Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei

Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei

Conform constructivismului genetic piagetian, inteligenta se formeaza si se dezvolta stadial, gratie schimburilor sistematice cu mediul socio-culturai, educational, prin procesul de asimilare-acomodare / echilibrare de nuanta progresiva, in conceptia lui J. Piaget, "inteligenta este un concept operational utilizat pentru desemnarea formelor superioare de organizare si echilibru a structurilor cognitive. Structurile cognitive se succed dupa o lege de dezvoltare, in asa fel incat fiecare dintre ele sa asigure un echilibru - din ce in ce mai larg si mai stabil - proceselor, operatiilor mintale care au aparut in cadrul stadiului precedent, cu structura sa particulara. Principiul psihogenetic ai stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei se relationeaza strans cu principiul ipotezei optimiste in activitatea educationala si cu principiul abordarii diferentiate si individualizate a elevilor in procesul de invatamant, fundamentandu-le baza stiintifica psihologica.

Pentru optimizarea procesului de predare-invatare, invatatorii si profesorii trebuie sa cunoasca trasaturile esentiale ale structurii si functionalitatii inteligentei in cadrul diferitelor stadii psihogenetlce, precum si faptul ca este posibila grabirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic in cel urmator, daca se apeleaza la metode si procedee didactice activizante, formative, in acelasi timp este bine sa se cunoasca faptul ca modificarea structurilor mintale ale copilului necesita un timp optim, antrenament cognitiv fundamentat stiintific, psihopedagogie si metodic, apelandu-se la metode activizante, formative, prin punerea in lucru a tipurilor de invatare (figura 6.III.) care domina la o anumita perioada de varsta, avand o maxima functionalitate si eficienta, si realizand activitati didactice diferentiate care vizeaza "zona dezvoltarii proxime' (L.S. Vigotski). invatarea prin actiuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operatiilor mintale pe operarea cu reprezentari este caracteristica elevilor din stadiul operatiilor concrete (6-11/12 ani), in schimb, invatarea prin problematizare, indeosebi pe cai predominant euristice, invatarea prin implicarea reflexiei personale, pe baza analizei si sintezei ingemanate cu abstractizarea si generalizarea, caracterizeaza pe elevii aflati in stadiul operatiilor formale, logico-matematice (dupa varsta de cea 12 ani). Corespondentele si interrelatiile stabilite intre stadiile psihogenetice ale inteligentei si tipurile de invatare implicate (S. Ball, 1978) nu exprima nicidecum imposibilitatea absoluta a unui tip de invatare sau altul la o varsta mai mica, daca se apeleaza la o metodologie adecvata. Aceasta este si ideea subliniata de multi psihologi si pedagogi si indeosebi de J. Bruner (1970), care au pornit de la faptul ca insusi J. Piaget a constatat existenta unor conflicte intre modaliti, ;le definitorii ale diferitelor stadii psihogenetice, in etapele de tranzitie.

J. Bruner - care a elaborat si el o teorie psihogenetica a inteligentei, considerand dezvoltarea intelectuala ca un proces de interiorizare a procedeelor de actiune, a celor imaginare si de simbolizare - arata ca "nu trebuie sa asteptam pasivi momentul aparitiei capacitatilor de asimilare a unor cunostinte, ci acest moment trebuie provocat, creat'. Pentru a-si impune aceasta opinie J. Bruner emite o ipoteza, care ni se parc peste masura de optimista, dar care, desigur - in anumite limite - are acoperire in realitatile didactice bazate pe metode activizante, formative. Psihologul american spune: "Orice tema poate fi predata efectiv intr-o forma intelectuala corecta, oricarui copil, la orice varsta'. Dar el face si urmatoarea remarca: orice tema din programa poate fi prezentata in forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Desigur, de aici trebuie sa deducem, in chip rational, ca luarea in considerare a particularitatilor de varsta, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale functionalitatii intelectuale, nu inseamna nicidecum o subordonare a educatiei fata de aceste particularitati, ci, dimpotriva, bazandu-ne pe potentialitatile psihogenetice, detectate adecvat, educatia este chemata sa activeze aceste potentialitati, accelerand dezvoltarea intelectuala a copiilor, preadolescentilor si adolescentilor. In acelasi timp, dupa cum se stie, copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, in functie de potentialitatile innascute, cat si de calitatea conditiilor instructiv-educative, de gradul adecvarii activitatilor formative desfasurate de copii. Se impune, deci, individualizarea predarii-invatarii, creandu-se conditiile ca fiecare copil sa se dezvolte in ritmul sau propriu, activizandu-i insa potentialitatile reale si valorificandu-le la maximum. Pe fondul luarii in considerare a particularitatilor de varsta si a celor individuale, se vor ingreuna activitatile si strategiile didactice realizate cu intreaga clasa de elevi, cu activitati si strategii diferentiate - pe grupe de nivel - si cu cele individualizate, toate vizand mai ales aspectul formativ al invatamantului.

