EDUCATIA SI ETNICITATEA

CONCEPTE DE BAZA

DEZVOLTAREA ALFABETIZARII SI A INVATAMANTULUI

ORIGINILE SI DEZVOLTAREA SISTEMULUI DE INVATAMANT BRITANIC

Scolile private . Educatia si politica

COMPARATII INTRE SISTEMELE SCOLARE

invatamantul primar si gimnazial

INVATAMANTUL SUPERIOR

Comparatii internationale . Sistemul britanic de invatamant superior

GENUL SI SISTEMUL EDUCATIONAL

Genul si invatamantul superior

EDUCATIA SI ETNICITATEA

TEORII DESPRE INVATAMANT

Bemstein: codurile lingvistice . Bowles

si Gintis: scoala si capitalismul industrial . Illich: planul de studii ascuns

EDUCATIA SI REPRODUCTIA CULTURALA

Willis: o analiza a reproductiei culturale

EDUCATIA SI INEGALITATEA

Studiul lui Colcman asupra inegalitatilor din educatie in SUA . Cercetari ulterioare . Departajarea

INTELIGENTA SI INEGALITATEA

Ce este inteligenta? . Inteligenta emotionala si interpersonala

VIITORUL EDUCATIEI

Educatia si noile tehnologii de comunicare . Tehnologiile educationale

REZUMAT

LECTURI SUPLIMENTARE

TERMENI IMPORTANTI

* reproductie culturala

inchipuiti-va ca va aflati in pielea - sau mai degraba in cojocul - lui Jean-Paul Didion, un baiat francez care creste intr-o comunitate taraneasca, cu aproximativ 200 de ani in urma. Jean-Paul are 14 ani in 1750. Nu stie sa citeasca sau sa scrie, dar asta nu e ceva neobisnuit; doar cativa dintre adultii din sat se pricep sa descrifreze mai mult de un cuvant sau doua dintr-un text scris. Exista unele scoli in comitatele dimprejur, tinute de calugari sau calugarite, dar acestea ii sunt cu totul necunoscute lui Jean-Paul. Nu a cunoscut niciodata pe cineva care a mers la vreo scoala, cu exceptia preotului local, in ultimii opt sau noua ani, Jean-Paul si-a petrecut cea mai mare parte din timp dand o mana de ajutor la treburile domestice sau muncind pe camp. Cu cat se face mai mare, cu atat se asteapta de la el sa se implice mai mult timp in fiecare zi, in munca fizica grea, pretinsa de intretinerea lotului de pamant al tatalui sau.

Este foarte probabil ca Jean-Paul nu va parasi niciodata regiunea unde s-a nascut, ba chiar s-ar putea sa-si petreaca intreaga viata in sat si pe campurile care il inconjoara, calatorind doar ocazional in alte sate sau orase. S-ar putea sa trebuiasca sa astepte pana spre 60 de ani ca sa mosteneasca lotul de pamant al tatalui sau, dupa care va imparti administrarea acestuia cu fratii mai mici. Jean-Paul este constient ca este "francez', ca tara sa este condusa de un rege anume si ca lumea se intinde si dincolo de Franta. Dar are o constiinta foarte vaga chiar si despre Franta, ca entitate politica distincta. Nu exista "stiri' sau vreun alt mod prin care informatiile despre ceea ce se petrece in alte parti ale lumii care sa-i parvina cu regularitate. Ceea ce stie despre lume in general, provine din povestirile si istorisirile pe care le-a auzit de la adulti, printre care si cativa calatori in trecere. Ca toti ceilalti din comunitatea sa, el afla despre evenimentele importante - cum ar fi moartea regelui - abia cu cateva zile, saptamani, uneori chiar luni mai tarziu.

Desi, dupa criteriile moderne Jean-Paul este complet needucat, el este departe de a putea fi ignorant. Este sensibil si intelegator cu familia si copiii, intrucat a trebuit sa aiba grija de cei mici, de cand era el insusi foarte tanar. Stie deja o multime de lucruri despre ingrijirea pamantului, metode de productie agricola si modalitati de conservare si depozitare a mancarii. Are cunostinte solide in materie de obiceiuri si traditii locale si se poate adapta cu usurinta la alte mestesuguri decat cele agricole, cum ar fi tesutul sau impletirul cosurilor de nuiele.

Jean-Paul este un personaj fictiv, dar descrierea de mai sus reprezinta experienta tipica a unui baiat care crestea in acea perioada de inceput a Europei moderne. Sa o comparam cu situatia noastra de azi. In tarile industrializate, practic toata lumea stie sa citeasca si sa scrie. Suntem cu totii constienti de faptul ca facem parte dintr-o societate anume si avem macar citeva cunostinte despre situarea ei geografica in 434

lume si despre istoria ei. Viata noastra este influentata in toate epocile, dincolo de copilarie, de informatiile pe care le adunam din carti, ziare, reviste si de la televiziune. Am trecut cu totii printr-un proces formal de invatamant. Cuvantul tiparit si comunicarea electronica, combinate cu predarea oficiala asigurata in scoli si universitati, au devenit fundamentale pentru modul nostru de viata.

in acest capitol vom studia modul in care a evoluat educatia din zilele noastre si vom analiza influenta ei sociala. Vom incepe cu dezvoltarea invatamantului in Marea Britanie, analizand diferitele tipuri de scoli care exista aici, precum si dezbaterile politice generate de educatie. Apoi vom face unele comparatii intre invatamantul din Marea Britanie si alte tari, inainte de a trece la studiul asupra invatamantului superior. Dupa ce vom descrie cateva dintre principalele abordari teoretice ale educatiei, in sectiunile urmatoare ale capitolului ne vom opri asupra problemelor legate de educatie si inegalitate.

DEZVOLTAREA ALFABETIZARII SI A INVATAMANTULUI

Termenul "scoala' isi are originile in limba greaca si inseamna timp liber sau recreatie, in societatile preindustriale, invatamantul era accesibil unui numar restrans, acelor care aveau timpul si banii disponibili pentru a-1 urma. Liderii religiosi sau preotii erau adesea singurele categorii de oameni complet alfabetizati, care-si foloseau cunostintele pentru citirea si interpretarea textelor sacre. Pentru marea majoritate a poporului, a creste insemna a invata dupa exemplu, aceleasi obiceiuri sociale si priceperi de munca precum cei varstnici. Asa cum am vazut, copiii incepeau in mod normal sa ajute la treburile domestice, la ferma si la activitatile mestesugaresti, de la o varsta foarte frageda. Cititul nu era necesar, pentru ca nu le folosea in viata lor cotidiana.

O Un alt motiv pentru care atat de putini puteau sa citeasca era acela ca toate textele trebuiau copiate cu grija, manual, deoarece erau putine si scumpe. Tiparul, o inventie care a fost adusa in Europa din China, a modificat aceasta situatie. Prima tiparnita din Occident a fost inventata de Johann Gutenberg, in 1454. Tiparirea a facut ca textele si documentele sa fie accesibile pe scara larga. Acestea cuprindeau carti si pamflete dar si multe tipuri de materiale obisnuite, esentiale pentru conducerea unei societati tot mai complexe. Codurile de legi, de exemplu, erau scrise si apoi difuzate peste tot. Catastifele, rapoartele si colectiile de date obisnuite au inceput sa faca tot mai mult parte din sistemul de guvernare, din intreprinderile economice si din organizatii, in general. Folosirea crescanda a materialelor scrise in multe domenii diferite ale vietii a dus la un nivel mai ridicat al alfabetizarii (capacitatea de a citi si a scrie la un nivel minim) decat in orice epoca anterioara. EDUCATIA in forma ei moderna, implicand instruirea elevilor in cadrul unor scoli construite special, a aparut treptat. Si totusi, pana acum un secol si jumatate si chiar mai recent, copiii celor bogati erau educati frecvent de catre profesori particulari. Majoritatea populatiei a continuat sa fie complet nescolarizata pana in primele decenii ale secolului XIX, cand in tarile europene si in Statele Unite au fost fie infiintate sisteme de scoli primare.

