Curriculum-ul prescolar si al invatamantului primar

1. Principiile abordarii curriculare a procesului instructiv-formativ din gradinita

In pedagogia prescolara termenul curriculum este inca destul de putin prezent, mai evidenta fiind insa abordarea curriculara pe care o propun noile documente ce organizeaza activitatile instructiv-educative din gradinita de copii.

Abordarea curriculara permite luarea in considerare, in plan teoretic si practic, a intregii complexitati a procesului educational la varsta prescolara. La aceasta varsta caracterizata prin achizitii psihofizice majore, utilizarea exclusiva a termenului continuturi ale invatamantului este absolut insuficienta, iar argumentele pentru sustinerea acestei afirmatii tin de profilul general al varstei si in special de caracterul integrat al cunoasterii in perioada prescolara:

pentru prescolari fiecare din secventele de invatare pe care le presupune continutul invatamantului se transforma in experiente de formare. Acumularea de cunostinte, de exemplu, este prea putin un scop in sine, in gradinita, ea vizand in mod direct finalitati formative.

la varsta prescolara, mai mult decat la alte varste, disocierea dintre continuturile invatamantului si continuturile educatiei este foarte dificil de realizat. Impactul experientelor de invatare nonformale si informale in evolutia copilului prescolar este cel putin la fel de prezent ca si cel al influentelor formalizate propuse de institutia educationala. Din acest motiv, experienta educationala extraformala este in mod necesar considerata si integrata in procesul educational al gradinitei. Or, in acceptiunea sa largita, curriculum-ul cuprinde experientele de invatare de pe parcursul scolaritatii si nu doar cele oferite direct de aceasta. "Maxima largire a ariei semantice a conceptului de curriculum este eprezentata de tendinta de incorporare a experientelor de invatare dobandite in contexte informale" (Cucos, C. coord., 1998).

curriculum-ul presupune in componentele sale un sistem de consideratii teoretice asupra educatului (dupa Husen, T., Postlethwaite, T. N. coord., 1994, The International Encyclopedia of Education,, cf. Cucos, C. coord., 1998). Cunoasterea si considerarea particularitatilor de varsta ale prescolarilor in procesul de proiectare curriculara este esentiala data fiind complexitatea si ritmul dezvoltarii in aceasta perioada si cu atat mai mult cu cat copilaria reprezinta inca la nivelul conceptiei generale subiect de prejudecati si caracterizari fundamental gresite.

Desi noul Curriculum National nu include in mod explicit, dar nici nu exclude documentele curriculare care stau la baza organizarii si desfasurarii activitatii instructiv-educative in gradinita, principiile abordarii curriculare sunt pe deplin respectate in alcatuirea acestor documente. Astfel, "Ghidul de aplicare a programei pentru invatamantul prescolar" si "Regulamentul de organizare si functionare a invatamantului prescolar' fac referire la cadrul teoretic si legislativ ce descrie:

a) caracteristicile curriculum-ului prescolar ca intreg:

orientarea convergenta catre idealul educational precizat in Legea invatamantului (nr. 84/1995) si ilustrarea finalitatilor de politica educationala a statului roman

descrierea continuturilor in termenii finalitatilor cadru si referentiale, ceea ce permite o abordare curriculara flexibila, tinand cont de:

particularitatile de varsta si individuale ale copiilor;

principiile de psihologie a invatarii;

dinamica sociala si culturala a societatii;

specificul cultural local;

tendintele internationale inregistrate in educatia prescolara.

ilustrarea directiilor generale ale reformei actuale a invatamantului:

asigurarea continuitatii educatiei prescolare in interiorul ciclului curricular al achizitiilor fundamentale si din perspectiva educatiei permanente;

gruparea categoriilor de activitate ale invatamantului prescolar in arii curriculare (domenii de activitate) similare celor ale invatamantului scolar;

structurarea curriculum-ului conform modelului de segmentare a Curriculum-ului National: trunchi comun de cunostinte, extinderi si aprofundari de curriculum (vezi activitatile de dezvoltare si exersarea a aptitudinilor individuale si activitatile recuperatorii), continuturi optionale;

abordarea sistemica si interdisciplinara a continuturilor.

b) principiile de organizare si desfasurarea a predarii in gradinita:

considerarea in activitatile de predare a noilor continuturi, a experientelor de viata si cunoastere ale copiilor;

descoperirea si potentarea disponibilitatilor psihice si fizice ale copiilor;

asigurarea operationalitatii si functionalitatii cunostintelor si capacitatilor, pentru a sprijini integrarea activa a copiilor in societate si abilitarea pentru actiunea asupra realitatii;

crearea unor situatii de invatare stimulative, care sa motiveze pentru invatarea spontana, prin actiune;

predarea integrata a continuturilor, in vederea crearii la copii a unei imagini unitarea asupra realitatii;

realizarea unei permenente legaturi intre activitatea instructiv-educativa si viata cotidiana.

