Perspective structurante si repere metodologice

ale lectiilor de comunicare gramaticala

Discursul si elementele de constructie a comunicarii - partile de vorbire ca elemente de organizare a unor tipuri diferite de rationament (deictici, referenti si conectori)

Cu scopul de a cadra cat mai precis cele trei aspecte strategice ale unui stil didactic transdisciplinar definite mai sus, structuram in cele ce urmeaza, un fundal teoretic sumar. E1 va reuni obiectivele invatarii, demersurile si metodele pedagogice fundamentale, tehnicile si tipurile de material didactic si metodele de evaluare. Ideea care articuleaza categoriile amintite este extrem de simpla: ea echivaleaza activitatea de predare-invatare cu un scenariu narativ. Si acest scenariu presupune prezenta unor eroi ce realizeaza o actiune, cu o anume finalitate, prin anume tehnici si mijloace, intr-un anume timp si spatiu. Mai mult, experienta de invatare parcursa trebuie, ca orice experienta importanta, fixata, trecuta in memorie si masurata, evaluata.

Iata si intrebarile ce pot informa proiectarea activitatilor didactice:

Care este scopul actiunii didactice?

Cum va fi orientata actiunea?

Care vor fi rolurile protagonistilor?

Cum va fi ea realizata? Prin ce tehnici si cu ce materiale? Cum va fi organizat spatiul clasei? Cat timp va dura?

Cum voi fixa in memoria elevilor experienta de invatare / de practicare a cunostintelor si cum voi regla si masura progresul?

Limba si tehnici de comunicare

cunostinte de ordin fonetic, ortografic, lexical, gramatical, textual (organizarea textelor non-literare) si discursiv (discurs, situatia de comunicare);

Practica limbii

producere de mesaje scrise si orale in functie de situatii de comunicare specifice;

tehnici de analiza lingvistica si tehnici de receptare si structurare a unor tipuri diverse de texte (ex.: tehnici de rezumare, de argumentare, de expunere etc.).

Cartea si literatura

cunostinte despre carte-obiect cultural si despre textul literar (notiuni de teorie literara, cunostinte despre autori);

strategii de lectura si interpretare a textelor epice, lirice si dramatice.

Tipurile de activitati - au in centru activitatea de (re)lectura si interpretare de text, comuna celor doua tipuri principale de activitati redate in tabelul de mai jos:

Variante de structurare a activitatilor

In proiectarea didactica, scopul actiunii este esential si de la el incepe structurarea activitatilor de asimilare si de comunicare. Scopul se defineste in functie de natura obiectului ce trebuie cunoscut si se specifica in obiective; vazute din aceasta perspectiva, obiectivele pot fi reprezentate pe o axa ale carei margini sunt fidelitatea fata de obiect /continutul invatarii si creativitatea subiectului:

Liniile de demarcatie trasate aici sunt, fara indoiala, arbitrare. Ne asumam insa riscul, din dorinta de a (re)crea cateva repere in spatiul din ce in ce mai atomizat a1 metodelor si al tehnicilor de invatare. Initiativa poate parea anacronica intr-o perioada in care conceptul de metoda s-a demonetizat, iar paginile cartilor de specialitate cuprind siruri lungi de tehnici-metode. Oferta lor prea larga si prea vag structurata este, in opinia noastra, derutanta. De aici, si dorinta de crea jaloane in proiectarea lectiilor.

Modul de orientare a actiunii se decide in functie obiectivul cadru / competenta specifica sau generala dominant si de nivelul clasei si presupune alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale sau combinarea lor:

demersul deductiv parcurs ce duce de la general la particular (ex.: de la definitia unei specii literare la exemplificare si analiza; de la definitia schitei sau a verbului 1a exemplificarea trasaturilor / exemplelor pe text, de la definitia expunerii orale sau a descrierii la realizarea ei etc.);

demersul inductiv parcurs ce duce de la particular la general (ex.: de la exemple, la definirea unei categorii gramaticale; de la analiza unui text, la definirea unei notiuni de teorie literara; de la analiza unui rezumat oral, la definirea lui etc.);

demers analogic parcurs ce consta in transferarea, la acelasi nivel, dar intr-un context nou, a unor aspecte deja cunoscute (ex.: predarea diatezelor verbale, a predicatului nominal pornind de la predicatul verbal, predarea gradelor de comparatie ale adverbului pornind de la gradele de comparatie ale adjectivelor; conturarea conceptului de eu liric, pornind de la cel de narator, abordarea rezumatului oral, pornind de la rezumatul scris, predarea adjectivului si a substantivului corelata cu descrierea si formele sale etc.);

demers dialectic abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare simultana (ex.: predarea simultana a propozitiei de cauza si a celei de scop in vederea diferentierii lor; predarea simultana a aliteratiei si a asonantei, abordarea simultana a descrierii si a portretului etc.).

