Practici disciplinare utilizate in clasa de elevi

Rezumat. Managementul comportamentului elevilor in clasa de elevi a devenit una dintre provocarile cele mai importante cu care se confrunta educatorii in ultimii ani, avand in vedere cresterea atat a frecventei, cat si a gravitatii acestor manifestari in mediul scolar. Motivele care pot fi incriminate pentru aceasta stare de fapt sunt complexe si multicauzale, cele mai des invocate fiind: o erodare generala a statutului adultului si a autoritatii in societate, modificarea tehnicilor de crestere a copiilor, conflictele maritale care influenteaza negativ contextul familial, precum si dezvoltarea preocuparilor fata de prerogativele individului. Desi s-au dezvoltat tehnici eficiente de rezolvare a acestor comportamente disruptive, nu exista o baza sistematica de utilizare a lor in mediul scolar.

Principalele tehnici disciplinare utilizate in clasa de elevi

Literatura de specialitate si cercetarile anterioare subliniaza diversitatea mare a comportamentelor disruptive in clasa. Comportamentele pot diferi ca durata, gravitate, frecventa sau forma de manifestare.

In practica psihologica si psihopedagogica s-au dezvoltat, in timp, multiple modalitati de management al comportamentului. Practicienii, in special profesorii, dar si consilierii scolari, au de facut o alegere dificila in momentul in care trebuie sa raspunda, intr-o maniera profesionala, comportamentelor disruptive. Reusita interventiei depinde atat de adecvarea strategiei de management comportamental la situatia existenta, cat si de aplicarea sistematica si corecta a metodelor de interventie.

Strategiile de management al comportamentelor disruptive sunt determinate de urmatorii factori:

Factori teoretici (conceptia privind aparitia, dezvoltarea si extinctia comportamentelor disruptive);

Factori practici (tipul de comportament disruptiv, durata si gravitatea acestuia)

Factori contextuali (caracteristici personale ale profesorului, normele, politicile si regulamentele scolii, tipul de activitate, etc.)

Desigur, din perspectiva psihologica, este important sa intelegem asumptiile ce stau la baza alegerii unei strategii de management comportamental si efectele acestora asupra practicii psihopedagogice. Aceste asumptii genereaza cristalizarea unui stil propriu, unei maniere specifice de abordare a comportamentelor disruptive la nivelul clasei de elevi. Am identificat trei astfel de abordari (vezi tabelul 1) :

Abordarea dialogica, constructivista, tranzactionala

Abordarea determinista, normativa

Abordarea sociala, integratoare

Tabelul 1: Caracteristicile diferitelor abordari ale comportamentelor disruptive

Abordarea dialogica, tranzactionala

Abordarea dialogica are la baza asumptia, de natura constructivista, conform careia orice comportament reprezinta o modalitate de exprimare si satisfacere a nevoilor personale. Radacinile acestei abordari le gasim in psihologia umanista, in teoria lui Maslow privind ierarhia trebuintelor si in abordarea nondirectiva a lui Carl Rogers. Semnificatiile particulare atribuite de un elev unor contexte reale determina modul in care acesta va raspunde comportamental si atitudinal. Interpretarile particulare ale fiecarui subiect depind de experientele anterioare, de atitudinile, asteptarile si scopurile acestuia. Considerand ca fiecare persoana interpreteaza intr-un mod unic fiecare situatie, rezulta imposibilitatea reala a unui profesor de a putea decide ce este corect si ce nu este corect in comportamentul unui elev. Solutia oferita de aceasta abordare este redefinirea persoanei, facilitata de profesor/consilier, in cadrul unei relatii suportive, bazata pe respect si comunicare.

Abordarea determinista, normativa

Conform acestei abordari, toate comportamentele, atat cele adaptative, cat si cele dezadaptative, sunt invatate si intarite prin repetare. In consecinta, apare posibilitatea ca profesorul sa invete elevii comportamente dezirabile si sa stinga comportamentele disruptive. Dar, pentru a reusi, profesorul trebuie sa inteleaga functiile indeplinite de comportamentul respectiv, precum si efectele acestuia asupra mediului copilului. In acest sens, cadrul didactic trebuie sa realizeze analiza functionala a comportamentului (Darjan I., 2006). Comportamentele disruptive sunt comportamente invatate si intarite gratie functiilor si consecintele lor si pot fi inlocuite de comportamente dezirabile care indeplinesc aceleasi functii, dar care au o maniera de exprimare adaptativa, dezirabila. Rolul profesorului este acela de a structura experientele copilului, care devin, astfel, experiente de invatare, si de a manipula contingentele pentru a determina invatarea de comportamente dezirabile.

Abordarea sociala, integratoare

Abordarea sociala porneste de la premisa ca orice comportament are un scop integrator in grupul social de apartenenta. Cu alte cuvinte, orice comportament urmareste un scop social, fie ca este vorba de a atrage atentia, de a domina sau de se integra in grup. Comportamentele disruptive sunt expresia, uneori inadecvata, a incercarilor de integrare in grup. Modalitatile de rezolvare a comportamentelor dezirabile sunt cresterea participarii sociale si facilitarea dezvoltarii de norme de grup dezirabile, auto-asumate de catre membrii grupului.