c) principiile de organizare activitatii de invatare:

produsele invatarii nu sunt doar cunostinte punctuale, ci mai ales deprinderi, atitudini, valori si competente care sa copilului prescolar familiarizarea cu diverse domenii ale cunoasterii si realitatii si instrumente (competente de munca intelectuala, structuri cognitive si conceptuale, comportamente) ale cunoasterii ulterioare;

procesul de invatare inregistreaza ritmuri si stiluri diferite de la un copil la altul, ceea ce reclama diferentierea si individualizarea curriculara;

sursele de cunoastere in gradinita nu tin doar de programa formala, ci si de cea informala pe care documentele curriculare o mentioneaza si o considera a fi legata de atmosfera educationala si "etosul" institutiei prescolare (Ghidul de aplicarea programei pentru invatamantul prescolar, p.24).

2. Tipuri de curriculum prescolar

Caracterul nondirectiv al programelor pentru invatamantul prescolar este in egala masura un castig si o provocare pentru cadrele didactice implicate in educarea prescolarilor. Documentele curriculare recomanda ca deciziile in privinta curriculum-ului si modului de organizare si prezentare a tuturor componentelor procesului de invatamant sa fie luate in functie de o serie de caracteristici generale si tinand cont de un set de principii pe care le-am descris deja. Dincolo de aceste criterii de selectie si organizare a curriculum-ului prescolar, fiecare institutie educationala trebuie sa isi contureze un sistem de valori, convingeri si expectante, reguli, atitudini si comportamente impartasite de toti membrii acesteia, intr-un cuvant cultura organizationala (Paun, 1999), care sa constituie un sistem de referinta pentru identitatea institutiei si care sa se reflecte in activitatile educationale organizate si desfasurate aici. Acest sistem de valori culturale specifice institutiei cuprinde doua categorii de componente: normative si expresive. Cultura normativa desemneaza ansamblul de reguli, norme, prescriptii, tendinte si proiecte cu caracter formalizat, cuprinse de obicei in politica institutiei, in timp ce cultura expresiva este mai putin observabila, dar cu reverberatii mai profunde si se obiectiveaza in ansamblul de trairi, sentimente si aspiratii ale membrilor institutiei, in climatul acesteia. Elementele componente ale acestei culturi expresive constituie asa-numitul curriculum mascat, care in gradinita are un rol formativ cel putin egal cu cel al curriculum-ului formal. Ambele categorii de valori trebuie constientizate si cultivate de catre cadrele didactice din fiecare institutie educationala. Reflectarea unei filosofii, a unui etos al institutiei, precum si ilustrarea unei/unor teorii psihologice si pedagogice in activitatea educationala asigura o unitate de actiune, o convergenta si consistenta in raport cu sistemul de valori asumat, constituind un criteriu esential de constituire a curriculum-ului si de organizare si desfasurare a activitatilor instructiv-formative. Ilustrari evidente ale felului in care o teorie psihopedagogica si o anumita conceptie filosofica se reflecta in activitatea educationala cu copiii de varste mici le constituie institutiile educationale Waldorf, Montessori, Freinet, a caror scurta prezentare am realizat-o in capitolele anterioare.

Vom descrie in continuare cateva tipuri de curriculum care au la baza diferite teorii ale invatarii si care se constituie in modele de organizare curriculara pentru multe institutii educationale prescolare din intreaga lume:

Curriculum-ul de dezvoltare

Finalitatile acestui curriculum sunt legate de asistarea educationala a dezvoltarii copilului prescolar conform stadiilor de dezvoltare descrise de diversi autori pentru fiecare din ariile de dezvoltare psihofizica. Elementul cheie in organizarea unui astfel de curriculum este mediul educational care trebuie sa fie bogat in stimuli ce sa determine dezvoltarea.

Curriculum-ul cognitivist

Acest tip de curriculum isi gaseste fundamentarea teoretica in conceptia piagetiana asupra dezvoltarii stadiale a structurilor intelectuale, dar si in aspecte ale psihologiei cognitive. Cadrul didactic care adopta acest model curricular cunoaste nivelul de dezvoltare al fiecarui copil si creeaza activitati potrivite acestui stadiu. Teoria lui Piaget privind dezvoltarea competentelor cognitive prin actiune si experienta directa asupra realitatii constituie mobilul pentru construirea unui mediu educational in care sunt incurajate si facilitate constructia propriilor idei si concepte si rezolvarea de probleme. Este o idee dezvoltata si de teoria constructivista asupra invatarii, conform careia mediul educational ideal este acela care determina dezvoltarea competentelor de gandire.