Procesul industrializarii si expansiunea oraselor au contribuit la sporirea necesitatii unui invatamant specializat. Acum oamenii lucreaza in multe profesii diferite, iar calificarile de munca nu mai pot fi transmise direct de la parinti la copii. Dobandirea de noi cunostinte se bazeaza tot mai mult pe invatarea abstracta (a unor materii cum ar fi matematica, istoria, literatura si altele), mai curand decat pe transmiterea practica a unor calificari specifice, intr-o societate moderna, oamenii trebuie sa fie inzestrati cu notiuni de baza cum ar fi cititul, scrisul sau socotitul, cat si cu cunostinte generale despre mediul lor inconjurator, social si economic; este totodata important ca ei sa stie cum sa invete, in asa fel incat sa poata stapani forme noi de informatie, uneori destul de tehnice.

ORIGINILE SI DEZVOLTAREA SISTEMULUI DE INVATAMANT BRITANIC

Sistemul educational modern s-a format mai intai in majoritatea societatilor occidentale la inceputul secolului XIX. Marea Britanie a fost mult mai retinuta decat majoritatea celorlalte tari in stabilirea unui sistem integrat national. Educatia ramasese in urma in Anglia si Tara Galilor, desi era mai evoluata in Scotia, inaltul Comitet al Educatiei declara in 1818 ca: "Anglia e in urma tuturor rivalelor ei continentale in privinta educatiei'. La mijlocul secolului, Olanda, Elvetia si Statele germane impusesera, mai mult sau mai putin, obligativitatea invatamantului primar, dar Anglia si Tara Galilor erau inca departe de o asemenea realizare.

intre 1870 (cand a fost instituita pentru prima data obligativitatea educatiei in Marea Britanie) si cel de-al doilea razboi mondial, guvernele care s-au succedat au marit progresiv cheltuielile pentru educatie. Varsta la care se putea renunta la scoala a crescut de la l O la 14 ani si s-au construit din ce in ce mai multe scoli, dar educatia nu era totusi considerata un domeniu important, in care guvernul trebuia sa intervina (Chapman, 1986). Majoritatea scolilor erau conduse de profesori particulari sau de autoritati ecleziastice, sub supravegherea unor comitete de guvernanti locali. Cel de-al doilea razboi mondial a dus la schimbarea acestei atitudini. Recrutii pentru fortele armate trebuiau sa sustina teste de capacitate si de cultura generala; rezultatele au determinat autoritatile sa se teama de nivelul scazut de abilitati educationale demonstrat. Preocupat de perspectivele reconstructiei postbelice, guvernul a inceput sa regandeasca sistemul educational existent.

Pana in 1944, marea majoritate a copiilor britanici urmau cursurile unei singure scoli de stat, scoala elementara, pana la varsta de 14 ani. Alaturi de sistemul elementar existau si scolile secundare, dar parintii trebuia sa plateasca pentru ele. Sistemul impartea copiii dupa deosebiri clare de clasa sociala - copiii din mediile sarace se limitau doar la invatamantul elementar. Mai putin de 2% din populatie

urmau cursuri universitare. Legea invatamantului din 1944 a determinat cateva schimbari majore, inclusiv invatamantul gimnazial gratuit pentru toata lumea, cresterea varstei de scolarizare la 15 ani, cat si obligativitatea accesului egal la educatie, invatamantul a devenit o responsabilitate prioritara pentru guvernele locale alese.

Ca rezultat al acestei legi, majoritatea autoritatilor educationale locale au adoptat selectia scolara ca mijloc de asigurare a invatamantului gimnazial, conforma cu necesitatile copiilor. Selectia scolara la varsta de 11 ani - cea a trecerii de la scoala primara la cea secundara - se presupunea ca departaja copiii dotati de cei mai putin dotati, indiferent de provenienta sociala. Pentru majoritatea copiilor, rezultatul examinarii "11+' hotara daca aveau sa urmeze gimnaziile teoretice (pentru cei inclinati spre studiu) sau gimnaziile profesionale (pentru cei considerati a fi apti pentru un invatamant profesional). O mica parte dintre copii urmau scoli tehnice sau scoli speciale. Cei care doreau sa-si continue educatia puteau sa urmeze cursuri scolare pana la varsta de 17 ani.

in anii '60 - in parte ca urmare a cercetarii sociologice -, devenise evident faptul ca rezultatele sistemului "11+' nu corespundeau asteptarilor. Raportul Crowther din 1959 arata ca numai 12% dintre elevi continuau scoala pana la varsta de 17 ani, iar abandonarea timpurie a acesteia era perceputa ca fiind strans legata de provenienta sociala decat de performanta scolara. Guvernul laburist care a revenit la putere in 1964 si-a propus sa infiinteze scoli generale, desfiintand diferentele dintre gimnaziul teoretic si cel profesional, aducand la un loc astfel copiii din diferite clase sociale. Persista totusi confuzia asupra continutului scolilor generale, care urmau sa fie "scoli teoretice pentru toti' sau un tip cu totul nou de educatie. Nu s-a gasit o solutie unica pentru aceasta problema, asa ca diferitele scoli si regiuni si-au aplicat propriile lor abordari. Unele autoritati locale s-au opus schimbarii si in anumite zone gimnaziile teoretice exista si azi.

inca de la inceputul anilor '70, invatamantul de stat a fost puternic afectat de tranzitia brusca de la o situatie in care forta de munca era insuficienta si se cerea scolilor sa asigure meseriasii de care avea nevoie economia, la una in care aceasta devenise excesiva - o perioada de crestere a somajului si de reducere a investitiilor guvernamentale. Expansiunea invatamantului, care caracterizase intreaga perioada postbelica, era dintr-o data inlocuita de restrangeri si de incercari de a reduce cheltuielile guvernamentale. De la mijlocul anilor '70 si pana la inceputul anilor '90, cheltuielile statului legate de invatamant au scazut de la 6,3% din cheltuielile publice generale la putin peste 5%.

O Lege a invatamantului adoptata in 1988 a introdus diferite reforme semnificative, dintre care unele s-au confruntat cu o opozitie acerba, in sensul politicii sale din alte domenii, guvernul conservator a incercat sa introduca un element de competitie de piata in educatie. Directorii de scoala aveau o mai mare responsabilitate financiara, iar scolilor le era permis "sa se desprinda' de controlul autoritatilor educationale locale si sa devina "scoli de stat independente'. A fost stabilit un plan de studii national, care specifica un cadru universal de predare pentru sectorul de stat (Johnson, 1991).

in 1992 a luat fiinta o noua agentie de finantare, care urma sa preia treptat asigurarea locurilor in scolile care optau pentru autonomie, in Carta Alba care detalia sarcinile agentiei, guvernul isi afirma speranta ca "o data cu trecerea vremii, toate scolile se vor putea autofinanta', cu alte cuvinte vor opta pentru autonomie. Dar in 1995, dintr-un total de 23.000 de scoli de stat, doar l .000 de scoli reusisera acest lucru.

Scolile private

Scolile publice din Marea Britanie sunt scoli care nu au un statut cert din mai multe puncte de vedere. Ele nu sunt nicidecum publice, ci dimpotriva, sunt institutii particulare cu taxa. Gradul de independenta pe care il au fata de restul sistemului de invatamant, ca si rolul primordial pe care il joaca in societate in general, le deosebeste de sistemele altor tari. Scolile publice sunt supuse fiecare in parte supervizarii statale, dar in realitate exista putine articole importante din legislatia invatamantului care le-au afectat. Ele au ramas neatinse de Legea invatamantului din 1944, ca si de infiintarea scolilor generale; iar marea majoritate au ramas demixtate pana nu demult.