Rolurile protagonistilor se contureaza si ele in functie de scopul actiunii educative. Tipologia rolurilor a fost fixata de cele patru metode pedagogice fundamentale: metoda dogmatica sau expozitiva, metoda socratica sau interogativa, metoda activa, cu varianta sa cooperativa, si metoda nondirectiva. Intr-o reprezentare ce reia si simplifica perspectiva propusa de J. Vial, cele patru directii pot fi reprezentate pornind de la urmatorii parametri: profesor, elev si continut al invatarii:

O lectura explicativa a tabelului impune sublinierea unor aspecte legate de specificul metodelor in sensul lor mai larg, de moduri de organizare a activitatilor si de raporturile dintre metode si tehnici sau procedee, pe de o parte, dintre obiectul si subiectul cunoasterii si profesor, pe de alta parte. In privinta caracteristicilor metodelor, consideram necesare urmatoarele precizari:

metoda dogmatica sau expozitiva se caracterizeaza prin rolul prioritar acordat profesorului si obiectului de studiu; profesorul apare ca detinator al cunostintelor si al puterii si, in consecinta, organizeaza, impune, fixeaza, dirijeaza si controleaza procesul de invatare; in ceea ce priveste continutul, el este deja construit, deja definit, iar rolul elevului este de a-1 reproduce, de a-1 repeta cu fidelitate;

de aici si tehnicile predilecte: expunerea, conversatia catihetica;

metoda socratica acorda un rol important elevului, subiect pe care profesorul il ghideaza in redescoperirea unor cunostinte nu mai putin prestabilite decat in cazul precedent; dar procesul de invatare are acum dimensiunea unui parcurs personal, ce presupune implicare si colaborare;

tehnicile predilecte sunt conversatia socratica, demonstratia si modelarea;

metoda activa isi propune, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cunoasterii; rolul central ii apartine elevului, profesorul fiind acum expertul ce-1 sfatuieste si-i orienteaza pasii; finalitatea metodei trece insa dincolo de reconstructia obiectului si vizeaza dezvoltarea personala a elevului: construind si descoperind cunostinte, elevul se construieste si se descopera pe sine; iar acest traseu dublu orientat face cu putinta nu numai initierea, ci si initiativa;

tehnicile predilecte sunt aici: discutia problematizanta, dezbaterea, jocul de rol, simularea, harta lecturii, analiza pe roluri, harta personajelor, expunerea realizata de elev, lectura prospectiva, proiectul etc.; varianta dimensionata social a metodei active este metoda invatarii prin colaborare; ea isi propune, prin munca in grupe, sa transforme clasa dintr-un grup amorf intr-o colectivitate dinamica si coerenta; aceasta directie rescrie teza piagetiana ce informeaza metodele active - "a gandi inseamna a opera" - in termenii "a gandi inseamna a coopera"; aplicarea acestei variante presupune fixarea marimii grupelor, a rolurilor, precum si fixarea modului de desfasurare a secventei de lucru prin colaborare, aici rolul profesorului fiind de mediere culturala;

metoda nondirectiva modifica integral statutul profesorului, al carui rol in alegerea obiectivelor si metodelor este minim; astfel, elevul are posibilitatea de a construi un parcurs propriu si de a obtine, la capatul lui, un obiect nou si personal;

tehnicile specifice acestei metode sunt compunerile creative, atelierele de scriere si lectura, proiectele propuse si realizate integral de elevi, portofoliul individuaal si / sau de grup.

Vazute in diacronie, cele patru metode si tehnicile subsecvente spun istoria unui transfer de responsabilitate si de putere de la profesor, la elev; mai mult, ele reprezinta modificarea viziunii asupra continutului invatarii: polii sunt reprezentati de abordarea dogmatica (obiect repetat) si de cea nondirectiva (obiect (re)creat, prefixul re- marcand posibilitatea reluarii traiectului si multiplele posibilitati de restructurare a reprezentarilor cu privire la obiect in functie de acumularile care se constituie in experienta de viata, lectura si reinvatare continua ale cititorilor).

Dar lectura diacronica a metodelor, lectura justificata de aparitia lor in timp, nu este si singura posibila. Multi pedagogi pledeaza pentru combinarea metodelor, pentru intelegerea lor ca parti ale aceluiasi continent (Vial, J., Op. cit., pp. l 89-206.), idee pe care o intalnim si la J. Bruner in legatura cu teoriile despre invatare, carora metodele le dau contur pedagogic concret (Bruner, J., Models ofMind and Models ofpedagogy, in The Culiwe ofEdacation, Cambridge, Harvard University Press, 1996, pp. 53-65).