Diferentierea si individualizarea predarii-invatarii are la baza si principiul accesibilitatii cunostintelor si deprinderilor. Acesta se realizeaza prin selectionarea si gradarea informatiilor stiintifice si a exercitiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat, cu ajutorul si sub indrumarea profesorului, cunostintele si deprinderile stabilite a fi dobandite prin obiective operationale devin accesibile pentru elevii clasei respective, daca li se activeaza potentialul intelectual real.

Conditiile optime de mediu socio-cultural, de instructie si educatie familiala si scolara, utilitarea unor metode activizante precum si a instrurii diferentiate etc., pot accelera mersul dezvoltarii intelectuale, pot grabi trecerea in urmatorul stadiu psihogenetic, dupa cum conditiile nefavorabile socio-culturale, socio-afective si o instruire defectuoasa pot incetini dezvoltarea intelectuala, insusi J. Piaget (1971, pag. 27-28) recunoaste aceste fapte cand scrie: "Cresterea intelectuala isi are ritmul sau si creodele sale, la fel ca si cresterea fizica, ceea ce nu inseamna, desigur, ca metodele pedagogice mai bune (in sensul de mai active) nu ar accelera intrucatva varstele critice, dar aceasta accelerare nu poate fi indefinita'.

intr-adevar, accelerarea se produce in "zona proximei dezvoltari' de care vorbea L.S. Vigotski. Psihologul rus arata ca instructia si educatia merg inaintea dezvoltarii si dobandesc contururi precise, concrete, nu atat in functie de stadiul atins deja in dezvoltarea gandirii, ci de zona proximei dezvoltari a inteligentei copilului. Relatiile dintre "cursul dezvoltarii infantile si posibilitatile de invatare' nu pot fi intelese decat prin luarea in seama a nivelurilor de dezvoltare la care elevul poate sa se ridice - in raport cu potentialitatile "zonei dezvoltarii proxime' -, sub conducerea invatatorilor / profesorilor, care ii pot veni in ajutor cu exemple, indicatii, demonstratii etc. Ceea ce copilul reuseste sa-si apropie "astazi' cu ajutorul adultului, devine "maine' eveniment al activitatii proprii, independente, de sine statatoare, si, implicit, castig al dezvoltarii (L.S. Vigotski, 1971, pag. 311 -312).

Pe parcursul scolaritatii, gratie cerintelor didactice noi si gradat mai complexe puse in fata elevului, precum si a ofertei de informatii structurate adecvat, esentializate si devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice diferentiate, activizante, procesul de instruire ,-,impinge' inainte dezvoltarea intelectuala. Dupa cum spune S.L. Rubinstein (1963, pag. 146) insusirea cunostintelor si dezvoltarea gandirii alcatuiesc un proces dialectic in care cauza si efectul isi schimba in permanenta locurile. Orice act de insusire a cunostintelor presupune, ca o conditie interioara, un nivel corespunzator al gandirii si duce la randu-i la crearea unor noi conditii interne pentru insusirea altor cunostinte. Tocmai de aceea - subliniaza I. Radu si M. lonescu (1987, pag. 44) - achizitia de cunostinte nu creeaza pur si simplu doar un fond mereu largit de "achizitii-ancora', ci promoveaza nivele operatorii superioare.