Exista unele scoli particulare, adesea legate de denumiri religioase, in toate societatile occidentale, dar in nici o alta societate scolile private nu sunt atat de exclusiviste sau de importante ca in Marea Britanie. S-a observat ca timp de mai bine de un secol, educatia de stat a fost girata de persoane care erau putin interesate de ea si nu aveau nici un interes sa-si trimita copiii la acest tip de scoli.

in Anglia exista aproximativ 2.300 de scoli cu taxa, in care este cuprins un procent de 7% din populatie. Ele includ o mare varietate de organizatii, de la institutii de prestigiu cum ar fi Eton, Rugby sau Charterhouse, la asa-zisele scoli publice minore, ale caror nume sunt necunoscute majoritatii oamenilor. Unele dintre ele sunt scoli cu internat, situate in orase izolate, in timp ce altele, cum este Westminster, se afla in centrul unor orase aglomerate. Exista si scoli legate de ordine religioase, cum ar fi scoala catolica Ampleforth.

Ca urmare a Legii Reformei invatamantului din 1988, toate scolile de stat trebuie sa respecte un plan de studii national standard, care cuprinde testari ale elevilor la virsta de 7, 11, 14 si 16 ani. Introducerea planului de studii national a intampinat o puternica opozitie din partea unor grupuri de cadre didactice, care au respins testarea standardizata si au considerat ca planul unic avea un efect limitativ nejustificat, in vara anului 1993 profesorii au recurs la actiuni greviste impotriva testarilor.

in stabilirea planului de studii national au fost implicati reprezentanti ai scolilor private. Totusi, aceste scoli nu au obligatia sa il urmeze. Scolile private pot preda orice doresc si nu au obligatia de a testa copiii. Majoritatea au optat pentru respectarea planului national, altii 1-au ignorat, pur si simplu.

Termenul "scoala publica' este limitat de catre unii specialisti in educatie, la o parte dintre cele mai importante scoli private. Acestea sunt scolile membre ale

Conferintei Directorilor (HMC), constituita in 1871. Initial, din aceasta faceau parte doar 50 de scoli. Numarul lor a crescut in prezent la 233. Printre ele se afla si cele mentionate mai sus - Eton, Rugby si celelalte.

Indivizii care au urmat cursurile scolilor membre ale HMC au ajuns sa domine pozitiile cele mai inalte in societatea britanica. Un studiu efectuat de Ivan Reids si colab., de exemplu, publicat in 1991, a aratat ca 84% dintre judecatori, 70% dintre directorii de banca si 49% dintre functionarii civili superiori au urmat cursurile unor scoli membre ale HMC (Reid si col. 1991).

in 1990 John Major si-a desfasurat campania pentru a deveni lider al Partidului Conservator pornind de la aspiratia de a crea o "societate fara clase', in aparenta, Major insusi parea sa se conformeze acestui ideal, in propria sa cariera. A parasit scoala pe cand avea 16 ani si nu a obtinut prea multe diplome de studii. Totusi, primul sau cabinet a demonstrat ca societatea fara clase era un obiectiv foarte indepartat (Walford, 1993). 19 dintre cei 22 de membri ai cabinetului sau proveneau din scoli cu taxa (printre ei nu se numara nici o femeie), in plus, doar un membru al cabinetului sau avea copiii inscrisi in gimnazii de stat (vezi tabelul).

Educatia si politica

Multa vreme educatia a constituit un adevarat camp de lupta politica si continua sa fie la fel si in anii '90. O dezbatere prelungita s-a concentrat asupra invatamantului general, a standardelor educationale si a inegalitatilor din societate in ansamblu. La inceput, invatamantul general avea sustinatori in ambele extreme ale spectrului politic. Guvernul laburist a fost cel care, asa cum am mai spus, a pus in miscare sistemul de invatamant general, de aceea sustinerea acestuia a tins sa fie asociata mult mai mult cu stanga politica decat cu dreapta. Constructorii invatamantului general credeau ca scolile noi vor asigura o pronuntata egalitate de sanse, decat era posibil in invatamantul selectiv. Ei nu se preocupau prea mult de planul de studii in sine, concentrandu-se mai curand asupra accesului grad de egalitate.

Cand d-na Thatcher a fost investita in functia de prim-ministru, conservatorii au devenit critici vehementi la adresa invatamantului general. Ei credeau ca scolile teoretice nu ar fi trebuit sa fie lasate sa dispara, asa cum se intamplase o data cu introducerea sistemului de invatamant general. Ei au determinat crearea unei mari varietati de scoli de nivel gimnazial, cu un nivel corespunzator mai larg din care parintii sa aleaga natura educatiei copiilor lor.

Spre sfarsitul anilor' 80, d-na Thatcher a vorbit despre o "revolutie' in conducerea scolilor. O asemenea revolutie urmarea dezmembrarea marilor scoli generale si reducerea puterii autoritatilor educationale locale responsabile de conducerea lor. Pe langa stabilirea planului de studii national, Legea invatamantului din 1988 introducea si un sistem managerial scolar nou, numit "managementul local al scolilor'. Dizolvarea administratiilor scolilor avea sa echilibreze inevitabila centralizare, pe care o implica planul de studii national unic. Urma sa se infiinteze un grup nou de Colegii Tehnice Orasenesti (CTC) si scoli subventionate.

Programul CTC nu s-a bucurat de succes si s-a incheiat in 1993, cuprinzand doar 15 colegii, in 1992 a fost publicata o noua Carte Alba, cu scopul de a accelera procesul de autonomizare a scolilor. Rolul autoritatilor educationale locale avea sa fie considerabil diminuat. Scolile subventionate - cele care au optat pentru autonomie fata de controlul autoritatilor locale - sunt in prezent conduse de o noua institutie guvernamentala, Agentia de Finantare a Scolilor.

Sistemul de invatamant general si criticii sai

Criticii sistemului de invatamant general considera ca acesta a esuat in doua moduri. Dupa parerea lor, scolile generale nu au promovat o mai mare egalitate de sanse, ci dimpotriva. Copiii remarcabili din mediile sarace puteau sa se afirme in timpul testului "11+'; in scolile generale ei nu au acces. La fel de important, spun criticii, este faptul ca scolile generale asigura un standard de educatie destul de scazut, deoarece excelenta nu este recompensata, iar specializarea este descurajata.

inaintea introducerii sistemului de scoli generale, 20% dintre elevi reuseau la testul "11+' si urmau apoi gimnaziul teoretic. Reforma a introdus ideea de a crea

scoli in care sa existe deopotriva copii dotati si mai putin dotati. Scolile generale aveau sa contina si ele 20% dintre elevi printre cei cu rezultate superioare.

Lucrurile nu au iesit intocmai cum fusesera planuite. Evaluat dupa rezultatele la examene, doar 27% dintre scolile generale au 20% sau mai multi elevi in categoria celor cu rezultate superioare. Pe de alta parte, 18% dintre acestea au peste 20% dintre copii in aceasta categorie. Aceste scoli au devenit scoli teoretice, chiar daca nu si cu titulatura. Scolile cu mai putin succes din sistem au devenit in mare parte echivalentul vechilor gimnazii profesionale, in 38% dintre scoli procentul de elevi aflati in topul rezultatelor scolare este de 10% sau mai mic, in timp ce in 16% din scoli procentul este de sub 5%.

Procesele de selectie care au produs aceasta situatie opereaza in mai multe feluri, in primul rand, testul "11+' nu a disparut niciodata complet. Au ramas 95 de scoli teoretice care mai recurg la acest test, iar scolile teoretice sunt obisnuite inca in Irlanda de Nord. in interiorul sistemului de invatamant general, procesele de selectie functioneaza informai, ceea ce le scade din importanta. Scolile sunt obligate sa inscrie cu prioritate copiii arondati teritorial. Parintii pot astfel sa "plateasca' pentru ca, copiii lor sa urmeze scolile cu cele mai bune rezultate, asigurandu-se se afla la scoala potrivita.

