Principiul invatarii prin actiune

Principiul invatarii prin actiune

Didactica fundamentata psihologic, are drept cadru de referinta esential principiul invatarii prin actiune. Conform scolii psihologice a actiunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Gaiperin s.a.), personalitatea se formeaza si se exprima in si prin activitate, iar structura functionala a constintei individului ingemaneaza elemente de natura actionala si reflexiva, care intra in lucru cu o pondere diferita in dezvoltarea ontogenetica -mergand de la actionarul "extern' la cel interiorizat, deci la reflexiv. De asemenea, ponderea actionarului extern sau interiorizat, structurat in operatii mintale, respectiv a reflexivului, difera si in raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezulta, deci, ca intr-adevar - dupa cum spune M. Golu (1975, pag. 108) - "actiunea devine principalul laborator in care se plamadesc, capata forma si se consolideaza atat diferitele structuri si procese psihice particulare, incepand cu perceptia si terminand cu gandirea, cat si integralitatea emergenta a sistemului psihic in ansamblu'.

Principiul invatarii prin actiune asigura si totodata presupune participarea constienta a elevilor in procesul de predare-invatare, de instruire si autoinstruire, de educatie si autoeducatie. Cu alte cuvinte, principiul invatarii prin actiune (respectiv prin actiuni obiectuale si actiuni mintale) se ingemaneaza cu vechiul principiu al participarii constiente si active a elevilor in cadru! procesului de invatamant. Totodata, consideram ca in cadrul acestui principiu se integreaza si o exigenta pe care I. Neacsu (1990, pag. 309) o ridica la rangul de principiu: este vorba de "autocunoasterea rezultatelor partiale si totale ale invatarii, cu asigurarea feed-backului necesar progreselor ulterioare', in opinia lui I. Neacsu, "principiul conexiunii inverse' contribuie la "formarea, consolidarea, perfectionarea si transferul structurilor actionale', dar, desigur, si al cunostintelor functionale, al strategiilor rezolutive etc. (n.n.), implicand "mecanisme de corectare, compensare, adaptare si integrare in structuri noi'. Desi orientata predominant spre expiicitarea rolului actiunii in domeniul cognitiv, in devenirea intelectuala a individului, pedagogia si psihologia pedagogica actuala subliniaza faptul ca principiul actiunii trebuie luat in seama in structurarea si dezvoltarea tuturor subsistemelor personalitatii, deci si cand este vorba de structurarea si exprimarea vietii afective, a motivatiei, a atitudinilor si trasaturilor caracteriale ce deriva din atitudini si din vointa, a aptitudinilor si deprinderilor, sau cand este vorba de modelarea temperamentului. Principiul invatarii prin actiune si a modelarii personalitatii prin actiune, este, deci, cheia eficientei procesului instructiv-educativ si a procesului de autoeducatie in care trebuie sa se implice fiecare tanar, sub indrumarea competenta a profesorilor, in cadrul unor situatii de invatare/educare activizante, formative.

Cercetarile releva faptul ca invatarea prin actiune - prin actiuni obiectuale, concrete si prin actiuni mintale, reflexive, precum si prin interactiunile dintre acestea - este calea care duce la dezvoltarea psihica a copiilor si tinerilor, fiind o invatare constructiva, eficienta. Avand in vedere ca orice deprindere intelectuala sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitiva etc. se dezvolta pe baza contactelor active si repetate in chip optim cu elemente si exigente din realitatea naturala si sociala, trebuie sa se stimuleze activismul elevilor in contextele si situatiile de predare-invatare scolare si in cele extascolare. Studiile experimentale arata ca spre deosebire de elevii "buni' la invatatura, cei "slabi' au nevoie de o cantitate de timp de cateva ori mai mare pentru a stapani aceleasi cunostinte sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea interactiunii dintre diferiti factori- ai "aptitudinii scolare' a elevilor si caracteristicile activitatilor didactice proiectate si realizate de profesor si elevi in clasa, la o anumita disciplina scolara. Se pot mentiona urmatoarele situatii (dupa T. Kulcsar, D. Morar, 1981):

a) in perspectiva "modelului invatarii scolare' (J.B. Carroll), aceasta diferenta de timp se poate explica prin diferentele aptitudinale interindividuale, iar prin prisma psihologiei cognitive - prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul necesar procesarii informatiei sa fie mai lung, mai ales in conditiile unor aptitudini insuficient dezvoltate. Deci, aptitudinea mai mult sau mai putin dezvoltata - necesara asimilat, unor cunostinte functionale sau unor deprinderi intelectuale - poate fi evaluata in functie de cantitatea 'e timp necesara elevului pentru abordarea unui capitol, a unei teme scolare etc., astfel incat in momentul l scerii la un alt capitol, la o alta tema, cea precedenta sa fie deja stapanita.