Curriculum-ul constructivist

Gasindu-si fundamentarea teoretica in teoria constructivismului piagetian, aceasta perspectiva asupra curriculum-ului priveste dezvoltarea copilului ca un rezultat al maturizarii, dar si al interactiunii cu mediul. Centrarea se face pe subiectul implicat activ in procesul educational. Inclinatia naturala a copilului spre explorare si invatare sunt puncte de pornire in organizarea unui mediu de invatare stimulativ in care:

continutul este organizat in jurul unor concepte fundamentale, abordand intr-o maniera integrata diverse domenii ale cunoasterii;

cei care invata sunt incurajati sa formuleze intrebari si sa-si delimiteze interesele de cunoastere;

invatarea se bazeaza pe manipularea concreta a realitatii, joc explorare implicare activa;

noile achizitii sunt fundamentate pe cele deja existente;

rolul cadrului didactic este unul de mediator, facilitator al cunoasterii;

procesul invatarii este la fel de important ca si produsele acesteia, el constituind obiect de evaluare;

procesul de invatare este desfasurat interactiv, prin colaborare, in grupuri de lucru;

cunoasterea este dinamica, schimbandu-se pe masura acumularii de noi experiente;

sunt incurajate interpretarea variata si exprimarea in maniere diverse a invatarii si produselor acesteia.

Curriculum-ul ecologic/functional

Acest tip de curriculum se fundamenteaza pe elemente ale realitatii in care copiii traiesc, cumuland atat aspecte ale educatiei formale cat si nonformale si informale. Curriculum-ul ecologic scoate in evidenta si valorifica diversitate a culturala si lingvistica a societatii contemporane. Oferta curriculara este relaventa pentru experienta de viata si nevoile/particularitatile copiilor, si functionala, atat in contextul actual cat si in cel viitor.

Curriculum-ul comportamental (de influenta behaviourista)

Elementul cheie al curriculum-ului comportamental este mediul educogen. Acest tip de curriculum se fundamenteaza pe teoria behaviourista conform careia optimizarea invatarii copiilor se poate face prin schimbarea, modificarea si coordonarea desfasurarii unor evenimente care sa prilejuiasca achizitia unor competente accesibile varstei, utile si functionale. Din perspectiva behaviourista, instruirea presupune stabilirea clara a unor finalitati si organizarea si desfasurarea de activitati in vederea atingerii finalitatilor prestabilite. Procesul instructiv-formativ este centrat pe munca profesorului, care evalueaza, identifica nevoile de cunoastere/dezvoltare ale copiilor, realizeaza analiza priceperilor, deprinderilor, competentelor de format, stabilind pasii de parcurs pentru atingerea lor si decide asupra felului in care acesti pasi vor fi predati copiilor. Profesorul behaviourist realizeaza evaluari frecvente ale nivelului de dezvoltare atins de copii si isi modifica demersul didactic in functie de acesta.

Instruirea directa, precum si o serie de tehnici de management al comportamentului (ex.: shaping, intarirea pozitiva si negativa, time-out, contractul) sunt demersuri de inspiratie behaviourista, adesea utilizate si in gradinitele de la noi din tara.

In ultimul deceniu se contureaza o serie de tendinte de evolutie in cadrul acestui curent behaviourist, ele mergand spre abordarea naturalista a curriculum-ului behavoiurist (deprinderile nu sunt predate si exersate izolat, ci in contexte cat mai reale, naturale, atunci cand performarea lor este necesara) si spre exersarea generalizarii unor deprinderi nou invatate(metoda cazului general), pentru utilizarea lor in contexte diverse (obiectivele formulate pentru astfel de activitati vizeaza comportamente nu foarte specifice: "copiii aduna obiectele mici" si nu "copiii aduna margelele ", iar exersarea deprinderilor se face in contexte din cele mai variate).

Curriculum-ul psihosocial

Fundamentandu-se initial pe teoria dezvoltarii psihosociale si emotionale a lui E. Erikson (1963) si asimiland modificarile ulterioare aduse acestei teorii, curriculum-ul psihosocial pune accent pe dezvoltarea si maturizarea afectiva si sociala a copiilor.

