aramis

Programa scolara revizuita pentru limba si literatura romana, clasa a VII-a.

TEMA VII

Elemente de deontologie a evaluarii in contextul cresterii calitatii actului educational

Elemente de deontologie a evaluarii in contextul cresterii

calitatii actului educational

Problemele evaluarii scolare si mai ales implicatiile subiective, interumane si psihosociale ale evaluarii nu pot sin u trebuie sa fie abordate fara a ne raporta la deontologia profesiunii de educator. Actiunea subiectiva a profesorului, caracterul ei pozitiv sau negativ, are implicatii nu numai in planul obiectivitatii si rigorii evaluarii, dar si pe un plan mai larg, social si moral.

Evaluarea este un process care implica subiecti concreti (are efecte in mintea si constiinta elevilor) si judecati de valoare, raportate la valori morale si insusiri de character.Un calificativ sau o nota scolara exprima, de cele mai multe ori, nu numai performante si capacitati "pure" de tipul inteligenta, memorie, imaginatie, cunostinte, deprinderi, ci si calitati de ordin moral, insusiri de vointa si character precum: seriozitate/ neseriozitate, vointa puternica/ slaba, corectitudine/incorectitudine, etc.

Evaluarea scolara are implicatii social-morale foarte largi.Ea vizeaza parintii, comunitatea sociala, relatiile dintre profesori, interesul pe care societatea il manifesta fata de rezultatele procesului evaluativ.

Evaluarea poate fi corecta sau incorecta nu numai sub raportul adevarului sau corectitudinii logice, dar si sub aspect etic.Subiectivismul profesorului este adesea pus discutie sin u arareori el este invocat drept cauza a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educational.Manifestarile de subiectivism se reflecta in actul evaluarii, in criteriile folosite si de aceea evaluarea scolara trebuie analizata si din perspectiva deontologiei profesiunii de educator.

Ce este deontologia?

Deontologia , termen introdus de J. Bertham in lucrarea "Deontologia sau stiinta moralei"(1834), a avut initial semnificatia de stiinta sau logica a moralei, marcand distinctia dintre ontology, care se ocupa cu ceea ce este, si deontologie, care se ocupa cu ceea ce trebuie sa fie, cu ceea ce trebuie respectat.

Evolutia ulterioara a deontologiei s-a produs mai ales in zona exercitarii profesiunilor si activitatilor umane(stiintifice, politice, productive) pe masura ce acestea dispuneau de mijloace si instrumente tot mai perfectionate, care dadeau indivizilor posibilitati de actiune atat de mari, incat problema a ceea ce trebuie sin u trebuie facut, a ceea ce este permis si aceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvata fara trecerea conduitei si constiintei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale.

Este explicabil astfel de ce deontologia s-a impus cu precadere in profesiunile care se exercita direct asupra omului, care implica relatii interumane si, deci, angajeaza judecati de valoare sau in care "liberal arbitru" si "obligatia de a opta" fac parte din exercitarea profesiunii.Deontologia a aparut, in acest context, ca o expresie profesionala a comandamentului moral fundamental de a respecta atributele inalienabile ale persoanei umane(demnitate, libertate, responsabilitate, dreptul la orgoliu si respect de sine etc.).Aceasta nu este altceva decat un cod moral menit sa-l ghideze pe cel care detine o anumita pozitie de putere, sa nu produca efecte benefice, sau malefice asupra acelora pe care ii conduc sau influenteaza.

Deontologia evaluarii are un set de valor ice pot fi considerate esentiale in procesul evaluativ:valori care sunt importante pentru evaluator, valori care sunt importante pentru cel evaluat, valori care sunt importante in raport cu procesul evaluarii, valori care sunt importante pentru societate.Aceste valori pot influenta comportamentul celor implicate in procesul de evaluare, chiar si atunci cand ei nu constientizeaza atasamentul pe care il au fata de unele sau altele dintre acestea.

De aici decurge si dificultatea crearii unui context impersonal pentru procesul de evaluare, stiut fiind faptul ca, in aceste situatii, actiunea factorilor personali nu poate fi stopata niciodata complet.

Este un fapt constatat ca deontologia evaluarii se afla intr-o relatie intrinseca cu codul deontologic al profesiei de educator.Altfel spus, accentual se pune pe modul in care cei implicate in procesul de masurare si apreciere a rezultatelor de invatare ale elevilor respecta principiile specifice acestei activitati.