In pledoaria noastra pentru invatarea si formarea relecturii, cele patru metode pot fi si trebuie citite si ca solutii pedagogice coprezente, si asta datorita diversitatii continuturilor disciplinare: unele pretind asimilare fidela (ex.: datele despre curente literare, genuri si specii, despre istoria limbii si a literaturii etc.); altele permit redescoperirea si re-crearea (conceptele si tehnicile de explicare, comprehensiune si interpretare); exista, de asemenea, si continuturi ce pot fi descoperite, create de elevi (strategii proprii de lectura, de producere de text).

Fara indoiala, practica modelului comunicativ impune predominanta metodei active si a variantei sale cooperative: sub incidenta lor se situeaza integral activitatile de relectura axate pe comunicare, pe accederea la semantica globala a discursurilor semnificante. Dar aceasta orientare nu anuleaza valoarea celorlalte doua metode ce pot informa corect si eficient activitatile de structurare a cunostintelor. Aplicarea tehnicilor specifice formulelor expozitiva si interogativa asigura precizia informatiei, acuratetea conceptuala si stapanirea strategiilor de comunicare orala si scrisa. In acest sens, ne gandim la expunerea unor reguli, la prezentarea unor organizatori textuali, la demonstrarea si modelarea unor tehnici de rezumare sau de identificare a ideilor principale, la conversatia euristica intreprinsa cu scopul de a defini concepte etc. Proiectarea acestor scenarii nu exclude insa integrarea unor momente de invatare activa (ex.: o secventa de munca pe grupe, ce-si propune descoperirea tipurilor de descrieri, dupa ce conceptul operational a fost definit; o compunere gramaticala cu titlul "In lumea adjectivelor", ce leaga etapa consacrata definirii conceptului de cea care vizeaza felurile adjectivului si folosirea lor in diverse tipuri de discursuri apreciative sau descriptive; un autoportret realizat din propozitii interogative, afirmative sau negative, integrat in lectia despre tipurile de propozitie sau in lectia despre portretul literar etc.).

Scenariile compozite sunt nu numai corecte, ci si mult mai complexe si eficiente. Ramane deschisa insa problema proportiilor, pe care o aproximam aici in urmatorii termeni: activitatile de structurare e bine sa fie dominate de metodele expozitiva si interogativa, in vreme ce activitatile de comunicare globala pot fi situate integral sub semnul metodei active si, uneori, a celei nondirective. Dar problematica proportiilor nu se restrange la aria celor doua categorii de activitati, ea vizand intregul proces de predare-invatare, iar la acest nivel, rezolvarea ei nu mai este o simpla problema de tehnica, ci o problema de etica; o problema de "locuire" a duratei tuturor orelor de limba si literatura romana desfasurate intr-un semestru, un an sau in mai multi ani de studiu. Si aceasta "locuire" poate onora exigentele timpului in masura in care consta intr-un transfer gradual de responsabilitate si putere, de la profesor la elev: un transfer realizat cu intentia de a transforma elevul, la capatul drumului, intr-o persoana autonoma si responsabila (v. si Anexa nr. 3 pentru proportiile fixate de Tennyson in legatura cu durata activitatilor de asimilare si de practicare a cunostintelor).

Proiectarea activitatilor didactice presupune, asa cum am aratat, definirea scopului si orientarii actiunii, precum si stabilirea rolului protagonistilor si a tehnicilor ce urmeaza a fi aplicate. In functie de aceste repere profesorul poate decide durata activitatii, modul de organizare a clasei si tipul de material didactic. Iata variante posibile de rezolvare a ultimilor doi parametri:

Finalizarea proiectarii actiunii pretinde si formularea unor raspunsuri la intrebarile: cum voi fixa experienta de invatare in memoria elevilor si cum voi masura progresul? La prima intrebare se poate raspunde prin proiectarea unor secvente de discutii recapitulative si / sau prin alegerea unor exercitii. In functie de complexitatea sarcinii de lucru - criteriu ce poate informa selectarea si gradarea lor - tipurile de exercitii pot fi inseriate astfel:

de reproducere,

de recunoastere,

de exemplificare,

de completare si inlocuire,

de transformare,

exercitii creatoare si jocuri (pentru definitii si exemple, vezi Anexa nr. 5)

Exercitiile complexe pot fi nu numai modalitati de fixare, ci si de evaluare. Formele de evaluare - forme de a atribui o valoare invatarii si practicarii cunostintelor si capacitatilor - depasesc insa aria exercitiilor si pot fi grupate in:

modalitati de evaluare formativa si

modalitati de evaluare normativa.

