Proiectarea pedagogica

PROIECTAREA PEDAGOGICA

Proiectarea pedagogica reprezinta activitatea de structurare a actiunilor si operatiilor care asigura functionalitatea sistemului si a procesului de învatamânt la nivel general, specific/intermediar si concret/operational conform finalitatilor elaborate în termeni de politica a educatiei.

Aceasta activitate de mare complexitate pedagogica si sociala angajeaza actiunile si 'operatiile de definire anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor învatarii- probelor de evaluare si mai ales a relatiilor dintre acestea. în conditiile specifice unui mod de organizare a procesului de învatamânt' (Vlasceanu, Lazar. în Curs de pedagogie, coordonatori, Cergmt, loan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.249).

Realizarea activitapi de proiectare pedagogica presupune valorificarea deplina a caracterului sau: a) global (vezi corelatia obiective-continuturi-metodologie-evaluare; b) optim vezi calitatea raportului principii - obiective - continuturi - strategii/de pre-dare-învatare-evaluare - resurse/materiale-umane-informationale) - particularitati ale mediului, extern; c) strategic vizeaza anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii raportului managerial 'intrare' - 'iesire'.

Specificul activitatii de proiectare pedagogica poate fi analizat din perspectiva timpului real destinat învatarii, în mediul scolar si extrascolar. Aceasta resursa materiala fundamentala impune doua modalitati de proiectare pedagogica:

- proiectarea globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de învatamânt, urmarind, în mod special, elaborarea planului de învatamânt si a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;

- proiectarea esalonata, care acopera perioada unui an de învatamânt, trimestru scolar sau a unei activitati didactice concrete (lectii etc), urmarind, în mod special, elaborarea programelor de instruire si a criteriilor de operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale programelor de instruire.

Operatiile care intervin în aceasta activitate vizeaza ambele modalitati de proiectare pedagogica angajate la nivel global si esalonat (idem, vezi pag.250-256).

a) Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educatie vizeaza o actiune realizabila:

în termeni absoluti, prin raportare la standardele de competenta si de performanta institutionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim;

în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul scolii si al clasei de elevi, în diferite momente ale evolutiei acestora.

b) Operatia de analiza a componentelor planului sau a programelor de instruire/educatie, actiune realizabila prin stabilirea unor corespondente între:

- obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);

continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-programa-activitate didactica (lectie etc);

strategiile de predare-învatare-evaluare, adaptabile la diferite conditii de învatare interne si externe.

Modelele de actiune angajate în activitatea de proiectare pedagogica desemneaza un set de valori si de factori care confera actiunii didactice o anumita linie de evolutie probabila asociata cu programele de instruire/educatie adoptate si cu procesele psihice angajate în activitatea elevului/studentului (vezi Encyclopedia of Educational Research, 1969, pag.276, 277).

Modelul de proiectare traditionala este centrat asupra continuturilor instruirii care subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica într-o logica proprie 'învatamântului informativ', care supraliciteaza predarea, transmiterea de cunostinte, dirijarea si unilateralizarea procesului de formare a elevilor .

Formula de proiectare pedagogica, dezvoltata la acest nivel, defineste o activitate de predare restrictiva, inclusa, directiva, unilaterala. Ea poate evolua în cadrul didacticii moderne, pâna la atingerea stadiului de activitate de predare-învatare.

Proiectarea traditionala concepe criteriul de optimalitate în limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate nediferentiat, în cadrul unui standard fix, abstract, care vizeaza performanta unui 'elev mediu', supralicitata adesea exclusiv la niveluri de vârf. în aceasta perspectiva, 'curba sub forma de clopot' ('curba lui Gauss') care apreciaza diferentele individuale dintre elevi în limite de distributie considerate normale (68,26% elevi cu performante medii; 13, 60% elevi buni - elevi mediocri; 2,13%, elevi foarte buni - elevi foarte slabi) ramâne un reper pedagogic acceptat în linii mari de cadrul didactic, ceea ce limiteaza capacitatea sa de proiectare si de realizare inovatoare a activitatii de instruire/educatie (vezi Vlasceanu, Lazar, în Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.252-254).

Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectarii traditionale, în termenii relativi ai standardelor de performanta proprii fiecarei clase de elevi, angajeaza o evaluare bazata, în special, pe selectia negativa, întretinuta pe tot parcursul ciclului scolar, cu accente stresante în cadrul examenelor de admitere, concepute în sens prioritar suma-tiv, cumulativ.