Stiluri de abordare a disciplinei in clasa de elevi

Stilurile de management ale profesorilor, conceptualizate ca tendinte comportamentale dobandite, formate prin concursul experientelor anterioare, par sa determine, in cazul profesorilor, maniere specifice de abordare a relatiei cu elevii, influentand si optiunea pentru o anumita strategie de rezolvare a problemelor comportamentale manifestate in mediul clasei, circumscriind stiluri specifice de management al clasei. Wenning (2004) sustine aceasta ipoteza, considerand ca stilurile profesorale pot fi caracterizate utilizand doua dimensiuni: tipul de control exercitat asupra elevilor si gradul de implicare a profesorilor in relatia cu elevii.

Controlul se poate intinde de la extrema control puternic, situatie in care profesorul instituie, impune si apara legea , pana la un control minim, intalnit in cazurile in care profesorii nu au un set clar de reguli si nu au expectatii comportamentale de la elevii lor.

Implicarea, de asemenea, poate fi puternica sau slaba. In cazul unei implicari puternice, profesorul are un mare respect pentru elevi, ii indrageste, iubeste compania lor si doreste sa-i vada pe acestia atingandu-si potentialul maxim, in timp ce slaba implicare consta in lipsa respectului real si a preocuparii pentru elevi.

Utilizand aceste doua coordonate, control si implicare, Wenning (2004) identifica patru stiluri de management al clasei: autoritar, democratic (authoritative), indulgent si permisiv (vezi tabelul 2).

Tabel 2: Stilurile de management al clasei (Wenning, 2004)

In opinia lui Baumrind (1971), stilul democratic incurajeaza independenta, este cald si imbogateste, controlul fiind insotit de explicatii, copiilor permitandu-li-se exprimarea propriilor opinii, fiind considerat cel mai bun stil de management al clasei. Acest stil de management al clasei presupune exprimarea clara a comportamentelor dezirabile si a celor indezirabile, implicand o relatie calda profesor-elev. Acest stil are avantajul de a genera elevi competenti din punct de vedere social si responsabili.

Stilul autoritar in clasa de elevi este caracterizat de numeroase prescriptii comportamentale, fiind adesea punitiv si restrictiv, elevii nu sunt implicati in demersul de management al propriului comportament si nu obtin explicatii sau argumentari pentru deciziile profesorului. Comportamentul profesorului este perceput ca fiind rece si aspru, putand genera, la nivelul comportamentului elevului, capacitati reduse de interactiune sociala.

La nivelul clasei de elevi, stilul permisiv     se caracterizeaza prin lipsa implicarii si prin evitarea utilizarii pedepsei ca maniera de management al comportamentului. Acesti profesori nu impun restrictii comportamentale elevilor si nu formuleaza nici expectante de performanta de la elevi, oferindu-le multa libertate.

Stilul indulgent induce un mediu fara cerinte fata de elevi, dar cu exprimarea activa a suportului in eforturile elevilor de a identifica si de a urmari propriile scopuri si obiective, utilizand orice mijloace rezonabile.

Aceste ultime doua stiluri profesorale risca sa produca elevi imaturi, cu abilitati scazute de auto-control, dar si cu abilitati de lider reduse.

La fel ca si in cazul stilurilor parentale (Darjan, 2007), aceste stiluri de interrelationare in clasa de elevi reprezinta extremele, profesorii putand-si identifica un stil primar care ii reprezinta in mod obisnuit, dar si comportamente apartinand altei tipologii comportamentale, in functie de caracteristici contextuale.

Maniera de a relationa in clasa de elevi este conditionata, la nivelul cadrelor didactice, de setul personal de asumptii filosofice si de orientarea lor axiologica. Fiecare profesor isi reprezinta intr-o maniera personala comportamentele si atitudinile prescrise de statutul si rolul de profesor, fiind influentat in acest demers de amintirea puternic inradacinata a copilului din el insusi, amintire care este marcata de modul in care parintii, profesorii si alti adulti semnificativi l-au educat pe el (Wolfgang, 1995).

Disciplina este o actiune pe care un profesor sau un oficial al scolii trebuie sa o desfasoare cu necesitate fata de un elev sau un grup de elevi in momentul in care comportamentul acestuia intrerupe activitatea de invatare in desfasurare sau incalca reguli, norme sau legi prestabilite de catre profesor, de catre administratia scolii sau de catre societate.

Toate actiunile educatorilor in aceasta directie sunt circumscrise de patru categorii de reactii (vezi figura 1):

Relationare - ascultare

Confruntare - contract

Reguli si consecinte

Legal-coercitiv

Wolfgang (1995) denumeste aceste stiluri comportamentale cele trei fete ale disciplinei, considerand ca cea de-a patra ipostaza comportamentala (legal-coercitiva) nu este o "fata" adevarata a profesorului, ci este un pas final, utilizat atunci cand alte masuri disciplinare nu au succes si se escaladeaza spre probleme disciplinare serioase.