Prima categorie urmareste sa regleze procesul de invatare si nu se concretizeaza in nota. Cea de-a doua isi propune masurarea cunostintelor si a abilitatilor prin nota. Nu detaliez aici problematica celor doua tipuri de evaluare, subiect abordat in capitolele urmatoare in functie de specificul domeniilor disciplinei. Subliniez doar necesitatea structurarii unor agende de evaluare deschise si obligativitatea de a elabora fise riguroase de control si evaluare / autoevaluare pentru activitatile de (re)lectura axate fie pe comunicare globala, orala si / sau scrisa.

Pentru alte formule de clasificare si pentru solutii de compunere a unor exercitii se pot vedea lucrarile lui V. Goia, Didactica limbii si literaturii romane pentru gimnaziu si liceu, Cluj, Ed. Dacia Educational, 2002, pp. 136-146; Parfene, C., Metodica studierii limbii si literaturii romane in scoa1a. Ghid metodologic, Iasi, Polirom, 1999, pp. 59-65; Ana si Mircea Petean, Ocolu1 lumii in 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996, precum si Anexele si fisele de control si evaluare din anexe, precum si modelele formalizate de G. Meyer, De ce si cum evaluam, Iasi, Polirom, 2000.

Daca reflectia asupra modalitatilor si instrumentelor de evaluare formativa este parte integranta a procesului de proiectare a activitatilor, alegerea momentelor si formelor de evaluare normativa vizeaza cadrul mai larg al unei lectii sau al unei secvente didactice ample. Inainte de a prezenta cateva modele de configurare a unor astfel de secvente, reiau sintetic parametrii proiectarii activitatilor, parametri definiti in acest capitol ca raspunsuri la urmatoarele intrebari:

Care este scopul actiunii didactice?

Cum va fi orientata actiunea?

Care vor fi rolurile protagonistilor?

Cum va fi ea realizata? Prin ce tehnici si cu ce materiale? Cat timp va dura?

Cum va fi organizat spatiul clasei?

Cum voi fixa in memoria elevilor experienta de invatare / de practicare a cunostintelor?

Cum voi regla si masura progresul?

3. Proiectarea lectiilor si a secventelor didactice: parcursuri explicite

Cele doua tipuri de activitati conturate anterior constituie, fara indoiala, momentele centrale ale parcursurilor didactice; si asta intrucat permit asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si practicarea lor in contexte diverse si semnificante. De aici, si importanta proiectarii riguroase a etapelor care le compun. In acelasi timp insa, aceste activitati nu pot fi gandite ca momente autonome, iar reusita procesului de predare-invatare nu depinde numai de coerenta si eficienta lor; reusita depinde si de modul in care aceste activitati sunt integrate intr-un parcurs coerent, reprezentat de o lectie sau de un grup de lectii, de o secventa didactica. Doua ni se par a fi, la ora actuala, directiile care informeaza structurarea lectiilor si a secventelor didactice:

integrarea fiecarei activitati intr-un proces si deci renuntarea la abordarea abrupta si insulara a noilor cunostinte si

explicitarea strategiilor de predare-invatare si justificarea lor.

Focalizate asupra continuitatii si transparentei procesului de invatare, directiile actuale se subordoneaza unei viziuni in care esentiale sunt nu numai intelegerea si invatarea continuturilor si formarea abilitatilor: esentiala este si intelegerea modului in care intelegerea si invatarea se petrec. Acesta este motivul pentru care vom aseza, in contrast cu modelul clasic al lectiei, trei tipare configurative ce isi propun explicitarea si justificarea procesului de invatare.

Etapele lectiei traditionale sunt, de regula, urmatoarele:

a)     momentul organizatoric;

b)     actualizarea sau verificarea cunostintelor dobandite anterior;

c)     insusirea noilor cunostinte si

d)     fixarea si evaluarea noilor cunostinte.

Momentul al treilea, cel consacrat studiului noi1or continuturi, debuteaza de cele mai multe ori abrupt, prin "Astazi vom studia", "Incepem studiul. . ." si se incheie prin activitati de fixare. Pe parcursul lui, elevul trebuie sa se conformeze unor sarcini de lucru (recunoaste, analizeaza, raspunde etc.) a caror orientare ii ramane, de cele mai multe ori, necunoscuta. Si asta, pentru ca despre pasii procesului de invatare si despre sensul parcursului nu e vorba nici la inceputul activitatii, nici dupa incheierea ei.