Acest model de proiectare traditionala, reflecta în acelasi timp. calitatea procesului de formare initiala si continua a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent între pregatirea de specialitate (predominanta si adesea monodisciplinara) si formarea pedagogica (precipitata sau insuficient integrata pe circuitul: psihologie-teoria educatiei/instruirii-metodica-practica pedagogica.

Modelul de proiectare traditionala - prezentare grafica -

Modelul de proiectare curriculara dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne. este centrat asupra obiectivelor activitatii de educatie/instructie. Prioritara devine corespondenta pedagogica angajata la nivelul activitatii didactice, conceputa simultan ca activitate de predare-învatare-evaluare.

Abordarea curriculara a procesului de învatamânt presupune proiectarea interdependentelor dintre elementele componente ale activitatii didactice: obiective - continuturi - metodologie - evaluare. Aceste interdependente angajeaza realizarea unui învatamânt prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire si de (auto)-educatie ale fiecarui elev.

Proiectarea curriculara consemneaza saltul de la structura de organizare bazata pe continuturi definite explicit ('ce învatam?') la structura de organizare orientata valoric prin intermediul unor obiective si metodologii explicite si implicite ('cum învatam?''), cu efecte macrostructurale (plan de învatamânt elaborat la nivel de sistem) si microstructurale (programe si manuale scolare elaborate la nivel de proces), asumate la scara psihosociala (vezi Decker, Walker, F.; Johnis, ¥., Soltis. 1986).

Principiile modelului de proiectare curriculara au fost lansate, deja. cu peste doua decenii în urma (vezi Tyler, R.W., 1950):

A) Principiul analizei necesitatilor societatii urmareste definitivarea competentelor functionale ale procesului de învatamânt care reflecta finalitatile macrostructurale ale sistemului educational;

B) Principiul analizei necesitatilor elevilor/studentilor urmareste definitivarea obiectivelor pedagogice ale activitatii didactice/educative care reflecta finalitatile microstructurale ale procesului de învatamânt;

C) Principiul analizei continutului instruirii urmareste definitivarea programelor scolare/universitare bazate pe cunostinte si capacitati esentiale (cultura generala) si de specialitate (cultura de profil si profesionala), care asigura 'ceea ce trebuie sa stie toti membrii societatii si ceea ce va fi rezervat specialistilor'.

Proiectarea curriculara, conceputa de R.W.Tyler, implica 'un program educational' cu actiuni dezvoltate pedagogic în directia perfectionarii continue a activitatii de instruire: a) selectionarea si definirea obiectivelor învatarii (learning   objectives) în

calitate de obiective pedagogice ale procesului de învatamânt: b) selectionarea si crearea experientelor de învatare, adecvate obiectivelor pedagogice, în calitate de continuturi cu resurse formative maxime; c) organizarea experientelor de învatare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor si continuturi lor selectionate; d) organizarea actiunii de evaluare a rezultatelor activitatii de instruire realizata - conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valo-rificate/valorificabile, în termeni de 'revizuiri dezirabile'.

Analiza procesului de învatamânt din perspectiva curriculara evidentiaza corelatia existenta între proiectarea curriculara a instruirii si formarea-dezvoltarea personalitatii elevului. Aceasta corelatie este relevanta din doua puncte de vedere:

a) din punctul de vedere al elementelor componente ale 'programului educational' care formeaza un ansamblu coerent de situatii de învatare dezvoltate pe circuitul: obiective - continuturi - metodologie - evaluare, care valorifica si 'experientele de viata ale elevului' la nivelul raporturilor dintre educatia/instructia formala-nonformala-informala;

b) din punctul de vedere al corespondentelor pedagogice construite între elementele componente ale 'programului educational' care asigura 'o ordine de progresie determinata' a acestuia, subordonata valorificarii necesitatilor de îormare-dezvoltare permanenta a personalitatii (vezi Drouin, Anne-Marie. 1993. pag.33; Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.218-222).

Proiectarea curriculara concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondentei pedagogice dezvoltata continuu între: obiectivele informative-formative, continuturile instruirii-educatiei, strategiile de predare-învatare-evaluare.

în termenii competentelor definite în cadrul programelor de instruire/educatie. proiectarea curriculara permite diferentierea pedagogica a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaza performantele unui elev concret, capabil de progres scolar permanent.