Un procent substantial dintre scolile care au optat pentru autonomia fata de controlul autoritatilor locale iau in considerare factorii personali si gradul de "dificultate' al unui copil. Conform unui studiu recent, 50% dintre aceste scoli aplica criterii selective de acest fel (Hugill, 1996). Propunerile avansate de conservatori in 1996 vor permite tuturor scolilor sa selecteze pana la 15% dintre elevii lor, in functie de anumite aptitudini sau de o specializare, cum ar fi stiintele sau muzica. Cu permisiunea speciala a guvernului, procentul pe care-1 vor selecta va putea fi mai mare.

SAPTE MODURI PENTRU A TE ASIGURA CA, COPIII TAI VOR URMA O "SCOALA BUNA'

1. Plateste taxe.

2. Muta-te intr-o zona in care s-a mentinut sistemul "l 1+' si plateste meditatii pentru copil.

3. Consulta-te cu agentii imobiliari, plateste pentru o harta care sa-ti indice adresa dorita, inglodeaza-te in datorii ca sa o poti plati. Daca nu-ti reuseste, poti sa-i pacalesti atunci cand esti intrebat unde locuiesti.

4. Asigura-te ca, copiii tai nu au nevoi speciale.

5. Fa cunostinta cu guvernatorii unei scoli subventionate care pot sa-ti admita copiii "pe raspunderea guvernatorului'.

Converteste-te la biserica anglieana/catolicism/iudaism.

7. Promite sa faci donatii substantiale pentru fondul scolii.

Sursa: Observer, 7.01.1996

Autonomia era menita sa largeasca paleta alegerii parentale prin crearea unei diversitati in sistemul scolar. Dar consecinta neintentionala ar putea fi restrangerea acestei alegeri: unui numar tot mai mare de copii li se refuza un loc in prima scoala pentru care au optat.

Partidul Laburist este hotarat sa apere sistemul de invatamant general, dar sub conducerea lui Tony Blair pare improbabil sa se revina asupra tuturor reformelor introduse de conservatori. Blair accepta ca standardele din invatamantul britanic, evaluate prin comparatii internationale, nu sunt prea ridicate si ca este prioritara continuarea reformei educationale. El recunoaste totodata ca diversitatea in educatie este un obiectiv dezirabil. Problema lui este de a reconcilia aceasta diversitate cu ambitia laburistilor de a reduce inegalitatile educationale, ceea ce constituie intr-adevar, o problema foarte cuprinzatoare. Scolile cu taxa si cele subventionate contribuie la asigurarea diversitatii; totusi ele asigura in mai mare masura necesitatile copiilor din mediile privilegiate, perpetuand astfel inegalitatile existente.

Ajunsi in acest punct, sa ne indreptam pe scurt atentia catre o alta tara, Statele Unite, inainte de a discuta sistemele de invatamant superior.

COMPARATII INTRE SISTEMELE SCOLARE

invatamantul in Statele Unite isi are originea in disciplinarea copiilor. Baza dezvoltarii sale din secolul XVII a fost credinta, puritana, ca toti copiii trebuie sa-si asculte parintii fara sa puna intrebari, convingere pe care primele colonii americane o consfinteau prin lege. O prevedere legala din 1642 prevedea sanctiuni severe impotriva "gravei neglijente a unor parinti si profesori in educarea copiilor in spiritul invataturii si al muncii', intrucat aceasta masura a fost totusi ineficienta, autoritatile puritane au cerut tuturor oraselor sa asigure invatamantul, incepand din 1647 in Massachusetts si Connecticut.

Au mai trecut aproape doua secole pana cand educatia a devenit o experienta comuna pentru populatia americana, ajunsa intre timp mult mai numeroasa. Toate statele asigurau invatamantul primar gratuit prin 1850, desi la inceput scolarizarea nu era obligatorie si erau numerosi aceia care ramaneau in continuare fara stiinta de carte, invatamantul obligatoriu a fost introdus in majoritatea statelor catre sfarsitul secolului XIX, o perioada de expansiune extrem de rapida prin construirea de scoli si colegii, in 1870 existau doar 160 de licee publice in intreaga tara, dar in 1900 numarul depasea 6.000.

Alcatuirea culturala diversa a Americii la inceputul secolului XX constituia o provocare deosebita pentru sistemul de invatamant, in acea perioada se stabilisera in Statele Unite imigranti din Europa si din alte parti, vorbitori nativi de multe limbi diferite si cu multe sperante de viitor. Scoala a devenit astfel una dintre principalele legaturi in procesul lingvistic si in oarecare masura si cultural, de anglicizare a imigrantilor, in plus, in scoli se insuseau idealurile americane de egalitate a sanselor, incurajand astfel imigrantii sa porneasca la construirea unei vieti noi. Ideea ca toti

oamenii s-au nascut egali a dus la dezvoltarea educatiei publice de masa in Statele Unite, cu mult timp inainte ca sisteme similare sa fie infiintate in alte tari. Educatia era perceputa ca oferind mobilitate intr-o societate unde idealul aristocratic - dupa care unii oameni au prin nastere mai multe drepturi decat altii - nu avusese niciodata acces. Si o data cu ideea de egalitate au fost si continua sa fie predate mai mult sau mai putin explicit si alte valori si credinte americane.

invatamantul primar si gimnazial

Exista diferente majore intre tari, atat in privinta numarului de ani in care copiii sunt obligati sa urmeze cursuri scolare (vezi tabelul 15.1), cat si in modurile de organizare a sistemelor educationale. Unele sisteme sunt puternic centralizate; in Franta, de exemplu, toti elevii urmeaza un plan de studii stabilit la nivel national si participa la exact aceleasi examinari nationale. La polul opus, sistemul american este mult mai fragmentar. Fiecare stat asigura fonduri substantiale scolilor, acoperind aproximativ 40% din finantarea necesara, in timp ce guvernul federal asigura alte 40%. Restul provine din taxe percepute in districtele scolilor locale respective. Drept urmare, scolile sunt administrate de consilii scolare locale, alese prin votul comunitatii, care au puterea de a numi profesori si alti functionari scolari si care selecteaza (si uneori elimina) unele texte si alte materiale scrise sau vizuale.

Sursa: Tlie Economist, Pocket World in Figures, Profile Books Ltd. 1996.

Un astfel de control al comunitatii asupra invatamantului are diverse consecinte. Exista beneficii clare, in sensul ca scolile isi mentin responsabilitatea fata de nevoile si interesele zonelor pe care le deservesc. Pe de alta parte, sistemul duce totodata la diferente marcante in finantarea scolilor, in functie de cat de bogata este comunitatea respectiva. Marimea claselor, facilitatile de care dispun si capacitatea de a atrage profesori cu inalta calificare variaza enorm de la o scoala districtuala la alta.

INVATAMANTUL SUPERIOR Comparatii internationale

Exista de asemenea mari diferente intre societati in organizarea invatamantului superior (educatia de dupa terminarea scolii, de obicei in universitati sau colegii), in unele tari, toate universitatile si colegiile sunt institutii de stat si primesc fonduri direct din surse guvernamentale. De exemplu, in Franta, invatamantul superior este organizat la nivel national, avand un control central aproape la fel de marcant ca si cel primar sau gimnazial. Toate structurile cursurilor trebuie sa fie validate de catre un organism legislativ national, care raspunde in fata Ministerului invatamantului Superior. Pot fi obtinute doua tipuri de diplome, una acordata de catre universitatea respectiva, cealalta de catre stat. Diplomele nationale sunt considerate de regula ca fiind de mai mare prestigiu si mai valoroase decat cele ale universitatilor, intrucat se presupune ca se conformeaza unor standarde uniformizate. O anumita gama de functii guvernamentale nu este accesibila decat detinatorilor de diplome nationale, pe care si majoritatea patronilor industriali ii prefera. Practic toti profesorii din scolile, colegiile si universitatile franceze sunt functionari ai statului. Plafonul de salarizare si normele didactice sunt fixate de asemenea, la nivel central.