Tipurile de interrelationare dezvoltate in mediul educational sunt esentiale pentu intampinaarea nevoilor emotionale ale copiilor si pentru sprijinirea maturizarii socio-afective. Aspecte ale abordarii curriculare psihosociale sunt frecvent asimilate in contextul altor modele curriculare.

Fiecare din modelele curriculare descrise mai sus are avantaje si dezavantaje specifice. In practica, abordarea exclusiva a unuia din aceste tipuri curriculare este foarte rara. Intr-o abordare practica sunt in general asimilate trasaturi a mai multora din aceste modele. Importanta este constientizarea lor de catre toate cadrele didactice ale unei gradinite si crearea unei coerente in maniera de lucru pe care o propune institutia educationala.     

Aplicatie: Reflectati asupra tipurilor de curriculum prescolar si apreciati care din tipurile prezentate este cel mai apropiat de realitatea educationala din tara noastra si care din acestea este cel mai recomandabil a fi abordat in contextul educational romanesc.

3. Elemente de proiectare curriculara a activitatii didactice

In viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se intelege esalonarea pe unitati de timp a continuturilor educationale, produsul acestei actiuni fiind diversele documente care vor orienta activitatea instructiv-educativ a cadrului didactic, si pe care acesta are obligatia sa le intocmeasca: planificarea calendaristica, proiectele de lectii etc.

In pedagogia moderna, aceasta acceptiune a termenului se pastreaza, ea fiind imbogatita cu noi accente puse de aceasta data, nu atat pe intocmirea planurilor de activitate, cat pe gandirea si structurarea situatiilor de invatare efectiva a elevilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de prefigurarea experientelor de invatare pe care le vor parcurge elevii.

Situatia de invatare reprezinta un context pedagogic creat de actiunea conjugata a urmatorilor factori: sarcina de invatare, cunostintele si abilitatile pe care le poseda elevul, cerute in rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de invatare si obiectivele de formare relative la sarcina, unitatea de timp si resursele mediului fizic in care are loc invatarea, contextul relational creat in jurul sarcinii de invatare. O situatie de invatare optim structurata din punct de vedere logic, psihologic si pedagogic determina la nivelul elevului o experienta de invatare.

Experienta de invatare pedagogica reprezinta o achizitie in plan personal, a elevului care se obiectiveaza intr-o modificare in sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotor

3.1. Curriculum-ul integrat - modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului

Predarea in maniera integrata a disciplinelor presupune sintetizarea si organizarea didactica a informatiilor din domenii diferite ale cunoasterii in vederea construirii unei viziuni holistice si interactive asupra lumii reale.

Recomandarea pastrarii unei legaturi stranse intre experientele de invatare scolara si viata reala nu este deloc noua. Istoria pedagogiei, dar si teoria pedagogica contemporana inregistreaza numeroase constatari privind pericolul detasarii scolii de viata reala si transformarii acesteia intr-un cadru inchis, suficient siesi, fictional si denaturat (Dewey, 1902; Mialaret, 1981, Neculau, 1982, Cucos, 1997 etc.). Corelarea continuturilor, predarea tematica, predarea sinergica, integrarea curriculara - termeni cu semnificatii relativ echivalente - sunt solutii posibile pentru depasirea acestui pericol, si pentru pregatirea reala a individului pentru insertia sociala.

Integrarea continuturilor disciplinelor de studiu, precum si a ariilor curriculare este considerata astazi principala provocare in domeniul proiectarii programelor scolare (Chis, 2001). In gradinita aceasta preocupare se prelungeste la nivel micropedagogic, data fiind structurare flexibila a continuturilor in documentele curriculare, ceea ce ofera cadrelor didactice care lucreaza la acest nivel, o libertate de decizie aproape deplina cu privire la tipurile de continuturi pe care sa le ofere copiilor, si o autonomie sensibil egala in privinta metodologiei de propunere a acestor continuturi. Singura reglementare formala este data de sistemul finalitatilor cu grade diferite e generalitate, predefinite, care constituie referentiale pe tot parcursul procesului de instruire si formare si in final, in actiunea de evaluare a performantelor invatarii. Punctul nostru de vedere este ca gradinita creeaza cadrul psihopedagogic si social cel mai propice pentru structurarea integrata a curriculum-ului.