în aceasta perspectiva, proiectarea curriculara avanseaza o noua curba de diferentiere a performantelor standard, 'curba în forma de J'. Ea evidentiaza faptul ca diferentele dintre elevi, valorificate în sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performanta acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) în conditiile realizarii unui model de învatare deplina. Un asemenea model respecta ritmul de activitate al fiecarui elev, concretizat în nivelul de învatare al elevului, care este determinat în functie de raportul existent între timpul real de învatare (conditionat de per-seventa si de ocazia de învatare) si timpul necesar pentru învatare (conditionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de învatare) - vezi, învaprea deplina, 1983; vezi Jinga, Ioan; Negret, Ion, 1994, pag.39-42.

Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectarii curriculare în termenii relativi ai standardelor de performanta proprii fiecarei clase de elevi, angajeaza o evaluare formativa, continua, sustinuta prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv în cadrul unor examene de absolvire cu functie implicita de selectie pozitiva.

Proiectarea curriculara reflecta în acelasi timp calitatea procesului de formare initiala si continua a cadrelor didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat între pregatirea de specialitate (larga, deschisa) si formarea pedagogica (prelungita la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul: psihologie generala si a varstelor-teoria educatiei si a instruirii-metodica-practica pedagogica.

Modelul de proiectare curriculara - prezentare grafica -

Dezvoltarea curriculara a proiectarii pedagogice impune angajarea unei demers global, asumat la nivel de politica a educatiei. Acest demerr, presupune trei niveluri decizionale (vezi Seguin, R., 1991):

I) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic si politic, implica:

a) stabilirea optiunilor fundamentale, exprimate prin: idealul pedagogic, care defineste tipul de personalitate valabil la scara întregului sistein educational; scopurile pedagogice, care definesc liniile generale de politica a educatiei valabile la scara întregului sistem educational;

b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara întregului sistem educational: resursele materiale (spatiul si timpul scolar, baza didactico-materi-ala, structura anului de învatamânt); resursele umane (determinate de: sistemul national de organizare manageriala a scolii; sistemul national si teritorial de formare initiala si continua a cadrelor didactice; sistemul national, teritorial si local de integrare scolara si profesionala, cu deschidere spre educatia permanenta); resursele informationale (determinate de: sistemul de elaborare si de perfectionare a planului de învatamânt, a programelor si a manualelor scolare, a altor materiale destinate activitatii de predare-învatare-evaluare; sistemul de organizare si de valorificare a informatiei pedagogice la niveluri tehnologice de vârf/biblioteca, videoteca, mediateca, programe/retele nationale si internationale de instruire asistata pe calculator etc); resursele

financiare (nationale, teritoriale, locale; externe; interne etc).

II) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic (determinate de la nivelul: idealului pedagogic-scopurilor pedagogice - resurselor pedagogice), implica: a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învatamânt, exprimate ca principii

valorice de abordare a instruirii; b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitatii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de învatamânt, exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale; c) stabilirea modalitatilor de evaluare globala a elevilor/studentilor (examene de absolvire, de admitere) si partiala (probe docimolo-gice: trimestriale, anuale etc).

III Nivelul deciziilor microstructurale, implica: a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învatamânt sau module monodisciplinare, interdisciplinare, trans-disciplinare etc; b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: continuturi - metodologie de predare-învatare-evaluare - conditii interne si externe de învatare; c) stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/stu-

dentilor: teste docimologice aplicabile pe lectii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de învatamânt.

Aceasta viziune confera proiectarii curriculare o perspectiva de dezvoltare globala, integratoare. Criteriile angajate, deschise în directia reformei si a managementului e-ducatiei, asigura consistenta activitatii de planificare-programare a continutului instruirii/educatiei la nivelul liniei de continuitate pedagogica existenta între finalitatile macrostructurale ale sistemului si finalitatile microstructurale ale procesului de învatamânt (vezi Revista de pedagogie, nr.3-4/1994, Curriculum si dezx'oltare curriculara).

a) Criteriile de dezvoltare curriculara a planului de învatamânt reflecta deciziile stabilite la nivel macrostructural. In perspectiva reformei, aceste decizii vizeaza, în principiu, urmatoarele mutatii esentiale:

- idealul pedagogic, salt de la personalitatea creatoare (corespunzatoare modelului cultural al societatii industrializate) la personalitatea creatoare (corespunzatoare modelului cultural al societatii postindustriale, informatizate);

scopurile pedagogice, salt de la evolutia educatiei în directia 'scolii de masa', pregatirii fortei de munca, specializarii timpurii, la evolutia educatiei în directia democratizarii scolii, optimizarii raportului dintre cultura generala-cultura de specialitate, deschiderii sistemului;

resursele pedagogice, salt de la dezvoltarea extensiva la dezvoltarea intensiva, care valorifica la maximum potentialul modelului cultural al societatii infonnatizate în conditiile unei structuri a anului scolar care favorizeaza cresterea timpului real de învatare scolara eficienta (vezi raporturile: instruire formala-nonformala-informala: studiul în mediul scolar-studiul individual acasa, în biblioteca, mediateca etc);

salt de la criteriile de elaborare parcelara (planuri de învatamânt concepute separat pe niveluri de învatamânt) si monodisciplinara a instruirii, la criteriile de elaborare globala (plan de învatamânt conceput unitar pentru toate nivelurile de învatamânt, cu deschidere spre educatia permanenta) si inter disciplinara a instruirii, cu valorificarea integrala a obiectivelor specifice fiecarei trepte de învatamânt.

b) Criteriile de dezvoltare curriculara a programelor scolare raspund unor exigente de ordin functional si structural, asumate la nivel macro-microstructural (vezi Curriculum scolar. Ghid metodologic, 1996, pagl9-28).

Exigentele de ordin functional reflecta orientarile de politica a educatiei (ideal -scopuri pedagogice) adaptate la conditiile treptei scolare respective. Proiectarea reusitei scolare presupune definirea obiectivelor specifice în termenii unor actiuni didactice potentiale, bazate pe seturi de continuturi si de strategii de predare-învatare-evaluare, corespunzatoare finalitatilor macro-microstructurale asumate la nivelul procesului de învatamânt.

Exigentele de ordin structural reflecta calitatea necesara resurselor pedagogice angajate, care asigura: a) ordonarea logica si pedagogica a elementelor componente ale programei (obiective-conpnuturi-metodologie-evaluare); b) stimularea coerentei legaturilor dintre elementele care asigura eficienta actiunii didactice (subiect-proizci didac-tic-mesaj didactic-repertoriu comun-o6/ecf-circuite de conexiune inversa externe si interne); c) valorificarea orientarilor pedagogice, de baza, incluse în cadrul unui ghid metodologic aplicativ, centrat asupra optimizarii raporturilor dintre: obiectivele specifice - continuturile cu potential formativ maxim - strategiile de predare-învatare-eva-luare eficiente - criteriile de operationalizare adaptabile la diferite situatii concrete.

c) Dezvoltarea curriculara a programelor scolare evidentiaza importanta prioritara a finalitatilor microstructurale angajate la nivelul procesului de învatamânt, asumate, direct si indirect, în calitate de: a) obiective generale ale treptei de învatamânt respective: competente si performante exprimate în termeni de cunostinte-capacitati-atitudini; b) obiective specifice ale disciplinei de învatamânt respective: cunostinte, capacitati si atitudini cognitive realizabile pe domenii, capitole, subcapitole; c) obiective concrete ale disciplinei de învatamânt respective - rezultate din operationalizarea o-biectiveior generale si specifice - exprimate în termenii unor situatii de învatare bazate pe deprinderi-strategii-informatii logice-atitudini cognitive, cu efecte formative multiple în plan cognitiv-afectiv-psihomotor.

Analiza manageriala a activitatii de proiectare curriculara presupune valorificarea resurselor de creatie pedagogica existente la nivelul a doua actiuni complementare: actiunea de planificare externa a elementelor componente ale activitatii didactice/educative; actiunea de organizare interna a elementelor componente ale activitatii didactice/educative.

a) Planificarea externa a elementelor componente ale activitatii didactice/educative este realizabila în functie de trei tipuri de valori pedagogice potentiale:

competentele si performantele posibile la nivel minim-mediu-maxim, disponi-bilizate orientativ în cadrul actiunii didactice, pe circuitul functional-structural stabilit între : obiective-continuturi-metodologie-evaluare;

conditiile angajate, la nivel de resurse, de natura: pedagogica (vezi relatia subiect-obiect/profesor-elev, desfasurata pe circuitul comunicarii-cunoasterii-creatiei didactice/educative); psihologica (vezi potentialul de învatare al elevului, calitatile sale de personalitate, cunoscute si valorificate de cadrul didactic; sociala (vezi câmpul psihosocial care înconjura actiunea didactica/educativa - clasa de elevi, microgrupurile, stilul educational al cadrului didactic;

standardele definitorii pentru criteriul de optimalitate angajat în sens manage-ial la nivelul raportului existent între: calitatea randamentului scolar (vezi raportul 'intrare' -'iesire') - calitatea corelatiei subiect-obiect, profesor-elev.