b) Dar cantitatea de timp necesara activitatii de invatare, prin implicarea constienta a elevului in procesul de predare-mvatare proiectat de profesor, depinde si de calitatea instructiei - conditionata de strategiile didactice utilizate, de forma de organizare a procesului instructiv-formativ in conditiile unei instruiri de nivel calitativ scazut se diminueaza si sansele de succes ale elevilor, indeosebi a celor cu aptitudini slab dezvoltate, cu un stil cognitiv lent, inert.

c) Practica scolara demonstreaza ca, adesea, insuficientul activism al elevilor in activitatile didactice se datoreste motivatiei scazute a elevilor.

d) In activitatea de invatare a elevului, mai ales a celui lent, poate sa apara o criza de timp, ceea ce duce la imposibilitatea insusirii temeinice a cunostintelor, si aceasta, in pofida faptului ca in cadrul activitatii didactice unii elevi lenti ar dori sa investeasca mai mult timp pentru invatare, dar lectia este "cronometrata'.

Din acest exemplu rezulta, pe de o parte, importanta antrenarii ritmului de invatare al elevilor lenti, iar pe de alta parte, importanta individualizarii sarcinilor scolare - pe grupe de nivel, luand in seama si ritmul invatarii elevilor. Totodata, rezulta si importanta aplicarii principiilor didactice, concepute ca fiind interrelate, dupa cum va rezulta din acest capitol.

Instruirea eficienta a elevilor se bazeaza pe implicarea acestora in invatare prin actiuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc. Rampa de lansare in formarea operatiilor mintale la copil o constituie actiunea externa cu obiecte concrete. Daca la inceput planul actiunii materiale se obiectiveaza in miscari, operatii si acte externe, ulterior procesul se transfera din domeniul actiunii externe pe planul limbajului extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operatiilor respective), al "gandirii cu voce tare'. In final, procesul actionai se transpune pe planul mintal propriu-zis, operatiile realizandu-se ca acte ale gandirii .

Gandirea umana este verbal-logica, ea avand o structura operatorie bazata pe functionalitatea cognitiva a limbajului interior, desfasurandu-se ca un sir de actiuni mintale racordate la exigentele intelegerii realitatii, la exigentele rezolvarii-unor situatii-problema, a unor probleme etc. In acelasi timp, notiunile sunt "actiuni mintale condensate', prin esentializare, abstractizare si generalizare.

Cunoasterea adecvata, bazata pe "invatarea cu sens' ("meaningful learning') nu inseamna nicidecum doar o inregistrare de date senzoriale, fara angajarea structurilor operatorii, ci dimpotriva, implica operativitatea gandirii, aflata la un anumit nivel de functionalitate in raport cu stadiul dezvoltarii intelectuale (stadiul operatiilor concrete sau stadiul operatiilor formale, logico-matematice). Chiar si cele mai fidele reproduceri, imagini-reprezentari, sunt mai degraba reconstructii, prelucrari ale obiectului, care depind de operatiile multele specifice fiecarui stadiu, si nu simple copii ale obiectului. Deci, principiul invatarii prin actiune nu poate fi inteles adecvat si nici transpus in fapt decat in mod diferentiat, luand in considerare reperele psihogenetice, particularitatile de varsta si individuale ale elevilor. Iata cateva temeiuri psihogenetice ale acestui demers didactic sistemic.

In optica epistemologiei genetice dezvoltarea stadiala a inteligentei este dependenta de cresterea progresiva a rolului activitatii operationale ori a cunoasterii operationale, cunoasterea figurativa avand un rol secundar, de suport al operatiilor. Conform teoriei piagetiene, cunoasterea figurativa se refera la actele inteligentei care presupun un efort de reprezentare mintala a realitatii, iar cunoasterea operationala se refera la actele intelectuale care transforma aceste reprezentari. In timp ce cunoasterea figurativa se bazeaza pe actele perceptiei, imitatiei sau reprezentarii unor elemente, aspecte ale realitatii, cunoasterea operationala se refera la actele care transforma aceste reprezentari si/sau la implicarea reflexiei bazata pe analiza-sinteza, abstractizare-generalizare, emiterea de rationamente ipotetico-deductive etc. Actele figurative sunt oarecum echivalente cu actele de reproducere imagistica, iar cele operationale cu cele de transformare a propriilor reprezentari despre realitate, intr-un efort de generalizare, de schimbare, de transformare (Jakob Saied, 1982).