Obiectiv si subiectiv in evaluare.

Atunci cand individual care face evaluarea se detaseaza constient de sine insusi, renunta la abordarile personale, amprenta san u este vizibila nicaieri, in apreciere vorbim de obictivitatea unei evaluari.In acest context o evaluare este obiectiva nu in sensul ca este exterioara si independenta in raport cu evaluatorul, ci in sensul ca influentele acestuia nu distorsioneaza datele obiective pe baza carora se face evaluarea.In planul evaluarii factorii obiectivi sunt:obiectivele si continutul evaluarii;sistemul de notare, functiile sociale ale evaluarii,normele de promovare si sunt consacrati prin reglementari legale si metodologice.Totusi acesti factori nu ies total din zona de influenta subiectiva, deoarece ei se afla sub influenta persoanelor si grupurilor din macrostructurile decizionale,putand sa fie influentati.

Subiectivismul tine de natura umana si creeaza riscul ca niciodata doi evaluatori sa nu fie intr-un consens perfect in acordarea notelorsi apunctajelor.Din aceasta cauza, in contextul evaluarilor cu caracter national subiectivitatea profesorului continua sa se manifeste in ciuda cerintei de maximizare a gradului de obiectivitate a intregului process evaluativ.

Erori in evaluare si notare.

Filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea (al evaluatorului)se intercaleaza intre metodele ,instrumentele, tehnicile de evaluare si rezultatele evaluarii, generand asa-numitele erori de evaluare.Acestea sunt facilitate indifferent de calitatea si rigurozitatea instrumentului de evaluare, criteriile si continutul evaluarii.

In cazul evaluarii scolare erorile subiective de evaluare se manifesta prin distorsionarea relatiei dintre nivelul real al performantelor elevilor si nivelul calificativului acordat de evaluator.Astfel, se ajunge ca nivelul si dinamica notelor acordate san u mai reflecte nivelul si dinamica performantelor elevilor.

In general ,erorile subiective de evaluare isi au originea in insasi complexitatea actului de evaluare ,ele fiind oarecum normale ,daca nu depasesc ,desigur anumite limite De aceea studierea si controlul erorilor subiective trebuie sa constituie o permanenta a evaluarii.

a) Efectul halo si stereotipiile;

b) Efectul de contrast si eroarea proximitatii;

c) Ecuatia personala si efectul de similaritate;

d) Eroarea tendintei centrale si a restrangerii de rang.

a) Efectul halo si stereotipiile

Efectul halo consta in tendinta evaluatorilor de a evalua o anumita caracteristica sau o anumita persoana in functie de evaluarile facute anterior.

Moduri de manifestare in evaluarea scolara:

1. Tendinta evaluarilor de a ramane constante, chiar daca nivelul performantelor evaluate inregistreaza variatii(impresia generala):astfel un elev care ,prin prestatiile sale anterioore , a creat oimpresie generala de nota cinci , va primi cu greu o nota mai mare de sapte , chiar si atunci cand raspunsurile sale sunt bune sau foarte bune (de nota9sau10). Tot astfel,un elev cu o impresie generala de zece , va primi cu greu o nota mai mica de sapte , chiar daca un anumit raspuns se situiaza la nivel de 5 sau 6. Deseori , intr-o situatie ca aceasta, profesorii evita sa acorde note sau sa le inscrie in catalog. Un mod de manifestare a efectului halo este,,aruncarea unei priviri prin catalog" inainte de a acorda nota.

2. O alta manifestare este globalizarea evaluarii pe asamblu criteriilor de evaluare , tendinta de a acorda acelasi calificativ sau calicative foarte apropiate pentru toate caracteristicile evaluate , chiar daca prestatia elevului nu este egala in raport cu fiecare din criteriile de evaluare . De exemplu , daca un elev este ordonat ,disciplinat , sistematic ,riguros apare tendinta de a-l evalua in mod similar si pentru alte criterii(originalitatea ,creative , logica abordarii).

Efectul halo apare ca un transfer nejustificat al evaluarilor caracteristici in evaluarea pozitiva sau negative a altor caracteristici.Sunt implicate nu numai distorsiuni de ordin cognitive sau imperfectiuni ale tehnicilor ale profesorilor privind valoarea caracteristicilor evaluate.

2. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau din instalarea unei fixitati a opiniei formate despre un anumit elev (oprima lucrare mediocre a unui elev duce la

presupunerea ca o a doua va fi fel ; daca si acest lucru se confirma , avem tendinta sa acordam aceeasi nota incontinuare.Consecintele acestor erori constau in globalizarea evaluatorilor si atenuarea variatiei dintre notele acordate la evaluari diferite.

Modalitati de control al erorilor generate de efectul halo si de sterotipii se analizeaza cauzele si a contextului in care apar aceste fenomene.Ele apar atunci candimaginea formata despre elev nu mai este reflectarea a modului de evolutie al elevului , ci este proiectatat asupraa acestuia ,substituindu-se evolutiei sa fie dublu:un control inten(autocontrol):profesorul analizeaza constient imaginea create despre fiecare elev si un control extern:verificarea calitatii metodelor ,tehnicilor ,informatiilor pe baza carora se face evaluarea .Controlul erorilor cat si modalitatea de efectuare a evaluarilor repetate.

Pentru a elimina sau diminua efectele distorsionate de tipul halo-ului sau stereotipiilor este necesara : o buna instruire a personalului didactic cu privire la existenta acestori erori ;diversificarea si specializarea tehnicilor de evaluare (profesorul evalueaza un aspect la intrgul colectiv,apoi trece la urmatorul;combinarea tehnicilor de evaluare :orale ,scrise ,practice ); combinarea a unor scale de notare cu semnificatieii inverse;schimbul intre evaluatori.

b.Efectul de contrast si eroarea proximitatii

Aceste fenomene pot sa distorsioneza evaluarea datorita interactiuni intre evaluarile efectuate simultan sau succesiv de catre acelasi evaluator .daca efectul halo si steretipia actioneaza in sensul unui anumite fixitati , a unei constante a evaluatorului ,efectul de constrastsi de proximitate actioneaza in sensul ca rezultatele evaluarii se modifica , dar aceasta modificare nu traduce o schimbare reala a evaluatorului.Astefel spus ,aceasi lucrare notata diferit in functie de locul ocupat in configuratia evaluarilo effectuate pe un grup de elevi.

Efectul de contrst se manifesta prin marirea sau micsorarea notei acordate unui elev ,in functi de calitatea mai buna sau mai slaba a celorlalti elevi.(aceeasi lucrarec/performanta primeste note diferite:mai mari , daca succed in contextul unor lucrari de nivel inalt).Aceasta eroare tine de faptul ca profesorul nu poate ,spontan sau constient , sa faca abstractie de nivelul general al evaluarilor atunci cand evaluarea se refera la un anumit elev sau lucrare si se manifesta la corectarea in serie a lucrarilor scrise din cadrul examenelor.

Eroarea proximitatii se manifesta in interactiunile dintre itemii acelasi ,probe ,adica ai aceleiasi evaluari: daca un item este notat de evaluator si in notare itemilor urmatori ,chiar daca acestia nu mai sunt rezolvati foarte bine.

Modalitati de control

Una din cele mai accesibile si eficiente ca I de control a eroilor de contrast si proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la natura si modul de manifestare a acestuia tip de erori.

Pentru erorile de contrast o modalitate de control este tehnica comparatiei pe grupuri de control : se efectueaza o notare a intrgului lot de lucrari , dupa care acestea sunt grupate in functie de notele acordate (intre 9-10; 8,5-9;8-8.5 etc), apoi se efectueaza comparatii intre lucrarile din fiecare grupa si, daca este cazul se modifica nota acordata initial.

Controlul erorilor de proximitate se poate realize aplicand tehnicilor si respectand regulile de construire ainstrumentelor de evaluare (probe,teste ,chestionare).De asemenea , cresterea fidelitatii probei se realizeaza prin procedeul aplicarii repetate a aceluasi test , dar schimband ordinea itemilor sau prin procedeul injumatatirii.

c) Ecuatia personala si efectul de similaritate

Ecuatia personala este un factor care face ca evaluarea sa se diferentieze de la un professor la altul, in functie de nivelul de exigenta si de conceptia sa cu privire la rolul si functiile notelor scolare.Practic ,aceeasi performanta este evaluate diferit la evaluatori diferiti, efectul imediat fiind incomparabilitatea evaluarilor.Acest effect devine evident la examene nationale, cand apar diferente intre notele din timpul liceului si notele obtinute la examen.