Nivele si modele ale integrarii curriculare

Integrarea curriculara trebuie inteleasa in dublu sens: integrarea longitudinala si integrarea transversala. Prima modalitate de integrare tine de convergenta si coerenta pe care curriculum-ul, vazut ca totalitate a experientelor de invatare si formare prin care trece individul pe parcursul scolaritatii, trebuie sa o aiba spre indeplinirea finalitatilor cu gradul cel mai ridicat de generalitate, de tipul idealului si scopurilor educationale. Desi, integrarea longitudinala nu face obiectul studiului de fata, vom sublinia doar ca in aceasta viziune integrata, etapa educatiei prescolare este privita ca o faza complementara primei etape scolare, de deschidere catre educatia in afara familiei. Coerenta pe verticala a curriculum-ului este realizata in teoria si practica educatiei contemporane intr-o masura, cu siguranta mai mare decat cea de-a doua dimensiune a integrarii curriculare, cea transversala.

Integrarea transversala sau orizontala presupune organizarea curriculum-ului unei etape educationale intr-o maniera holistica, atat la nivelul programelor, cat si la cel al aplicarii lor.

Vom analiza in continuare cateva solutii practice de integrare transversala a curriculumului, aplicabile in invatamantul prescolar.

Literatura de specialitate recenta (Cretu, C., 1996, Chis, V., 2001, Iosifescu, S., 2000) ofera o serie de modele de organizare si monitorizare a curriculum-ului integrat.       Iata cateva din cele mai des utilizate in practica educationala contemporana:

Modelul integrarii ramificate. Elementul central al acestui model este tema studiata, iar detalierea experientelor de invatare se face, la un prim nivel pe domeniile de activitate prevazute in programa. La un al doilea nivel de proiectare, sunt considerate experientele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuala, afectiva, sociala, fizica.

Figura 6.2. Proiectarea temei "Culorile" dupa modelul integrarii ramificate

  Modelul integrarii liniare (modelul hibridarii). In acest model, integrarea curriculara se face in jurul unei finalitati de transfer, de tipul "dezvoltarii comportamentului social". Prin complexitatea lor si prin specificul integrat, aceste finalitati se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectarii este aplicabil pentru finalitatile urmarite pentru perioade mai indelungate de timp si este foarte potrivit pentru proiectarea interventiei educationale diferentiate si individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

Figura 6.3. Un exemplu de proiectare dupa modelul integrarii liniare

Modelul integrarii secventiale. In acest model cunostinte din aceeasi sfera ideatica sunt predate in proximitate temporala, desi abordarea lor se face distinct, propunatorul faciliteaza transferul achizitiilor invatate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, intrebarile, sarcinile de lucru formulate.

Modelul curriculum-ului infuzionat. Acest model este intalnit in special in institutiile scolare cu un profil aparte (ex.: gradinite muzicale, gradinite de limba straina etc.). Specificul acestui model consta in studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de inters care poate fi temporar (un proiect) sau permanent. (ex.: studierea unei discipline optionale utilizand o limba straina: Educarea caracterului, continutul fiind parcurs in limba engleza). Reusita functionarii acestui model integrativ este asigurata de dublarea lui si cu alte solutii de integrare curriculara, pentru ca aplicarea lui exclusiva poate determina o restrangere a ariilor de interes ale celor care invata la cele ce se preteaza la abordarea prin prisma temei nucleu.

Modelul integrarii in retea. Este solutia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-actiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii opteaza pentru o retea de teme si resurse de studiu corelate cu tema centrala. Domeniul central si cele corelate ale proiectului sunt ele insele teme transdisciplinare si vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul ca aplicarea lui poate crea riscul multiplicarii tematicii proiectului peste posibilitatile de monitorizare a rezolvarii ei. In subcapitolul urmator vom ilustra mai in detaliu acest model integrativ a carui aplicare este din ce in ce mai prezenta si in gradinita.

In practica educationala, curriculum-ul integrat se obiectiveaza in structuri unitare care includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise, a caror delimitare clara am realizat-o in aceasta lucrare doar din motive didactice.

Modelul polarizarii. Implica stabilirea unui nou domeniu de cunoastere (eventual optional), in jurul caruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu in acest sens il poate constitui tema "Vremea povestilor" in care dezvoltarea deprinderilor de comunicare si alte finalitati se indeplinesc prin exploatarea continutului povestilor din perspecticva mai multor categorii de activitati prevazute in planul de invatamant.

Exercitii si aplicatii

1. Realizati un exercitiu de prtoiectare dupa unul din modelele de proiectare curriculara a activitatii educationale a unui semestru didactic in gradinita sau scoala primara.