In privinta efectelor invatarii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice, B. Inhelder, H. Sinclair si M. Bovet (1977, pag. 58) arata ca "invatarea cognitiva (respectiv, accelerarea invatarii cognitive - n.n.) consta in a favoriza contactele intre organizarea schemelor (cognitive) ale subiectului si datele observabile (). Este necesar sa articulam procedeele experimentale (si didactice - n.n.) in asa fel incat subiectii sa poata intalni toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei puse si indeosebi pe acelea pe care in mod natural ar fi sa le neglijeze'. Analizand experimentele Centrului de Studii Cognitive de la Harvard - condus de J. Bruner -, B. Inhelder si colaboratorii arata ca prin asemenea experimente s-a reusit sa se "mobilizeze sistemul psihogenetic', incat este evident ca "imbogatind schemele cognitive ale subiectului reusim sa grabim dezvoltarea sa' (1977, pag. 253). Dar in privinta grabirii dezvoltarii intelectuale prin sarcini cognitive tot mai dificile, care depasesc functionalitatea manifesta a structurilor intelectuale specifice unui stadiu, J. Piaget este mai rezervat, atragandu-ne atentia ca trebuie sa fim "prudenti', pentru a nu ajunge la o "fortare a dezvoltarii intelectuale, cu efecte imprevizibile' (cf. P. Popescu-Neveanu, 1977, pag. 231). Desigur, invatarea, considerata in efectele ei pe termen lung, reprezinta in esenta formare si constructie a inteligentei insasi (I. Radu, 1987, pag. 53). Dar o invatare fortata, prematura, poate fi sterila si chiar daunatoare sub aspectul cerintelor igienei mintale. Un continut stiintific, un set de notiuni se considera accesibil cand beneficiul, sporul de cunostinte datorat invatarii este proportional cu investitia de efort / exercitiu depus. Astfel o notiune este considerata accesibila cand intruneste cel putin 66% reusita in testul de verificare, iar in formula "strategiei invatarii depline' procentajul de insusire s-ar ridica la 90%.

Datorita faptului ca in numeroase clase scolare avem de-a face cu o dezvoltare intelectuala inegala a elevilor, nu exista, desigur, o versiune unica de prezentare si succesiune a materialului de predat si nici procese individuale identice, sub unghiul functionalitatii / eficientei, de receptare, asimilare, intelegere si prelucrare a informatiilor, ceea ce presupune apelarea la invatamantul diferentiat, asa cum se procedeaza si in cazul "strategiei invatarii depline'.

Adept al unor strategii de predare-invatare diferentiate si activizante, J. Bruner (1970, pag. 88) subliniaza faptul ca "un material care exprima continutul invatamantului trebuie sa cuprinda mai multe piste care sa duca la aceeasi tinta comuna'. In opinia sa, orice tema din programa poate fi prezentata in forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.

Cu alte cuvinte, gasim aici subliniata importanta aplicarii in procesul de invatamant a principiului unitatii dialectice dintre senzorial si rational, ponderea acestor doua aspecte ale activitatii cognitive fiind diferita de la un ciclu de scolarizare la altul, respectiv de la un stadiu la altul al dezvoltarii inteligentei. Astfel. intre 6/7 ani si 11/12 ani (in stadiul operatiilor concrete) accentul se pune pe actiuni obiectuale si procedee imagistice, iar in faza preoperatorie (12-14 ani) si in stadiul operatiilor logico-matematice se pune accent pe procedeele de simbolizare si pe mijloacele verbal-logice. De altfel, intuitia poate indeplini roluri variate in procesul cunoasterii: activitate exploratorie concret-senzoriala; moment intermediar intre concretul senzorial si notiunea abstracta; faciliteaza fie procesele de abstractizare, fie consolidarea notiunii insusite pe cale verbala, fie concretizarea, particularizarea unor principii sau teze generale (A. Dancsuly, 1979).

Pornind de la ideile lui J. Bruner si transpunand in fapt principiul psihogenetic, al accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei si principiul invatarii prin actiune, unii cercetatori (B. Zorgo, 1967, 1974, Al. Lazar, 1975 s.a.) au demonstrat ca metoda modelarii obiectuale a operatiilor mintale permite elevilor din clasele a III-a si a IV-a sa inteleaga foarte usor unele sarcini scolare care, daca sunt prezentate prin metode verbale, depasesc chiar si capacitatile de intelegere a unor elevi din clasele a VH-a. Astfel, aplicarea metodei modelarii obiectuale, in concordanta cu principiile psihologice care stau la baza lor, permite elevilor din clasele a IlI-a si a IV-a sa descopere relatiile cantitative, sa se detaseze de valorile numerice concrete, sa opereze cu simboluri si sa gandeasca la un nivel mai inalt de generalizare, realizand progrese evidente in activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetica.

Si exemplele de mai sus ne arata ca inteligenta este premisa (conditie) si totodata rezultat al invatarii. ,Ca premisa - in calitatea sa de potential ereditar activizat - ea se releva in ritmul achizitiei, in beneficiul extras din experienta, in productivitatea efortului de invatare, in indicii calitativi ai prestatiei de care este capabil copilul sau tanarul. Ca rezultat, ea apare ca un sistem de procese si operatii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltarii individului (I. Radu, M. lonescu, 1987, pag. 73).