O astfel de abordare genereaza o intelegere secventiala a fenomenului lingvistic si literar: astfel, pentru majoritatea elevilor capitolele gramaticii par autonome; cunostintele de limba par rupte de lectura, iar acestea, la randul lor, rupte de formele relecturii, de scriere sau de comunicarea orala; interpretarile aceluiasi tip de text sunt considerate demersuri total diferite etc. Mai mult, pasii procesului de invatare si necesitatea parcurgerii lor nu sunt niciodata obiecte de reflectie, rostul efortului fiind de-la-sine-inteles. Si de-la-sine-intelegerea reduce, de cele mai multe ori, importanta invatarii la masurile ei exterioare. De invatat se invata, considera elevii, pentru teze si examene; pentru "reusita scolara" se citesc si se rezuma texte, se retin cuvinte noi si se fac exercitii gramaticale.

Modelul traditional tradeaza intregurile si privilegiaza rezultatele punctuale ale invatarii. Corectarea acestei carente poate fi realizata fie prin redimensionarea variantei clasicizate, fie prin inlocuirea ei cu alte tipare. Iata trei structuri ce pot ghida proiectarea lectiei si a secventelor didactice:

modelul " invatarii directe sau explicite" formulat de J. Giasson in 1991, model ce inscrie continuturile in aria de interes a elevilor si expliciteaza strategiile procesului de invatare;

modelul " Stiu - Doresc sa stiu - Am invatat " formulat de D. Ogle in 1986, model ce inscrie invatarea noilor continuturi in lantul continuu al aprofundarii unei probleme;

modelul " Evocare - Configurare a sensului - Reflectie" realizat de J.L. Meredith si K.S. Steele in 1997 prin modificarea si extinderea celui propus de Vaughan si Estes; acest model inscrie noile continuturi in sfera cunostintelor pe care elevii le detin deja, pe de o parte, si confera un loc important reflectiei asupra problemelor asimilate, pe de alta parte.

Fara indoiala, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive si deschise pe care didactica actuala le propune. Le-am ales insa pentru coerenta si plasticitatea lor, calitati ce pot fi formulate astfel:

cele trei tipare lasa sa se intrevada intregurile, intinderile; si asta, intrucat incadreaza activitatile de structurare si de comunicare

a) in durata procesului invatarii unei probleme si / sau

b) in sfera de interes a elevilor;

modelele permit intelegerea modului in care intelegerea si invatarea se petrec; si asta intrucat fac vizibile nu numai momentele lectiei, ci si orientarea si etapele procesului invatarii;

modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate sau combinate; mai mult, unele din secventele lor pot fi grefate pe tiparul traditional (ex.: secventa de reflectie, de evocare etc.);

modelele sunt plastice: pot fi aplicate unei singure lectii, extinse la nivelul unei unitati de invatare sau al materiei unui intreg an de studiu.

Modelul "invatarii directe sau explicite"

Primul tipar configurativ la care ne-am referit - cel al invatarii directe sau explicite - a fost configurat de J. Giasson in lucrarea La comprehension en lecture. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; retin doar trasaturile definitorii si scopul cu care a fost creat. Valoarea modelului consta, subliniaza autoarea, in "importanta pe care o acorda dezvoltarii autonomiei elevului" sau, mai precis, in importanta pe care o acorda deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului in cititor autentic. In centrul modelului se afla deci invatarea strategiilor de comprehensiune pe care lectura competenta le presupune. Momentele unei lectii configurate dupa acest model pot fi sintetizate prin urmatoarele intrebari:

O astfel de structurare este, in mod evident, proprie unor lectii axate pe invatarea de tehnici si strategii (cunostinte procedurale), precum rezumarea, argumentarea, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Dar acest mod de structurare poate fi adecvat si unor lectii ce urmaresc formarea unor notiuni de lingvistica sau de teorie literara; aplicat in astfel de situatii, modelul face posibila nu numai asimilarea notiunilor, ci si cunoasterea modului in care se formeaza notiunile. Date fiind valentele modelului, il voi prezenta in doua variante: prima, in care continutul lectiei este reprezentat de o strategie; a doua, in care in centrul lectiei se afla un concept de limba sau de teorie literara.

Actualizarea modelului presupune realizarea urmatoarelor etape:

Prima cuprinde descrierea strategiei / problemei ce urmeaza a fi studiata si evidentierea utilitatii ei sau, altfel spus, reuneste raspunsurile la primele doua intrebari:

Ce cunostinte urmeaza a fi invatate?