3.2. Metoda proiectelor si proiectarea pe teme - modalitati de organizare transdisciplinara a continuturilor din gradinita. Posibile modele pentru curriculumul invatamantului primar

Utilizarea metodei proiectelor in activitatea din gradinita este o recomandare din ce in ce mai prezenta in documentele curriculare si scrisorile metodice adresate educatorilor. Utilizarea metodei proiectelor este deja o evidenta in scoala, iar valentele sale formative sun recunoscute. Acestea tin de avantajul constructiei de catre elevi a propriei cunoasteri prin implicare directa in descoperirea, organizarea, prelucrarea, aplicarea si prezentarea cunostintelor, cu efecte pozitive in planul motivatiei pentru invatare, al achizitiei de competente, al dezvoltarii autonomiei si creativitatii.

Aplicarea metodei proiectelor in gradinita presupune o serie de adaptari necesare dat fiind nivelul dezvoltarii psihofizice a prescolarilor, specificul invatarii la aceasta varsta si caracteristicile curriculum-ului prescolar. De aceea, introducerea metodei proiectelor si a organizarii pe teme a curriculum-ului este vazuta de autoritatile educationale nationale si locale ca un proces ce presupune, pe de-o parte formarea cadrelor didactice si exersarea la nivel de proiect pilot a noii metodologii, iar, pe de alta parte evaluarea potentialului material si uman scolar si extrascolar disponibil, dar si a consecintelor unei astfel de organizari integrate a curriculum-ului.

Propunem analiza metodei proiectelor ca o ilustrare a modelului integrarii in retea si ca o modalitate de organizare transdisciplinara a continuturilor.

Invatarea organizata in jurul unei teme a fost aplicata si teoretizata inca de la inceputul secolului trecut, iar pionierii acesteia sunt pedagogii americani J. Dewey si W. Kilpatrick (1918). Ea a fost mult popularizata in anii '60-'70, iar in ultimul deceniu cunoaste o redescoperire pe plan mondial, argumentele prntru revalorizarea ei fiind legate de:

aplicabilitatea metodei in invatare inca de la varstele timpurii,

organizarea temporala a proiectului, ceea ce permite ajustari, completari pe masura dezvoltarii copiilor si modificarii intereselor si nevoilor de cunoastere a acestora,

posibilitatea acumularii de competente de lucru necesare integrarii profesionale ulterioare: cooperarea, creativitatea, autonomia in cunoastere, spiritul investigativ.

Proiectul presupune o cercetare organizata in jurul unei teme cuprinzatoare ce a trezit interesul copiilor si pe care cunostintele si experientele acumulate anterior, precum si activitatile organizate in fiecare din domeniile de cunoastere prevazute de programa tind sa o clarifice.

Etapele desfasurarii proiectului

Fiind o strategie de invatare care presupune investigatie, proiectul urmeaza structura unei cercetari, desigur adaptata particularitatilor varstei prescolare. Atfel, prima etapa consta in stabilirea subiectului de investigatie, in termeni foarte precisi sau mai largi, in functie de:

• interesele reale sau potentiale de cunoastere ale majoritatii copiilor;
• domeniul de cunoastere inspre care educatoarea doreste sa indrepte atentia copiilor;
• finalitati ale programei carora li se subsumeaza anumite teme si care conditioneaza acumulari ulterioare.

In planificarea anuala a temelor si proiectelor trebuie sa existe un echilibru intre sursele de provenienta ale subiectelor abordate. De asemenea, este importanta considerarea unor criterii de pertinenta a subiectului ales:

este direct observabil in mediul apropiat, fizic sau social al copilului;

este de interes pentru majoritatea copiilor si acestia detin o oarecare experienta in legatura cu subiectul;

permite atingerea unor finalitati prevazute in documentele curriculare;

presupune o investigatie realizabila cu mijloacele pe care copiii le au la indemana in momentul abordarii (competente personale, resurse materiale, resurse umane);

ofera oportunitati pentru actiune directa si permite abordari metodologice variate: joc de rol, decelarea unor sarcini rezolvabile in grupe mici de lucru;

este un domeniu de investigatie suficient de generos pentru a putea fi parcurs pe o unitate mai intinsa de timp si totusi nu prea larg pentru a nu permite o structurare unitara;

permite implicarea parintilor si comunitatii locale.

In aceasta faza de initiere a proiectului, alegerea temei este urmata de activitati de delimitare suplimentara si lamurire a subiectului investigatiei. In urma discutiilor purtate, educatoarea realizeaza impreuna cu copiii o schema a parcurgerii temei alese, ce se organizeaza in jurul a catorva concepte cheie ale domeniului de cunoastere descris de tema si a temelor conexe cu tema principala, care sunt de interes pentru copii si pot fi atinse in investigatia realizata sau pot constitui domenii de extindere a cunoasterii. Organizarea acestei harti tematice permite constientizarea intinderii temei si stabilirea strategiei de abordare. La fel, se poate crea si afisa un tablou al responsabilitatilor si rolurilor pe care fiecare dintre copii le au in proiect, precum si o lista de intrebari la care se va gasi raspunsul pe parcursul investigatiei.