Tot mai multi psihologi si pedagogi considera stadiile piagetiene drept niveluri procesuale in dezvoltarea inteligentei, care contin potentialitati a caror realizare efectiva depinde de spectrul de solicitari, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat, specifice unui mediu socio-cultural, de calitatea procesului instructiv-educativ etc. Deci, mai pe scurt, chiar stadiile piagetiene sunt caracterizate prin structuri cognitive care contin potentialitati ale dezvoltarii inteligentei, ele survenind mai devreme sau mai tarziu - in raport cu varstele "statistice' stabilite de J. Piaget - in functie de calitatea demersurilor formative la care a fost solicitat copilul, preadolescentul sau adolescentul sa participe, implicandu-se activ, in ultimele decenii, cercetarile din domeniul psihologiei cognitive si al pedagogiei medierii, experimentate in domeniul predarii-invatarii, mai ales pe baza teoriei si metodologiei elaborate de R. Feuerstein (1979, 1980), au influentat modul de intelegere si de aplicare al principiilor didacticii. Astfel, s-a evidentiat interactiunea intre procesele cognitive si cunostinte si, mai ales, rolul proceselor metacognitive in procesul de invatare. Metacognitia se refera la cunostintele pe care elevii ie-au dobandit privind functionalitatea si caracteristicile propriilor procese cognitive, implicate in diverse domenii ale invatarii. De asemenea, metacognitia vizeaza capacitatea de reglare / autoreglare a acestor procese. S-au pus in evidenta diferente inter-individuale in organizarea structurilor cunostintelor, in disponibilitatea si utilizarea acestora, precum si diferente in ceea ce priveste strategiile individuale de rezolvare a unor probleme. Experienta metacognitiva include si capacitatea elevului de a evalua calitatea si eficienta invatarii, cu influenta asupra motivatiei invatarii (J. Juhel, 1999).

Teoria invatarii mediate, elaborata de R. Feuerstein, si-a pus amprenta asupra modului de transpunere in activitatile de predare-invatare a principiului psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei. Experimentarea programului de imbogatire instrumentala (P.E.I.) in numeroase tari ale lumii constituie o marturie a faptului ca inteligenta nu este imuabila. Astfel, aplicarea acestei metode la copiii cu esec scolar, la copiii sau adolescentii cu intarziere sau deficiente mintale, precum si la adultii implicati intr-o mai buna calificare profesionala, a demonstrat ca a invata sa inveti este posibil in mult mai mare masura decat se credea inainte.

Deci, a invata sau a reinvata sa gandesti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei si metodologiei elaborate de Feuerstein rezida in demonstrarea posibilitatii de modificare a structurilor cognitive. Acesta a definit relatiile pedagogice in activitatile instructiv-educative ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor sa evalueze si sa-si modeleze altitudinile si stilurile de predare in raport cu particularitatile arhitecturii si stilurilor cognitive ale elevilor. ;

Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei trebuie, insa, privit diferentiat, daca avem in vedere teoria inteligentelor multiple elaborata de H. Gardner (1996). Acest psiholog considera ca, in realitate, exista sapte forme ale inteligentei, care acopera, prin specificul si nuantele lor, ansamblul capacitatilor umane. Cele sapte forme ale inteligentei sunt: inteligenta verbala, logico-matematica, spatiala, corporala si kinestezica, muzicala, interpersonala si intrapersonala. Or, in prezent, doar inteligenta verbala si logico-matematica sunt, in mod predominant, stimulate in activitatile scolare. Teoria lui Gardner permite intelegerea unui mare numar de dificultati intalnite astazi in sistemul educativ si, in general, in societate, imbogatirea acestui principiu al didacticii cu ideile majore ale teoriei inteligentelor multiple poate produce mutatii esentiale in procesul didactic-formativ, permitand fiecarui elev sa-si dezvolte potentialul inteligentei sale in sfera unei largi game aptitudinale. In sprijinul acestei idei vin si cercetarile bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru o noua conceptie privind invatarea scolara (M. Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive presupune cunoasterea particularitatilor functionarii arhitecturii cognitive a fiecarui elev si recunoasterea faptului ca fiecare are posibilitatea de a realiza un progres in invatare si in dezvoltarea aptitudinilor.