De ce este necesara invatarea lor?

a.      In situatia in care continutul propriu-zis al lectiei este reprezentat de o strategie, demersul didactic va urmari definirea in linii mari, a pasilor pe care strategia ii presupune si va incerca sa justifice importanta invatarii ei; astfel, daca lectia vizeaza rezumarea, dupa anuntarea problemei, discutia cu clasa va urmari sa evidentieze diversitatea situatiilor si a continuturilor rezumarii: rezumam acasa, la scoala, pe strada etc. si rezumam evenimentele unei zile, continutul unui film artistic sau documentar, o banda desenata, o lectie de istorie etc. Discutia va puncta apoi necesitatea cunoasterii strategiei. Dialogul cu clasa poate permite, subliniaza J. Giasson, evitarea unei situatii frecvente si anume, cea in care elevii, desi cunosc strategia, nu o aplica sau o aplica doar in contexte asemanatoare celor in care au invatat-o. Conversatia are insa si rolu1 de a justifica invatarea, de a lega activitatea din clasa cu realitatea de dincolo de ora de romana.

b.      In situatia in care substanta lectiei o reprezinta formarea unei notiuni de gramatica sau teorie literara, discutia cu clasa poate viza, deopotriva, importanta cunoasterii problemei, dar si modul in care va fi cunoscuta, pasii prin care va fi abordata. O astfel de enuntare se poate face simplu prin ,,mai intai ." ; "apoi ."; ,,in cele din urma. . . '', poate fi insotita de un grafic menit sa reprezinta demersul inductiv si / sau deductiv ce urmeaza a fi desfasurat, componentele definitiei etc.

A doua secventa se organizeaza in jurul celei de-a treia intrebari si consta in invatarea propriu-zisa a strategiei sau conceptului; specificul acestui moment consta in transparenta parcursului, iar metoda este, de obicei, cea a "gandirii cu voce tare".

a.      In situatia in care substanta lectiei este reprezentata de o strategie, Giasson recomanda profesorului: sa defineasca modul in care strategia "actioneaza , sa demonstreze functionarea ei intr-o situatie concreta si, apoi, sa ghideze elevii pe toata durata aplicarii ei; astfel, intr-o lectie al carei continut este reprezentat de rezumare, primul pas ar consta in expunerea sintetica a operatiilor pe care rezumarea le presu-pune (vezi in acest sens secventa despre redactare din capitolul "Scrierea") si in demonstrarea, pe un text foarte scurt, a modului in care strategia "functioneaza". Activitatea profesorului va consta, in continuare, in ghidarea elevilor, in supravegherea modului in care aplica, la randul lor, strategia.

b.      In situatia in care substanta lectiei este reprezentata de o categorie gramaticala sau de teorie literara, pe parcursul circumscrierii ei, profesorul va evidentia pasii demersului; astfel, intr-o lectie precum cea despre diateza verbala, pasii enuntati in secventa precedenta vor fi reluati: se va sublinia prezenta exemplelor si a scopului analizei si compararii lor; se va sublinia existenta unor prime concluzii; se vor evidentia etapele elaborarii definitiei etc.

A treia secventa se organizeaza in jurul ultimei intrebari si consta in prezentarea posibilitatilor de valorificare a noilor cunostinte.

a.      In situatia in care lectia a vizat invatarea unor strategii, discutia cu elevii va puncta contextele in care strategia va putea fi aplicata.

b.      In situatia in care lectia a vizat formarea unor notiuni de limba sau teorie literara, discutia cu elevii se va orienta inspre sublinierea importantei si functionalitatii noilor cunostinte.

Modelul lui Giasson pune in prim-plan formarea cunostintelor procedurale si ofera o modalitate eficienta de structurare a lectiilor orientate spre formarea strategiilor de comprehensiune si producere de text. Mai mult, principiile care il informeaza pot restructura uneori si activitatile ce urmaresc formarea unor notiuni. Prin transparenta procesului de invatare, acest tipar se opune demersului traditional ce ecraneaza pasii parcursului si orientarea lor.

Modelul "Stiu - Doresc sa stiu - Am invatat"

Specificul acestui tipar structurant consta in modul in care inscrie continuturile ce urmeaza a fi studiate: le inscrie in sfera cunostintelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, in sfera asteptarilor sale legate de problema si, apoi, in sfera unor noi intrebari si asteptari. Modelul a fost creat de Donna Ogle si a vizat initial lectura textelor expozitive. Desemnat prin initialele K-W-L (Know - Want to know - Learned), initiale a caror semnificatie corespunde intrebarilor tiparul s-a impus drept solutie viabila de proiectare a orelor de asimilare a unor cunostinte declarative:

Ce stiu?

Ce doresc sa invat?

Ce am invatat?