Statele Unite se disting in randul tarilor dezvoltate in privinta procentajului mare de colegii si universitati din sectorul privat. Organizatiile particulare acopera pana la 54% din invatamantul superior din SUA. Printre acestea se numara unele dintre universitatile cele mai prestigioase, cum ar fi Harvard, Princeton si Yale. Distinctia dintre public si privat in invatamantul superior american nu este totusi la fel de clar delimitata ca in cazul altor tari. Studentii de la universitatile particulare pot primi burse private sau imprumuturi, iar aceste universitati primesc fonduri pentru cercetare de la stat. Universitatile publice poseda adesea dotari remarcabile si pot primi donatii de la firme particulare. Ele obtin adesea fonduri pentru cercetare din surse industriale private.

Sistemul britanic de invatamant superior

Sistemul britanic de invatamant superior este considerabil mai descentralizat decat cel francez, dar mai unitar decat cel american. Universitatile si colegiile sunt finantate de catre guvern, iar salariile profesorilor de la toate nivelele sistemului educational sunt fixate dupa o grila nationala de salarizare. Cu toate acestea, exista o diversitate remarcabila in ceea ce priveste organizarea institutiilor si planurile de studii.

in perioada imediat postbelica, in Marea Britanic erau 21 de universitati. Majoritatea erau foarte mici atunci, in conformitate cu standardele de azi. in 1937, numarul total de cursanti din universitatile britanice era doar cu putin mai mare decat cel al personalului academic angajat cu norma intreaga in 1981 (Carswell, 1985). Predarea de catre profesori cu studii superioare era inca slab dezvoltata, chiar si la Cambridge si Oxford, universitati cu traditie, in 1937, 75% dintre toti absolventii din tara erau inregistrati la Universitatea din Londra.

intre 1945 si 1970, sistemul de invatamant superior din Marea Britanic s-a marit de patru ori. Universitatile traditionale s-au extins si s-au construit altele noi, din "caramida rosie' sau beton (cum ar fi Sussex, Kent, Stirling si York). A fost infiintat un sistem binar prin crearea de universitati politehnice. Acest al doilea strat al invatamantului superior a devenit destul de larg, cuprinzand aproximativ 400 de colegii, care ofera o gama variata de cursuri. Universitatile politehnice s-au concentrat mai mult decat celelalte universitati asupra cursurilor profesionale. Consiliul de Acreditare Academica Nationala a fost creat ca organism menit sa asigure uniformitatea standardului diplomelor oferite de acestea.

Azi, institutiile britanice de invatamant superior au ceea ce a fost numit uneori "standard coinage'. Aceasta inseamna ca o diploma de la Leicester sau Leeds, cel putin teoretic, este de acelasi nivel cu una de la Cambridge, Oxford sau Londra. Totusi, Oxford sau Cambridge sunt cunoscute pentru admiterile extrem de selective, jumatate dintre studenti provenind din randurile elevilor care au urmat scoli cu taxa. O diploma de la Oxford sau Cambridge confera sanse mai mari pentru obtinerea unei pozitii economice superioare decat o calificare de la majoritatea celorlalte universitati.

in ciuda expansiunii postbelice, procentul din populatia britanica cuprins in universitati si in invatamantul postuniversitar si de reciclare in general este mai scazut decat cel din alte tari occidentale (vezi fig.15.1). in 1970 doar 17% dintre tinerii de 18 ani s-au inscris intr-o universitate. Procentul de studenti din universitati a crescut

Figura 15.1.- Procentele de tineri cu varsta de 18 ani cuprinsi in sistemul de invatamant si formare profesionala (curs de zi sau seral), comparatie internationala, 1992 considerabil spre sfarsitul anilor '80 si inceputul anilor '90, ajungand la 25% din populatia de varsta adolescenta. Totusi, aceasta crestere se explica partial prin faptul ca universitatile politehnice au devenit universitati cu denumiri noi.

in timp ce universitatile au continuat sa se extinda, au trebuit totodata sa depaseasca situatia de reducere sau chiar de sistare a fondurilor guvernamentale. Rezultatul a fost o criza a finantarii invatamantului superior. Un comitet special, condus de Ron Dearing, a fost infiintat pentru investigarea viitorului universitatilor si a invatamantului superior, in general. La mijlocul anilor '90, universitatile si colegiile se confrunta cu mari dificultati de existenta, iar unele sunt deja amenintate cu desfiintarea.

Vom trece acum la discutarea relatiei dintre gen, etnicitate si educatie, continuand apoi cu analizarea teoriilor despre invatamant.

GENUL SI SISTEMUL EDUCATIONAL

Planul de studii formal, in afara participarii la activitati sportive, nu mai face nici o distinctie sistematica intre fete si baieti. Totusi, exista diferite alte "puncte de insertie' pentru dezvoltarea diferentelor de gen in educatie. Printre acestea se numara asteptarile din partea profesorilor, ritualurile scolare si alte aspecte ale unui plan ascuns. Reglementarile care obliga fetele sa poarte rochii sau fuste la scoala constituie unul dintre modurile cele mai evidente in care se manifesta tipologia de gen. Consecintele depasesc insa aparentele. Ca urmare a hainelor pe care le poarta, fata este lipsita de libertatea de a se aseza oricum, de a lua parte la jocuri dure sau care comporta contactul cu solul, ori uneori de a alerga cat poate de repede. Textele din manualele scolare contribuie si ele la perpetuarea imaginilor de gen. Desi se produc si aici schimbari, cartile cu povesti din scoala primara infatiseaza adesea baietii ca fiind plini de initiativa si independenta, in timp ce fetele, daca cumva apar, sunt mai pasive si se situeaza in umbra fratilor lor. Povestile scrise special pentru fete contin adesea un element de aventura, dar acesta ia de obicei forma unor intrigi sau mistere care se petrec intr-un decor domestic sau scolar. Povestile cu aventuri pentru baieti sunt mai diverse, descriind eroi care calatoresc in locuri indepartate sau sunt remarcabil de independenti in alte moduri (Statham, 1986).

Multi ani la rand, fetele au avut rezultate scolare mai bune decat baietii pana au ajuns la jumatatea gimnaziului, in acel moment incepeau sa ramana in urma: baietii ajungeau mai repede la nivelele "bine' si "foarte bine' si in timpul universitatii. Dar de curand, aceste tendinte au inceput sa se modifice, in scolile britanice fetele au inceput sa se situeze inaintea baietilor, in 1995 scolile de fete au obtinut primele cinci locuri si 14 din cele 20 de locuri de frunte intr-o clasificare a asociatiei scolilor. La sfarsitul anilor '70 aproximativ acelasi numar de fete si baieti au obtinut note de absolvire la cinci sau mai multe discipline cu calificativul "bine'. De atunci, s-a produs o departajare: fetele au rezultate mai bune decat baietii la nivelele "bine' si "foarte bine'.

Situatii similare au fost constatate si in America. Acolo de doua ori mai multi baieti urmeaza scoli ajutatoare si sunt de doua ori mai numerosi cei care intrerup scoala definitiv. Aceasta diferentiere se extinde in prezent si in invatamantul superior. Mai multe fete decat baieti din SUA se inscriu la universitati si mai multe le absolva si chiar mai multe urmeaza studii postuniversitare ("Career opportunities', The Economist, 8 iul. 1995).