Transcendenta relativa a operationalului asupra figurativului creste pe masura ce se dezvolta inteligenta copilului, indeosebi pe parcursul stadiului operatiilor concrete si in substadiul preformal (F. Longeot, M. Nassefat), atingand nivelul maxim in stadiul operatiilor formale, logico-matematice (in jurul varstei de 13-14 ani). Prin insusirea operatiilor formale, numarul, si varietatea transformarilor posibile ale obiectului cunoasterii devin impresionante. Constientizarea de catre profesori si invatatori a acestor aspecte psihogenetice are importanta in procesul didactic. Astfel, pe baza interiorizarii actiunilor modelate obiectual, elevii din ciclul primar asimileaza notiunile operative, cu suport imagistic, precum si cunostinte functionale, isi elaboreza deprinderi intelectuale, un stil adecvat de gandire si devin capabili sa rezolve din ce in ce mai usor si mai precis problemele analoage, bazate pe principii similare cu cele "invatate', desprinse prin actiunile cu modele obiectuale, concrete. Deci, intre actiunile practice, concrete, obiectuale si achizitiile mintale sunt legaturi dialectice. Elevii din gimnaziu si liceu, aflandu-se in fazele finale ale stadiului operatiilor concrete si in substadiul operatiilor preformale, respectiv in stadiul operatiilor formale (logico-matematice) invata mai ales pe baza actiunilor mintale, interiorizate, reflexive, abstracte, fara sa mai apeleze - in marea majoritate a cazurilor - la sprijinul actiunilor concrete. Ei sunt capabili de reflectii personale eficiente, de rationamente deductive si ipotetico-deductive.

In procesul de invatare, insusirea neoperationala a unei reprezentari sau imagini simbolice (cunoasterea figurativa) nu este suficienta. O reprezentare devine semnificativa doar atunci cand reuseste sa induca o operatie sau un set de operatii mintale. Educatia, instruirea constructivista ofera posibilitatea de asociere a reprezentarilor cu operatiile si a operatiilor cu reprezentarile (Jakob Saied, 1982). Pornind de la asemenea considerente psihologice si de la cercetarea modalitatii de solutionare a unor jocuri cu reguli, H. Riippel si colaboratorii (1982) au elaborat un model normativ de intelegere si formare a unor procese complexe de gandire (procese rezolutive) prin intermediul unei "scheme analoage cu actiunea sprijinita pe imagini' (SAASI). O schema SAASI este considerata drept o unitate functionala relevanta pentru procesele complexe de gandire cu un anumit continut, care leaga schemele notionale de imagini si de operatiile de rezolvare a problemelor. Atat reprezentarea situatiei de rezolvare a problemei, cat si realitarea actiunii devin posibile datorita gandirii sprijinite pe imagini, in aceste conditii se poate concepe invatarea, construirea operatiilor de rezolvare a problemelor in domeniul fizicii, geometriei, chimiei etc.

Dar, desigur, sunt si situatii si continuturi de invatare cand o operatie poate fi semnificativa chiar si fara reprezentarea ei imagistica sau sunbolica. si aceasta intrucat reprezentarile si simbolurile nu sunt indispensabile in insusirea oricaror notiuni (indeosebi a notiunilor abstracte) si in toate formele de cunoastere. Totusi, in numeroase cazuri, invatarea cu sens stabileste interactiuni intre datele senzoriale (imagini perceptive, reprezentari si actiunile fizice sau/si mintale pe care le implica. Aceasta nu inseamna, desigur apelarea doar la metode intuitive si la intelegerea ingusta, rigida a vechiului principiu ai intuitiei. De asemenea, metodele intuitive nu trebuie confundate cu metodele active. Dupa cum spune J. Piaget (l 972. pag. 65) "unii pedagogi isi inchipuie ca metodele intuitive sunt totuna cu cele active sau ca cel putin ele asigura obtinerea celor mai multe beneficii pe care le procura metodele active'. Dupa expresia lui Piaget, metodele intuitive nu fac altceva decat sa ' ilocuiasca "ve holismul cuvantului' cu "verbalismul imaginii'. "Metodele intuitive se reduc pur si simplu la a furniza elevilor reprezentari sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operatiilor posibile, dar fara n duce la rezolvarea efectiva a acestora' (J. Piaget, 1972, pag. 65-66). In acest sens. de exemplu, este neindicata folosirea modelelor obiectuale, figurative, drept materiale intuitive, intrucat pura intuitie nu inseamna instruire activa. Deci, nu modelul in sine si nu simpla lui intuire duce la invatarea cu sens si are efecte formative, ci actiunea cu modelul, prin care elevul insusi descopera relatii, pr' icipii, legitati, rezolva probleme prin intelegerea operatiilor structurate in model etc. De asemenea, orice exagerare in folosirea modelelor obiectuale poate intarzia aparitia si dezvoltarea operatiilor formale. Tocmai de aceea, "pedagogia constructivista' si didactica psihologica (H. Aebli). bazate pe teoria piagetiana si a scolii postpiagetiene. pun pe primul plan posibilitatile de construire a cunoasterii prin activitate, prin actiuni concrete si apoi prin actiuni mintale, in raport cu functionalitatea gandirii in diferite stadii psihogenetice. Totodata, in didactica moderna s-a depasit confuzia intre invatarea figurativa (prin reprezentari, prin imagini) si invatarea operationala, iar invatarea "verbala' a fost reabilitata, subliniindu-se faptul ca ea trebuie sa fie o invatare conceptuala bazata pe reflexie. Caracterul operational al invatarii - fie operational-imagistic, fie operational-abstract -, se relizeaza atat prin evitarea ancorarii prea rigide in concret, cat si prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltarea gandirii logico-matematice si a strategiilor de rationament formai.