Etapele pe care le presupune sunt in numar de cinci si ele inscriu invatarea noilor continuturi in lantul firesc al interogatiilor, raspunsurilor si noilor interogatii pe care abordarea / aprofundarea unor probleme le presupune.

O astfel de structurare a lectiei o consideram adecvata nu numai lecturii textelor expozitive; ea poate informa configuratia tuturor lectiilor / seriilor de lectii centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatica sau de teorie literare, de pilda, la lectiile despre basm, naratiune, descriere, personaj, dar si la lectii cu titlul "substantivul", "pronumele" sau "situatia de comunicare" etc.

Consideram, de asemenea, ca modelul poate informa, prin primele doua secvente, orele de prezentare a manualului sau ora de deschidere a unui capitol; modelul poate informa, de asemenea, ora ce inchide un capitol sau ultima ora a unui an scolar; si asta, in masura in care intrebarile 1, 2 si 4 sunt formulate la trecut, iar intrebarea a treia este exclusa.

Actualizarea modelului, in intregul sau, presupune parcurgerea pasilor urmatori:

Prima etapa este centrata pe intrebarea "Ce stiu despre subiect?" si contine o discutie cu intreaga clasa, discutie orientata inspre actualizarea cunostintelor pe care elevii le detin deja. Datele obtinute prin intrebari pot fi structurate prin intermediul unuia din organizatorii descriptivi prezentati in anexa ; demersul are calitatea de a demonstra elevilor faptul ca problema nu le este straina si de a permite abordarea subiectului din interiorul cunostintelor lor. Aceasta etapa nu a fost exclusa din modelul traditional decat in cazul formulelor de intrare abrupta si corespunde, partial, momentului denumit de Constantin Parfene "Actualizarea celor invatate anterior (a ideilor-ancora, a deprinderilor etc.)". In structura propusa de Donna Ogle, etapa este insa obligatorie, iar discutia cu clasa nu vizeaza doar cunostintele invatate, ci orice fel de cunostinte despre tema. Rezultatele unui dialog deschis spre orizontul experientelor elevilor sunt, nu o data, surprinzatoare; ele aduc la suprafata nu numai cunostinte variate, ci si analogii inedite, pe care profesorul nu le poate prevedea si care dau o alta calitate discutiei. Inceputa astfel, o lectie despre cuvant, despre comunicare, despre vocabular sau despre carte-obiect cultural, pune in lumina date si experiente personale pe care abordarea clasica nu le permite; in acelasi timp, o astfel de abordare da profesorului posibilitatea de a aseza lectia in continuarea unui proces de intelegere, proces inceput de elev, cu mult inainte de lectie.

A doua etapa este centrata asupra intrebarii "Ce as dori sa stiu despre subiect?" si presupune realizarea unei liste de intrebari prin care ar putea fi cadrata, in continuare, problema. Aceasta secventa urmareste sa integreze activitatea de invatare in sfera de interes a elevilor. Exista, fara indoiala, teme care privilegiaza o astfel de abordare (precum modalitatile de expunere, formele literare preferate de elevi, unele aspecte legate de lexic sau de comunicare etc.), tot asa cum exista si probleme dificile si / sau straine de asteptarile lor. Asa este de pilda categoria verbelor impersonale sau cea a articolului, specii precum doina sau pastelul, problemele legate de versificatie, de punctuatie etc. in aceste situatii, sarcina de a circumscrie problema prin intrebari ar putea fi preluata de profesor. Diferenta dintre intrarea abrupta in subiect (ex.: "Astazi vom studia o alta specie a genului liric") sau intrarea "nemarcata" (ex.: "Deschideti manualul la pagina Cine doreste sa citeasca poezia?"), pe de o parte, si formularile-liant pe care le permite modelul Donnei Ogle (ex.: "Acum, dupa ce am trecut in revista caracteristicile genului liric, ne putem intreba ce categorii de sentimente pot fi exprimate in acest tip de text?"), pe de alta parte, este diferenta dintre un demers ce ignora problema continuitatii invatarii si unul care o ia in considerare si o pune in evidenta.

A treia etapa urmareste invatarea noilor continuturi, problematica ce va fi abordata in sectiunile urmatoare.

Ultimele doua momente ale modelului corespund, intr-o oarecare masura, etapei clasice a fixarii. Tiparul propus de D. Ogle se diferentiaza de varianta traditionala

a.      prin modul in care coreleaza rezultatele invatarii cu asteptarile ce au precedat-o si

b.      prin modul in care sugereaza necesitatea unor reluari si extinderi ulterioare. Secventele finale se structureaza deci in jurul intrebarilor:

Care sunt noile cunostinte dobandite si cum raspund ele intrebarilor initiale?