Etapa a doua a proiectului este etapa stabilirii obiectivelor de investigatie, a activitatilor principale care vor permite atingerea finalitatilor si a desemnarii rolurilor si responsabilitatilor copiilor implicati. Finalitatile proiectului trebuie sa fie in consonanta cu finalitati ale programei.

Educatoarea va desfasura o activitate de proiectare in sensul organizarii timpului, salii de clasa, materialelor si a grupului, precum si a gandirii unei varietati de activitati relative la tema proiectului specifice diverselor categorii de activitate prevazute in programa. Proiectul devine astfel o modalitate de organizare integrata a curriculum-ului, limbajul, matematica, stiinta, arta, psiho-motricitatea, toate categoriile de activitate ale programei fiind structurate in jurul tematicii dezvoltate de acesta. Sunt respectate numarul si tipul activitatilor prevazute in planul de invatamant, iar finalitatile prevazute de programa sunt atinse in situatiile de invatare diverse prilejuite de proiect.

Etapa investigatiei propriu-zise urmeaza celei de proiectare a activitatilor si presupune antrenarea copiilor in activitatile observare, explorare, predictie, inregistrare a rezultatelor, masurare, comunicare, sinteza prevazute in vederea atingerii finalitatilor proiectului.

Se recomanda ca activitatile sa fie desfasurate in grupuri mici de lucru, in care copiii isi asuma rolurile si responsabilitatile de actiune desemnate sau alese de ei insisi. Copiii sunt incurajati sa adune materiale diverse in legatura cu tema investigata, sa comunice pe parcursul activitatii, sa discute si sa prezinte rezultatele activitatii in cadrul grupului si celorlalte grupuri de lucru. Desi implica o activitate de cercetare, proiectul aplicat in gradinita trebuie sa tina cont de particularitatile de varsta ale prescolarilor, demersurile de explorare a temelor sale fiind organizate ori de cate ori este posibil prin joc, competitie, excursii, activitati alese de copiii insisi.

Metoda proiectului presupune implicarea activa a copilului in activitatea de cunoastere a realitatii. Desi cunoasterea nu este transmisa direct de educatoare, rolul acesteia nu este deloc diminuat. Dimpotriva, pe parcursul desfasurarii activitatilor, educatoarea va continua sa proiecteze desfasurarea investigatiei in functie de feed-back-ul oferit de copii, va crea contexte de cunoastere cat mai naturale, reale, ce sa permita implicarea directa, observarea nemijlocita, descoperirea realitatii, va ghida activitatea copiilor si va crea momente de sinteza, structurare a achizitiilor realizate in functie de finalitatile proiectului, va observa si va canaliza eforturile copiilor si va organiza finalitatea proiectului.

A patra etapa a proiectului este faza finala care are loc organizarea rezultatelor activitati relative la tema studiata, in produse care pot fi materiale, de actiune, de performanta, de personalitate (ex.: constructii, compozitii artistice, povesti, joc dramatic, expozitii). Copiii isi impartasesc unii altora ce au aflat si invatat pe parcursul desfasurarii proiectului. Este un prilej de sinteza si aprecierea activitatilor si produselor acestora de evaluare a modului de proiectare, organizare, coordonare a proiectului si a eficientei formative a acestuia.

In practica educationala din gradinita proiectul poate fi lua forme diferite, mai multe tipuri de sarcini de investigatie-actiune desfasurandu-se in paralel si rezolvand aceeasi tema:

efectuarea de investigatii in mediul inconjurator, fizic si social - in vederea culegerii de informatii referitoare la subiectul studiat, ce vor fi valorificate ulterior in cadrul proiectului;

proiectarea si confectionarea unor materiale care ilustreaza tema si care vor fi cuprinse in final intr-un produs finit (panou, diorama, colaj etc.);

conducerea unor experimente simple si cu materiale la indemana copiilor, ce se desfasoara pe parcursul mai multor zile;

elaborarea de documente in care sunt inregistrate informatiile noi acumulate: jurnale, reviste, calendare, albume;

Metoda proiectelor reprezinta o modalitate de instruire si invatare ce implica integrarea curriculara in jurul unei teme sau a unui ansamblu de teme si in acelasi timp, la o scara mai larga, presupune integrarea ativitatii educationale cu practica vieti cotidiene si cu cercetarea.