Relationare-ascultare Confruntare-contract Reguli si consecinte

indicii nonverbale

afirmatii nondirective

inrebari

comenzi directive

interventii fizice / modelare

Figura 1: Cele trei fatete ale disciplinei (Wolgang, 1995)

Fateta Relationare-Ascultare se constituie intr-un real proces terapeutic. Aceasta "fateta" implica folosirea minima a fortei, reflectand convingerea ca elevul are capacitatea de a-si modifica singur propriul comportament deranjant. De asemenea, aceasta fateta implica asumptia ca acest comportament este determinat doar de tulburarea emotionala interna a elevului, de sentimentele sale de inadecvanta. Scopul profesorului la acest nivel este acela de a semnala elevului inadecvanta comportamentului sau si de a-i facilita exprimarea deschisa a preocuparilor emotionale, determinand stoparea comportamentului nepotrivit. Tehnicile utilizate la acest nivel de catre profesor constau in indici nonverbali si afirmatii nondirective.

Fateta Confruntare-Contract caracterizeaza cel mai bine un proces educational completat de o relatie de consiliere a cadrului didactic cu elevul. La acest nivel al continuumului, se sustine faptul ca profesorul este adultul care poate recunoaste comportamentele de neascultare si poate confrunta elevul pentru a-l face sa inceteze. Profesorul acorda elevului puterea de a decide modul in care isi va schimba comportamentul si negociaza cu el intr-o maniera mutuala in aceasta directie. In aceasta etapa, sunt folosite tehnicile interogative.

Fateta Reguli si Consecinte este cea care comunica atitudinea "aceasta este regula si comportamentul pe care il doresc si ma voi impune asertiv pentru a realiza acest lucru. Voi educa si voi recompensa noile comportamente pozitive asimilate de catre elevi". La acest nivel al interventiei, profesorul foloseste tehnici puternice, cum ar fi: afirmatiile directive, interventiile fizice, modelarea. In principiu, la acest nivel are loc un proces de control al comportamentului elevului de catre profesor.

Continuumul puterii profesorului si cele trei fatete ale disciplinei dezvoltate de catre Wolfgang nu constituie o reteta, o prescriptie comportamentala stricta, ci ofera doar o scala ordonata a tipurilor de tehnici pe care profesorul le poate antrena in diferite contexte. Utilizand aceste doua concepte, profesorul este ajutat sa decida cata putere (n.n. control) este necesara fata de un anumit elev si intr-o anumita situatie. De altfel, desi exista in mod cert o predilectie spre o anumita maniera de abordare a comportamentelor disruptive, predilectie determinata, dupa cum am mai aratat, de diferite trasaturi de personalitate ale profesorului si de experientele lui anterioare, in contexte specifice, un profesor avizat va utiliza strategia adecvata tipului de comportament disruptiv si elevului care il manifesta. Un astfel de profesor este un profesor eclectic, care poate alege in circumstante diferite filosofii diferite.

Identificarea propriului stil de management al clasei trebuie sa reprezinte o etapa premergatoare a procesului de training si pregatire continua a cadrelor didactice. Asumarea si constientizarea stilului primar de relationare cu elevi, precum si intelegerea consecintelor acestui stil comportamental asupra comportamentelor elevilor, ofera informatiile adecvate referitoare la stilul disciplinar care se potriveste personalitatii profesorului si indica masurile si directiile adecvate de modificare a comportamentului.

Obiectivul principal al acestor programe de educare a profesorilor in managementul comportamentelor disruptive vizeaza reducerea frecventei si gravitatii unor astfel de manifestari inadecvate in clasa de elevi si, ca o consecinta, imbunatatirea performantelor academice ale elevilor.

Bibliografie:

Baumrind, D. (1971) Current patterns of parental authority, in Developmental Psychology Monographs, 4(1).

Darjan, I. (2006) Stilurile de management al clasei.Stiluri parentale - stiluri profesorale, in Revista de Stiintele Educatiei, anul VIII, 2 (14), Timisoara, Editura Universitatii de Vest

Kroese, B.; Dagnan, D.; Loumidis, K. (1997) Cognitive-behaviour Therapy for People with    Learning Disabilities, Routledge, London

Mansager, E.; Volk, R. (2004) Parents'Prism: Three Dimensiuons of Effective Parenting, in Journal of Individual Psychology, Vol. 60, No.3

Ryba, K.; Annan, J. (2000), A Problem Analysis Approach to Functional Behaviour Assessment, Albany, Massey University

Wehby, J.H.; Lane, K.L.; Falk, K.B. (2003) Academic Instruction for Students with Emotional and Behavioral Disorders, in Journal of Emotional and Behavioral Disorders, vol 11, no.4

Wenning, C.J. (2004) Classroom Management Styles, PHY 311, ISU Physics Teacher Education Program

Wolfgang, Ch.H. (1995) Solving Discipline Problems. Methods and Models for Today's Teachers, Boston, Allyn and Bacon