Au existat intrebari fara raspuns sau raspunsuri pentru care nu au fost formulate intrebari?

Ce alte lucruri as dori sa aflu in continuare despre subiect? Secventa centrata asupra ultimei intrebari poate cuprinde, alaturi de o lista de necunoscute, si o serie de indicatii bibliografice, oferite elevilor ce doresc sa aprofundeze tema.

Valoarea acestui modelul consta, in primul rand, in faptul ca permite inscrierea activitatii de invatare in continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces inceput inainte de momentul lectiei si continuat dupa inchiderea ei. Dar valoarea modelului consta si in faptul ca integreaza lectia in sfera preocuparilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor intrebari si de a masura raspunsurile obtinute. Mesajul subliminal pe care il transmite un astfel de parcurs este acela ca activitatile de invatare nu sunt insulare, ca ele se inscriu intr-un proces coerent ce acopera teritorii largi; teritorii extinse dincolo de marginile lectiei, dar si dincolo de marginile cartilor de scoala, in experienta de viata, in ref1ectiile si lecturile elevilor.

Modelul "Evocare - Constituirea sensu1ui - Reflectie"

In structura compusa de J. L. Steele, K. S. Meredith se regasesc principiile care au informat modelele anterioare si anume necesitatea de a evidentia caracterul procesual al invatarii si necesitatea de a integra invatarea in orizontul cunostintelor si preocuparilor elevilor. Configurat cu intentia de a genera un spatiu propriu pentru dezvoltarea "gandirii critice", definita drept capacitate de "integrare creativa a conceptelor si informatiilor" ( J.L. Steele, K.S. Meredith, C. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gandirii critice la diversele materii de studiu. Ghidul I, 1998, pp. 1-2.), modelul include urmatoarele etape:

etapa de evocare (actualizare) si de sistematizare a cunostintelor pe care elevii le au deja despre subiect;

activitatea propriu-zisa de predare-invatare si

etapa de reflectie asupra cunostintelor dobandite si asupra modului in care au fost dobandite.

Acest tipar prezinta asemanari evidente cu cel semnat de D. Ogle si poate fi reprezentat prin urmatoarele intrebari:

Punerea in practica a modelului presupune realizarea urmatoarelor etape:

Prima etapa - evocarea - consta in actualizarea tuturor cunostintelor pe care elevii le detin despre subiectul lectiei - cunostinte corecte sau incorecte - precum si in definirea unor zone de interes, capabile sa justifice abordarea problemei. Evocarea se realizeaza la inceput prin brainstorming individual sau in perechi, pentru ca apoi datele obtinute sa fie coroborate si sistematizate prin intermediul unui organizator grafic. Discutia cu elevii va pune apoi in evidenta incertitudinile sau necunoscutele referitoare la problema, pregatind astfel trecerea la studiul propriu-zis. Un astfel de debut il vad adecvat in majoritatea orelor de limba si literatura. Exceptie fac, in mod evident, activitatile ce urmaresc lectura unor texte literare necunoscute, activitati in cadrul carora discutiile initiale vizeaza, de regula, conturarea orizontului de asteptare al cititorilor si nu cunostintele lor anterioare.

Momentul constituirii sensului este secventa centrala a lectiei si se caracterizeaza, in viziunea autorilor, prin "monitorizarea intelegerii". Sintagma se refera atat la incercarile elevului de a supraveghea atent si de a conduce cu precizie propriul proces de intelegere, dar si la supravegherea, de catre profesor, a activitatilor de invatare. Adecvate perfect acestui tip de abordare imi par a fi lectiile in care invatarea se realizeaza prioritar prin activitati de munca independenta (lectii de lectura in care elevii descifreaza sau produc singuri un text), dar si lectiile in care activitatile de grup presupun realizarea unor sarcini de invatare complexe si comunicarea rezultatelor lor (vezi, de pilda, tehnicile "puzzle" si "turul galeriei" din Anexe).

Momentul reflectiei urmareste verificarea cunostintelor dobandite; verificarea vizeaza capacitatea elevilor de a exprima noile continuturi in cuvinte proprii si se realizeaza prin discutii: in cadrul dialogului noile cunostinte sunt nu numai exprimate, ci si justificate si corelate cu alte cunostinte, pe care elevul le detine si care nu au facut obiectul discutiilor anterioare. Mai mult, discutia finala urmareste sa puna in evidenta nu numai ceea ce s-a inteles, ci si modul in care s-a petrecut intelegerea. O astfel de incheiere o vedem adecvata orelor orientate explicit inspre formarea competentei de comunicare orala si scrisa.