Erorile de similaritate sunt de aceeasi natura cu erorile de ecuatie personala,dar isi au originea nu numai in nivelul propriu de exigenta ci si in trasaturile sale de personalitate, in optiunile profesorului privind valoarea si semnificatia comportamentelor si capacitatilor elevilor .Acum tendinta evaluatorului consta in a-i aprecia pe ceilalti prin raportare/asemanare la propria sa persoana.Efectul raportarii la sine poate actiona prin raportarea la propria experienta scolara sau la experienta de parinte.

Consecintele acestor erori au consecinte commune in planul rezultatelor evaluarii care constau in diminuarea comparabilitatii notelor sau calificativelor acordate de profesori diferiti.

Diminuarea erorilor se efectueaza printr-o buna instruire a evaluatorilor si prin proceduri de moderare:procedeul celui de-al treilea examinator,care se utilizeaza atunci cand exista diferente mai mari de un punct intre notele acordate de doi evaluatori; procedeul probelor de cunostinte standardizate, ce servesc drept sistem de referinta pentru compararea intre notele acordate de professor cu standardele nationale;procedeul bancilor de intrebari ,utilizabil in scolile mari, cu mai multi profesori pe aceeasi disciplina; procedeul moderarii prin raportare la examenele externe, care e menit sa compatibilizeze evaluarile interne cu evaluarile externe.

d)Eroarea tendintei centrale si a restrangerii de rang.

Aceste doua erori se refera la tendinta evaluatorilor de aevita extremele scalei de evaluare ,asa incat evaluarile se concentreaza in mijlocul scalei, in jurul valorii medii.

Eroarea tendintei centrale este detectata prin construirea grafica a distributiei de frecventa, forma graficului fiind "ascutita"si avand o amplitudine redusa.Este expresia unor erori de evaluare numai atunci cand se produce pe un esantion eterogen.

Restrangerea de rang este asemanatoare erorii tendintei centrale in ceea ce priveste dispersia evaluarilor, dar se deosebeste prin aceea ca media evaluarilor se poate plasa in orice parte a scalei.

S-a constatat frecventa acestor erori la profesorii debutanti, la profesorii care predau discipline mai putin importante sau la evaluatorii constienti de propriile imperfectiuni.

Controlul acestor erori presupune o atenta instruire a profesorilor, precum si tehnica evaluarii cu distributie fortata.

Evaluatorul

In urma dezbaterilor din jurul raportului obiectivitate-subiectivitate in procesul evaluarii se nasc o serie de intrebari :Are nevoie profesorul evaluator de calitati speciale pentru a realize acest gen de activitate? Un professor bun e si un evaluator bun?

Doua dimensiuni ale personalitatii professor evaluator pot fi puse in legatura cu etica procesului evaluative:dimensiunea profesionalismului sau si dimensiunea atitudinii pe care el o adopta in procesul de evaluare.

Combinand trasaturile celor doua dimensiuni rezulta un anumit profil de personalitat al profesor-evaluator:

o foarte buna pregatire de specialitate;

abilitati in domeniul designului procesului de evaluare efortul si performantele in invatare ale elevilor;

capacitate discriminative

abilitati organizatorie si de lucru in echipa

abilitati de colectare corecta a datelor care sa-l ajute sa faca o evaluare adecvata aperformantelor celui evaluat

capacitatea de a-si elabora strategii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului de evaluare

asumarea elementelor de dontologie profesionala associate procesului evaluative

capacitatea de a reactiona cu promtitudine atunci can indentifica o eroare , atunci cand o inadvertenta sau o abatere de la principiile morale

Bibliografie:

Barzea C.(1995)Arta si stiinta educatiei,Bucuresti EDP

Cucos C.(2002), Pedagogie, Ed a II-a revizuita si adaugata,Iasi ,Ed. Polirom

Hanche L.,Maris A,(2004),Demersuri ale proiectarii educationale ,Timisoara , Ed.Eurostampa

Vaideanu G.(1998), Educatie la frontiera dintre milenii,Bucuresti ,Ed politica

Voiculescu E(2001),Factorii subictivi ai evaluarii scolare .Cunoastere si control,Bucuresti,Ed Aramis

Voiculescu E (2005).Manual de pedagogie contemporana partea a II-a ,Cluj-Napoca, Ed Risoprint

Voiculescu E (2005).Manual de pedagogie contemporana partea a I-a ,Cluj-Napoca, Ed Risoprint

(2007) Pedagogie si elemente de psihologie scolara ,DPPD,Alba-Iulia,Ed. Acternitas