b) Organizarea interna a elementelor componente ale activitatii didactice/educative este realizabila în functie de urmatoarele cerinte de programare prioritar formativa: a) raportarea la experienta anterioara a elevului (vezi rolul testelor initiale/pre-dictive); b) stabilirea esalonata a sarcinilor concrete sub forma unor unitati de continut cu încarcatura psihologica adecvata (vezi corespondentele pedagogice posibile si necesare între obiectivele prioritar informative si obiectivele prioritar formative: c) exprimarea corecta a obiectivelor pedagogice concrete prin: definirea sarcinilor elevului în termeni de actiune concentrata într-o singura operatie observabila, evaluabila; accentuarea legaturilor dintre obiective; gradarea posibilitatilor de realizare a obiectivului la nivel: minim-mediu-maxim; integrarea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice la nivelul unor strategii didactice eficiente; angajarea probelor de evaluare pâna la nivelul calitativ al unor potentiale probe de autoevaluare; d) evaluarea continua a corespondentelor pedagogice, necesare în contextul didactic/educativ respectiv, între obiectivele prioritar informative - obiectivele prioritar formative.

Viziunea sistemica dezvoltata la nivelul proiectarii curriculare valorifica atuuri-le tehnologice, programatice si creative ale activitatii de predare-învatare-evaluare, angajate pe termen lung, mediu si scurt.

Proiectarea pedagogica valorifica notiunea de tehnologie didactica la nivelul sensului sau original de constructie globala care asigura eficientizarea demersului instructiv/educativ prin alegerea continuturilor, strategiilor de predare-învatare-evaluare si a formelor de organizare a activitatii în concordanta permanenta cu obiectivele generale, specifice si concrete asumate la nivel institutional.

Proiectarea pedagogica reprezinta. în acelasi timp, o activitate programata care angajeaza un ansamblu de actiuni si de operatii de anticipare a rezultatelor, actiuni si operatii construite la nivelul interdependentei dintre obiective - continuturi - strategii de predare -învatare-evaluare. Desfasurarea acestora confirma, pe de o parte, structura stabila a proiectarii pedagogice, valabila la nivel general, particular, concret, iar pe de alta parte, resursele de creativitate ale cadrului didactic solicitate în activitatea de ope-rationalizare a obiectivelor în functie de contextul psihosocial al fiecarui colectiv prescolar, scoîar, universitar etc.

Eficienta activitatii de proiectare presupune angajarea actiunilor si a operatiilor de planifware-programare-operationalizare la nivel: global, urmarind valorificarea resurselor de sistem ale educatiei, în plan functional (prioritatea formativa) si în plan structural (prioritatea corelatiei subiect-obiect); permanent, urmarind stabilizarea valorica a educatiei, prin plasarea demersului anticipativ înaintea declansarii oricarei secvente de predare-învatare-evaluare; tridimensional, urmarind integrarea deplina a 'probelor evaiuative' (de masurare-apreciere-decizie). initiale, formative, sumative. în cadrul secventelor de predare-învatare-evaluare, institutionalizate conform cerintelor programelor prescolare, scolare, universitare etc.

Continutul activitatii de proiectare pedagogica valorifica astfel un algoritm al actiunii eficiente în plan sisîemic, bazat pe urmatoarele operatii:

a) stabilirea scopului activitatii, procesat pe circuitul ideal pedagogic-scopuri pe-dagogice-obiective pedagogice generale-obiective pedagogice specifice;

b) cunoasterea resurselor (calitatea elevilor, colectivului scolar, mediului scolar, comunitatii educative teritoriale si locale) si a conditiilor (externe-interne) de realizare efectiva a activitatii;

c) organizarea logico-functionala a continutului de predat-învatat-evaluat în cadrul unor unitati de instruire (discipline, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lectii, lectie), cu descrierea unor 'tabele de specificatii' dezvoltate pâna ia nivelul 'pasilor mici';

d) definitivarea obiectivelor concrete, operationale, deduse din obiectivele generale si specifice, adaptate/adaptabile !a conditiile clasei de elevi, mediului scolar, comunitatii educative locale;

e) elaborarea raporturilor de corespondenta pedagogica necesara permanent între: obiectivele concrete - resursele activitatii (continuturi-metodologie-conditii de instruire/educatie) - modalitatile de evaluare a rezultatelor (anticipate prin intermediul obiectivelor concrete).