S-a sugerat ca aceasta schimbare reflecta transformarile mai ample care afecteaza pozitia barbatilor si a femeilor in societate. Dominatia masculina a fost contestata in multe domenii si multi autori vorbesc in prezent despre o "masculinitate modificata'. Mai multi someri sunt barbati decat femei, iar rolul traditional al celui care aduce painea in casa a disparut intr-o oarecare masura. S-ar parea ca baietii sunt mai putin siguri, decat inainte, de scopul pe care il urmaresc in viata (vezi cap. 8).

Genul si invatamantul superior

Organizatiile de femei din Marea Britanie si din alte parti ale lumii au contestat adesea discriminarea sexuala din scoli si din invatamantul superior. Femeile sunt inca puternic subreprezentate in randul corpului didactic din colegii si universitati, in prezent, exista doar aproximativ 120 de femei-profesor universitar in Marea Britanie, reprezentand 4% din total, in 1981, femeile alcatuiau 31% dintre cercetatorii cu contract de lucru, dar nu mai mult de 7% din personalul de conducere (Bogdanov, 1990). Procentul de femei-lectori cu norma intreaga din universitati este in crestere, dar nu depaseste inca 17%. in cartea lor Storming the Tower (1990), Suzanne Lie si Virginia O'Leary analizeaza statistici comparate referitoare la pozitia femeilor in invatamantul superior in intreaga lume, inclusiv in Anglia, Statele Unite, Germania, Norvegia, India si Israel, in toate tarile studiate, proportia de studente a crescut constant de-a lungul perioadei postbelice, in SUA, Israel si Norvegia, femeile insumeaza aproape jumatate din totalul cursantilor, in ceea ce priveste pozitia lor academica, tabloul este mult mai inegal. Doar un mic procent de cadre didactice universitare din aceste tari sunt femei, iar ele se regasesc peste tot disproportionat fata de barbati in gradele inferioare si in posturile lipsite de raspundere.

O investigatie comparativa despre femeile cadre universitare din Marea Britanie si Statele Unite a relevat ca in ambele tari femeile au in medie norme didactice mai incarcate decat colegii lor si sunt mai rar implicate in predarea in invatamantul postuniversitar. Normele de predare, incarcate, duc la reducerea timpului disponibil pentru cercetare si publicare, iar rezultatele atat in publicare cat si in perfectionarea postuniversitara reprezinta criterii importante pentru promovare.

EDUCATIA SI ETNICITATEA

Sociologii au intreprins numeroase cercetari asupra situatiei educationale a minoritatilor etnice din Marea Britanie. Guvernele au finantat de asemenea, o serie de investigatii, printre care EducationforAll, raportul Comitetului Swann. Raportul Swann a descoperit deosebiri semnificative intre nivelurile medii de performanta in invatamant ale unor grupuri etnice de origini diferite. Copiii din familii antileze tindeau sa aibe rezultate mai slabe la scoala, dupa criteriile scolare formale. Totusi, ei erau in progres fata de situatia din urma cu un deceniu. Copiii asiatici erau la egalitate cu copiii albi, chiar daca de regula, familiile din care proveneau aveau o situatie materiala mai putin buna decat cele ale albilor (Comisia Swann, 1985).

Cercetarile ulterioare indica cu toate acestea, faptul ca tabloul s-a schimbat. Trevor Jones (1993) a intreprins o cercetare care a demonstrat ca, copiii proveniti din toate grupurile minoritare urmau in mai mare masura decat cei albi cursuri scolare de zi intre 16 si 19 ani. Numai 37% dintre albi isi continuau educatia in perioada 1988-1990, fata de 43% dintre cei de origine antileza, 50% dintre sud-asiatici si 77% dintre chinezi. Jones gasea in aceasta o motivatie intrucatva negativa. S-ar putea ca multi membri ai grupurilor etnice minoritare sa-si continuie educatia din cauza dificultatilor in gasirea unui loc de munca.

TEORII DESPRE INVATAMANT

Bernstein: codurile lingvistice

Exista mai multe puncte de vedere teoretice asupra naturii educatiei moderne si a implicatiilor ei in inegalitate. Una dintre abordari pune accentul pe capacitatea lingvistica. Basil Bernstein sustine ca, copiii din medii diferite isi formeaza coduri diferite sau moduri de exprimare, in prima perioada a vietii, care vor afecta experienta lor scolara ulterioara (Bernstein, 1975). El nu se preocupa de diferentele de vocabular sau de capacitati verbale, desi acestea se afla de obicei in centrul atentiei; interesul lui se concentreaza mai curand asupra diferentelor sistematice legate de folosirea limbajului, care ii diferentiaza mai cu seama pe copiii saraci de cei bogati.

Bernstein sustine ca limbajul copiilor din clasa muncitoare reprezinta un cod restrictiv - modul de a-1 folosi contine multe presupozitii neexprimate, pe care vorbitorii se asteapta ca si ceilalti sa le cunoasca. Codul restrictiv reprezinta un tip de vorbire legat de particularitatile culturale ale unei comunitati dintr-o clasa sau un cartier defavorizat. Multi membri ai clasei muncitoare traiesc intr-o cultura sau vecinatate puternic determinata de familie, in care valorile si normele sunt considerate de la sine intelese, asadar, nu mai sunt exprimate prin limbaj. Parintii tind sa-si socializeze copiii direct prin folosirea unor recompense sau atentionari pentru a le corecta comportamentul, intr-un cod restrictiv, limbajul este mai potrivit pentru comunicarea legata de experienta practica decat pentru discutii despre idei cu caracter abstract, procese sau relatii. Vorbirea intr-un cod restrictiv este astfel caracteristica pentru copiii crescuti in familii din clasele inferioare si din grupurile de acelasi nivel in care isi petrec timpul. Vorbirea lor se orienteaza dupa normele grupului, fara sa se poata spune de ce urmeaza ei, acele anumite structuri de comportament.

Prin contrast, dezvoltarea lingvistica la copiii din clasele de mijloc implica, dupa parerea lui Bernstein, dobandirea unui cod elaborat - un stil de exprimare in care sensurile cuvintelor pot fi individualizate pentru a corespunde cerintelor unor situatii anume. Felul in care copiii provenind din clasele de mijloc invata sa foloseasca limbajul este mai putin dependent de contextul particular; copilul este capabil sa generalizeze si sa exprime idei abstracte cu mai multa usurinta. Astfel, mamele apartinand claselor de mijloc, atunci cand isi controleaza copiii, le explica adesea motivele si principiile care determina reactiile lor fata de comportamentul acestora, in timp ce o mama din clasa muncitoare ii interzice copilului sa manance prea multe dulciuri spunandu-i pur si simplu: "Gata cu dulciurile!', o mama din clasa de mijloc ii va explica acestuia ca mancatul prea multor dulciuri este daunator pentru sanatate si in special pentru dinti.

Copiii care au deprins coduri de vorbire elaborate, sugereaza Bernstein, sunt mai pregatiti in ceea ce priveste cerintele educatiei scolare formale decat cei limitati la codurile restrictive. Aceasta nu insemna ca, copiii din clasele de jos au un mod de vorbire "inferior', sau niste coduri de limbaj "sarace'. Mai degraba, modul in care ei folosesc vorbirea intra in conflict cu cultura academica a scolii. Cei care stapanesc coduri elaborate se adapteaza cu mai multa usurinta mediului scolar.

Exista dovezi care vin in sprijinul teoriei lui Bernstein, desi valabilitatea ei este inca pusa la indoiala. Joan Tough a studiat limbajul copiilor din clasa muncitoare si din cea de mijloc, descoperind diferente sistematice. Ea sustine teza lui Bernstein, conform careia care copiii din clasele de jos au in general, o experienta mai redusa in a primi raspunsuri la intrebarile pe care le pun sau explicatii legate de rationamentele celorlalti (Tough, 1976). La aceeasi concluzie au ajuns in cercetarile lor ulterioare Barbara Tizard si Martin Hughes (1984).