Oferim mai jos un model de planificare saptamanala pe teme, aplicabil pentru nivelul II (5-6/7 ani), gradinite cu program normal (amintim ca in subcapitolul "Modele ale integrarii curriculare am prezentat si alte instrumente de structurare integrata a continuturilor ce pot fi adaptate si in cazul proiectarii pe teme).

Planificarea pe teme

Tema aleasa este un domeniu de cunoastere in sine, in jurul caruia se structureaza intreaga activitate cu copiii pe o perioada de timp (1-2 saptamani). Identificarea temei si a domeniului mai larg in care se pot inscrie doua, trei teme succesive se face cu participarea copiilor. Identificarea temelor preferate de copii se poate face urmand un demers similar celui descris mai sus, de identificare a subiectelor proiectelor de investigatie. Temele principale se refera cel mai adesea, in functie de varsta, nevoile de cunoastere si interesele copiilor la anotimpul in desfasurare, evenimentele si sarbatorile anuale accesibile copiilor (ziua mamei, Craciunul) sau teme fundamentale (Omul, Animalele). Pe parcursul rezolvarii temei principale educatoarea poate planifica teme cu intindere mai restransa. Necesitatea stabilirii si parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spatiu de discutie si exploatare a temei principale, a realizarii unei pauze in parcurgerea temei mari care se intinde pe o perioada mai mare de timp sau a explorarii unui subiect care nu toate fi amanta, el fiind legat de evenimente importante parcurse de curand, date calendaristice semnificative etc.

Tipuri de teme care pot seconda tema principala:

a)      mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate intr-o zi sau doua si care au starnit interesul copiilor pe parcursul proiectului si cer o oarecare aprofundare. De exemplu, tema principala "Casa si familia"(care dureaza o saptamana) poate gazdui mini-temele: "Programul unei zile", "Cum primim oaspeti", sau "Prietenii familiei";

b)      temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate in paralel cu tema gazda, ele putand fi legate (ex. tema "Timpul" permite drept tema concurenta "Ciclurile vietii") sau nu (ex. tema "Cum ne imbracam" poate fi abordata in paralel cu tema concurenta "Anul si lunile anului") de aceasta.

4. Criterii de pertinenta a continuturilor integrate

Reusita predarii integrate a continuturilor in gradinita, tine in mare masura de gradul de structurare a continutului proiectat, intr-o viziune unitara, tintind anumite finalitati. Invatarea intr-o maniera cat mai fireasca, naturala pe de-o parte si, pe de alta parte, invatarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste in curricumum-ul integrat. Parametrii structurarii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile si abilitatile formate si aplicatiile realizate.

Alaturi de acest criteriu al armonizarii interne, coerenta si eficienta curriculum-ului integrat tine si de armonizarea cu factori si parametri exteriori acestuia: problematica lumii contemporane si tendintele de evolutie ale acesteia, valorile culturale perene, ale timpului si ale comunitatii, care trebuie sa se reflecte si in continuturi, dar si in maniera de predare a acestora, trebuintele si posibilitatile psihofizice ale celor angajati in procesul de invatare, cerintele educationale formulate la nivel central. Asigurarea coerentei curriculare in plan diacronic si sincronic este o cerinta fundamentala a proiectarii curriculare si un criteriu de pertinenta cu atat mai important in cazul curriculum-ului integrat, unde variabilele curriculare sunt multiple.

Respectarea metodologiei de desfasurare a proiectului

Intocmirea hartii tematice

a)      harta este intocmita de:

copii 3p

educatoare si copii 2p

educatoare 1p

nu se mentioneaza 0p

b)      rigoarea stiintifica a continutului 3p

c)      accesibilitatea continutului 3p

d)      ingeniozitatea prezentarii 3p

Formularea obiectivelor

a)      concretizarea obiectivelor raportate la continut 3p

Continut tematic

a)      planificare sau inventar 3p

b)      rigoare stiintifica 3p

c)      accesibilitate 3p

d)      ingeniozitate 3p

e)      interdisciplinaritate 3p

Strategii didactice

a)      metode didactice utilizate 3p

b)      mijloace de realizare 3p

c)      dinamica grupului 3p

d)      implicarea familiei 3p

Finalitatea proiectului 3p

Evaluarea 3p

II.        Modalitati de prezentare a proiectului in concurs

a)      structurarea pe capitole 3p

b)      logica prezentarii 3p

c)      prezentarea estetica 3p

Se acorda 3p din oficiu

Maximum de puncte: 60p