Obiectivarea actiunilor de proiectare pedagogica implica elaboiarea unor instrumente metodologice aplicabile la nivel global (anual), intermediar (trimestrial, pe capitole, pe grupuri de activitati/lectii etc), concret (în cadrul unei activitati/lectii etc.) - vezi Radu, Ion, T., în Sinteze pe teme de didactica moderna, coordonator, Radu, Ion, T., 1986, pag.47, 48.

a) Proiectarea pedagogica a activitatii anuale solicita o viziune sistemica, de ansamblu, care implica:

definirea obiectivelor generale si specifice, procesate la nivel de scopuri ale disciplinei sau modulului de studiu;

structurarea continutului prin delimitarea unor macroimitati de instruire/educatie (capitole, subcapitole, teme, grupuri de lectii etc.) plasate pe o coordonata, reala sau virtuala, de corelatii verticale (intradisciplinare), orizontale (interdisciplinare) sau transversale (transdisciplinare);

valorificarea ritmului de învatare în raport cu timpul real destinat studiului fronlal-individual-pe grupe, la nivelul interactiunii posibile si necesare între: instrui-rea/educatia formala-nonformala-informala.

b) Proiectarea pedagogica a activitatii trimestriale continua proiectarea anuala prin urmatoarele actiuni complementare:

- definirea obiectivelor specifice în termenii stabiliti la nivel institutional;

- stabilirea ternelor pe capitole corespunzator obiectivelor specifice definite anterior, cu precizarea intervalelor de timp necesare pentru realizarea acestora cu clase de elevi de nivel minim-mediu-maxim;

- delimitarea subcapitolelor/grupurilor de lectii, corespunzator unor categorii de obiective operationalizate/operationalizabile, centrate, mai ales, asupra unor probleme recapitulative, realizabile în termeni de analiza-sinteza si de evaluare sumativa;

- avansarea unor posibile strategii de predare-învaiare-cvaluare. eficiente la nivelul obiectivelor propuse.

c) Proiectarea sistemului de lectii implica urmatoarele actiuni si operatii complementare:

precizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului (deprinderi-capacitati-atitudini cognitive), plecând de la obiectivele specifice ale capitolului si ale disciplinei sau modulului de studiu;

analiza logico-functionala a continutului subcapitolului., care urmareste selectionarea elementelor esentiale de ordin inforniativ-fonnativ, vaîorifîcate/valorificabile conceptual {stapânirea cunostinte lor)~experimental (transfer operational)-piactic (exprimarea personalitatii elevului);

delimitarea lectiilor care asigura realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului, asumate, în orice varianta de organizare, la nivelul unei activitati de predare-învatare-evaluare;

identificarea obiective/or pedagogice concrete, corespunzator obiectivelor specifice ale disciplinei/modulului de studiu, capitolului, subcapitolului;

- precizarea resurselor necesare pentru atingerea obiectivelor concrete: continuturi - metodologie - conditii de învatare;

- angajarea probelor de evaluare a modului de realizare a obiectivelor concrete, cu valoare diagnosîica-prognostica.

d) Proiectarea lectiei implica urmatoarele actiuni si operatii:

- identificarea obiectivelor interne, cu valoare de obiective concrete, deduse din obiectivele terminale ale sistemului de lectii;

ordonarea logica a continutului în raport de obiectivele concreîe' fapte, rveni-mente, fenomene, concepte, reguli, principii, formule etc;

prefigurarea structurii lectiei la nivelul corespondentei pedagogice dintre obiective concrete-resurse-modalitati de evaluare, realizabila prin unitati de instruire/educatie, angaiate/angajabile frontal-individual-pe grupe;

alcatuirea probelor de evaluare, integrate în structura activitatii didactice/educative în sens sumativ-formativ.

Practica proiectarii pedagogice valorifica perspectiva dezvoltarii curriculare la nivelul a doua domenii de referinta: domeniul organizarii unui învatamânt diferentiat (vezi învatamântul frontal, învatamântul pe grupe, învatamântul individual): domeniu! organizarii activitatii didactice/educative concrete (vezi lectia). - Vezi Curriculum, Lectia, Organizarea procesului de învatamânt.