Ideile lui Bernstein ne ajuta sa intelegem de ce persoanele provenite din medii socio-economice inferioare tind sa fie "nerealizate' in scoala. Urmatoarele trasaturi au fost asociate cu codurile de vorbire restrictive, toate fiind inhibitorii pentru sansele educationale ale copiilor din clasele defavorizate:

Copilul primeste probabil raspunsuri limitate la intrebarile pe care le pune acasa, de aceea este posibil sa fie mai putin informat si totodata mai putin curios fata de lumea inconjuratoare si de asemeni, de cei care stapanesc coduri elaborate.

Copilului ii va fi greu sa se adapteze limbajului neemotional si abstract folosit in predare, cat si cerintelor principiilor generale ale disciplinei scolare.

O mare parte din ceea ce spune profesorul i se va parea de neinteles, datorita exprimarii lingvistice diferite de formele cu care era obisnuit. Copilul se poate stradui sa se adapteze la acesta, traducand limbajul profesorului in cel care-i este familiar - dar s-ar putea sa nu reuseasca sa surprinda principiile pe care profesorul intentioneaza sa i le transmita.

Desi copilul va intampina mici dificultati in invatarea pe de rost sau prin exercitii, el va avea totusi probleme majore in sesizarea distinctiilor conceptuale care implica generalizarea si abstractizarea.

Bowles si Gintis: scoala si capitalismul industrial

Lucrarea lui Samuel Bowles si Herbert Gintis se preocupa in principal de fundamentul institutional al dezvoltarii sistemului scolar modern (Bowles si Gintis 1976). Bowles si Gintis isi bazeaza ideile pe invatamantul scolar din Statele Unite, dar sustin ca ele se aplica si altor societati occidentale. Citand studii cum ar fi cel semnat de Jencks si col. (l 972), ei pornesc de la observatia ca educatia nu a exercitat o influenta pronuntata in sensul egalitatii economice. Ei sugereaza ca, educatia moderna ar trebui conceputa ca un raspuns la cerintele economice ale capitalismului industrial. Scolile contribuie la asigurarea priceperilor tehnice si sociale cerute de intreprinderile industriale; insufla fortei de munca respect fata de autoritate si disciplina. Relatiile de autoritate si control din scoli, ierarhice si punand accent pe supunere, corespund celor care domina la locul de munca. Recompensele si pedepsele la care se recurge in scoli reprezinta de asemenea, o replica a celor din lumea muncii. Scolile contribuie la motivarea unor indivizi catre "realizare' si "succes', in timp ce ii descurajeaza pe altii, care se vor gasi in slujbe slab platite.

Bowles si Gintis accepta faptul ca dezvoltarea educatiei de masa a avut multe efecte benefice. Analfabetismul a fost practic eradicat, iar invatamantul ofera achizitii de informatie satisfacatoare in sine. Dar intrucat educatia s-a dezvoltat mai ales ca raspuns la unele nevoi economice, sistemul scolar este departe de a fi ceea ce intentionasera reformatorii sai luminati.

Dupa Bowles si Gintis, scoala moderna reproduce sentimentul de neputinta pe care multi indivizi il resimt in alte sfere. Idealurile de dezvoltare a personalitatii, centrale in educatie, pot fi atinse doar daca oamenii isi controleaza conditiile propriilor lor vieti si-si dezvolta talentele si capacitatea de autoexprimare. in sistemul actual, scolile sunt "destinate sa legitimizeze inegalitatea, sa limiteze afirmarea personala la forme compatibile cu supunerea fata de o autoritate arbitrara si sa contribuie la procesul prin care tinerii ajung sa se resemneze cu soarta lor' (Bowles si Gintis, 1976, p. 266). Daca ar exista o mai mare democratie la locul de munca si mai multa egalitate in societate in general, sustin Bowles si Gintis, s-ar putea dezvolta un sistem educational care sa asigure intr-o mai mare masura afirmarea individului.

Illich: planul ascuns de studii

Unul dintre cei mai controversati autori ai teoriei educationale este Ivan Illich. El este recunoscut pentru spiritul sau critic la adresa dezvoltarii economice moderne, pe care o descrie ca fiind un proces prin care oamenii autosuficienti din start sunt deposedati de priceperile lor traditionale si determinati sa se bazeze pe doctori pentru sanatate, profesori pentru invatamant, televiziune pentru divertisment si patroni pentru subzistenta. Illich sustine ca insasi notiunea de invatamant obligatoriu, acceptata in prezent in intreaga lume, ar trebui repusa in discutie (Illich, 1973). Ca si Bowles si Gintis, Illich pune accentul pe legatura dintre dezvoltarea educatiei si cerintele

economice de respectare a disciplinei si ierarhiei. El sustine ca scolile stiu cum sa procedeze cu privire la patru sarcini de baza: asigurarea supravegherii in custodie, distribuirea indivizilor in roluri ocupationale, transmiterea valorilor dominante si insusirea de deprinderi si cunostinte acceptate din punct de vedere social. Scoala a devenit o organizatie de custodie deoarece frecventarea ei este obligatorie, iar copiii "sunt adunati de pe strazi' in intervalul dintre copilaria mica si angajare.

Multe lucruri invatate in scoala nu isi gasesc suportul in continutul formal al lectiilor. Scolile tind sa inculce ceea ce Illich numeste consumul pasiv - o acceptare necritica a ordinii sociale existente -, prin natura disciplinei si a inregimentarii pe care le implica. Aceste lectii nu sunt predate in mod constient; ele sunt implicite, in procedurile si organizarea scolara. Planul de studii ascuns ii invata pe copii ca rolul lor in viata este "sa-si cunoasca locul si sa si-1 respecte' (ibid.).

Illich sustine o societate descolarizata. invatamantul obligatoriu este o inventie de data relativ recenta, arata el; nu exista nici un motiv pentru care ar trebui sa fie acceptat ca fiind inevitabil, intrucat scolile nu promoveaza egalitatea sau dezvoltarea capacitatilor creative individuale, de ce sa nu-1 desfiintam in forma sa actuala? Illich nu vrea sa afirme prin aceasta ca orice forma de organizatie educationala ar trebui sa fie abolita. Educatia ar trebui sa asigure, sustine el, oricui doreste sa invete, accesul la sursele disponibile, in orice moment al vietii, nu doar in copilarie si adolescenta. Un astfel de sistem ar face posibila difuzarea si insusirea de cunostinte pe scara larga, si nu restrangerea la nivelul specialistilor. Cei ce studiaza nu ar trebui sa se supuna unui plan de studii standard, ci sa posede optiuni personale asupra studiilor lor.

Nu este pe deplin limpede ce anume ar insemna practic toate acestea. Totusi, in locul scolilor, Illich sugereaza mai multe tipuri de cadre educationale. Resursele materiale pentru invatarea formala ar fi depozitate in biblioteci, agentii de inchiriere, laboratoare si banci de date, la dispozitia oricarui student. Ar fi infiintate "retele de comunicatii', care sa asigure date despre capacitatile diferitilor indivizi sau daca acestia doresc sa predea si altora sau sa se angajeze in activitati de predare reciproca. Cursantii ar fi dotati cu cecuri care sa le permita sa foloseasca serviciile educationale, cum si cand ar dori.

Sunt aceste propuneri pe de-a-ntregul utopice? Multi ar sustine ca da. Totusi daca, asa cum pare posibil, munca platita va fi substantial redusa sau restructurata in viitor, ele par realiste. Daca munca platita ar deveni mai putin importanta in viata sociala, oamenii ar putea urmari o mai mare varietate de teluri in schimb. Datorita acestui inconvenient, unele dintre ideile lui Illich nu sunt lipsite de sens. Educatia nu ar mai fi doar un mod de formare timpurie, restrans la institutii specializate, ci ar deveni accesibila oricui ar dori sa profite de ea.

Ideile lui Illich au redevenit de actualitate in anii '90, o data cu aparitia noilor tehnologii de comunicatie. Unii cred ca asa-zisa magistrala informationala va revolutiona invatamantul - problema pe care o vom discuta in continuare.

EDUCATIA SI REPRODUCTIA CULTURALA

O Poate ca modalitatea cea mai elocventa de conectare a unora dintre temele acestor trei perspective teoretice ne este oferita de conceptul de REPRODUCTIE CULTURALA (Bourdieu, 1986; Bourdieu si Passeron, 1977). Reproductia culturala se refera la modurile in care scoala, impreuna cu alte institutii sociale, participa la perpetuarea inegalitatilor sociale si economice de-a lungul generatiilor. Conceptul ne atrage atentia asupra mijloacelor prin care, datorita planului de studii ascuns, scoala influenteaza insusirea valorilor, a atitudinilor si obiceiurilor. Scoala consfinteste variatiile dintre valorile si opiniile deprinse de timpuriu in viata; atunci cand copiii parasesc scoala, acestea au ca efect limitarea sanselor unora, facilitandu-le totodata pe ale celorlalti.

Modurile de folosire a limbajului, identificate de catre Bernstein, sunt fara indoiala legate de aceste mari diferente culturale, care insotesc diferentele de interese si gusturi. Copiii din mediile sarace, in special cei din grupurile minoritare, isi formeaza moduri de exprimare si de comportament care intra adesea in contradictie cu cele dominante in scoala. Asa cum subliniaza Bowles si Gintis, scoala impune copiilor reguli de disciplina, autoritatea profesorilor fiind orientata catre invatarea scolara. Copiii din clasa muncitoare resimt mult mai puternic socul cultural atunci cand merg pentru prima data la scoala, decat cei provenind din familii privilegiate. Primii se afla pur si simplu intr-un mediu cultural strain. Nu numai ca acestia au mai putine sanse de a fi motivati catre performantele scolare superioare, dar vorbirea si comportamentul lor obisnuit, dupa cum demonstreaza Bernstein, nu corespund cu cele ale profesorilor lor, chiar daca depun eforturi pentru comunicare.

Copiii petrec multe ore la scoala. Asa cum subliniaza Illich, ei invata aici mult mai multe lucruri decat sunt continute in lectiile care li se predau de fapt. Copiii capata de timpuriu notiuni despre domeniul muncii, invatand ca li se cere sa fie punctuali si silitori in rezolvarea temelor cerute de catre cei cu autoritate (Webb si Westergaard, 1991).

Willis: o analiza a reproductiei culturale

O dezbatere apreciata asupra reproductiei culturale este oferita de raportul unui studiu documentar realizat de catre Paul Willis intr-o scoala din Birmingham (Willis, 1977). intrebarea, pe care a lansat-o investigatia sa, era cum are loc reproductia culturala - sau, asa cum se exprima el, "modul in care copiii din clasa muncitoare obtin slujbe de clasa muncitoare'. Se considera adesea ca, in timpul scolarizarii, copiii din mediile defavorizate sau din randul minoritatilor ajung pur si simplu sa considere ca "nu sunt destul de destepti' pentru a ajunge sa obtina salarii mai mari sau locuri de munca mai bune, atunci cand vor incepe sa munceasca. Cu alte cuvinte, experienta esecului scolar ii pregateste sa-si recunoasca propriile limite intelectuale; dupa ce si-au acceptat "inferioritatea', ei se vor instala in ocupatii cu perspective de cariera limitate.

Asa cum subliniaza Willis, aceasta interpretare nu este conforma nicidecum cu realitatea vietii si a experientei oamenilor. "Scoala vietii' a celor din cartierele sarace s-ar putea sa nu aiba nici o legatura sau prea putina, cu succesul scolar dar implica o serie de priceperi subtile si complexe, la fel ca orice pricepere intelectuala predata in scoala. Prea putini copii parasesc scoala gandind "Sunt atat de prost incat e corect si mi se cuvine sa car cutii intr-o fabrica cat e ziua de lunga'. Dar daca copiii din medii defavorizate accepta slujbe modeste fara sa se simta in viata niste ratati, inseamna ca la mijloc se mai afla si alti factori.

Willis s-a concentrat asupra unui anumit grup de baieti dintr-o scoala, cu care a petrecut o multime de timp. Membrii gastii, care-si spuneau "mistocarii', erau albi; scoala cuprindea si multi elevi de origine antileza sau asiatica. Willis a descoperit ca mistocarii aveau o intelegere precisa si limpede a sistemului de autoritate al scolii, dar foloseau acest lucru mai mult ca sa-1 combata decat pentru a coopera cu el. Ei vedeau scoala ca pe un mediu strain, dar unul pe care-1 puteau manipula in propriile lor scopuri. Le facea o reala placere conflictul constant - mentinut la nivelul sicanelor marunte - pe care le aveau cu profesorii lor. Cautau insistent punctele slabe ale autoritatii profesorilor lor si punctele unde acestia erau vulnerabili ca indivizi.

De exemplu, in clasa copiilor li se cerea sa stea linistiti, sa nu vorbeasca si sa fie atenti la ceea ce fac. Dar "mistocarii' erau tot timpul in miscare, cu exceptia momentelor cand privirea profesorului se fixa fugitiv asupra unuia din ei; trancaneau fara incetare sau faceau tot felul de remarci care ii situa pe punctul de a deveni adevarati obraznici, dar le puteau motiva daca li se cereau explicatii.

Willis descrie plastic toate acestea:

"Mistocarii' sunt specializati in ranchiune subtile, care se opresc intotdeauna exact in pragul confruntarii. Instalati in clasa, cat se poate mai in grup, scartaie tot timpul scaunele, tataie prost-crescut la cea mai simpla solicitare si se fataie continuu, explorand fiecare posibilitate de a sta asezat sau tolanit pe scaun, in timpul studiului individual, unii manifesta o sfidare fatisa prefacandu-se ca vor sa adoarma cu capul pe banca, altii stau cu spatele la banci holbandu-se pe fereastra sau chiar privind in gol Un zumzait neintrerupt pluteste in aer, asa cum mareea se revarsa inevitabil pe nisipul abia uscat si peste tot vezi ochi dati peste cap si susotit exagerat de secrete conspirative Pe coridoare isi tarsaie picioarele, se aude un "Neata' excesiv de prietenos sau se face brusc tacere la aparitia directorului adjunct (profesorul cel mai in varsta). Rasete derizorii sau demente izbucnesc, cu sau fara legatura cu cineva care tocmai a trecut. Este la fel de tentant sa te opresti, pe cat este sa continui Opozitia fata de scoala este manifestata in principal prin stradania de a castiga distantare simbolica si fizica fata de institutie si de regulile ei si de a-i respinge scopul major, acela de "a te pune la treaba'. (Willis, 1977, pp. 12-13,26).

"Mistocarii' faceau referire la copiii conformisti - cei care acceptau autoritatea profesorilor si se preocupau de valorile scolare - numindu-i tocilari. Tocilarii chiar ii ascultau pe profesori si faceau ceea ce li se spunea. Tocilarii aveau ca scop continuarea studiilor si sa aibe tot mai mult succes, ca salariul si slujbele confortabile

la absolvirea scolii, fata de mistocari. Dar constiinta lor despre complexitatea mediului scolar, dupa parerea lui Willis, era in multe privinte nu foarte profunda decat cea a mistocarilor. Ei acceptau totul fara sa-si puna intrebari.

Majoritatea elevilor se situau intre "mistocari', pe de-o parte si tocilari pe de alta, fiind mai putin porniti spre confruntari decat primul grup si mai putin constant conformisti decat celalalt. Dar stilurile si modurile de opozitie erau puternic influentate de diviziunile etnice. Profesorii erau in majoritate albi, si, chiar daca manifestau o detasare fata de scoala, mistocarii aveau mai multe in comun cu ei decat copiii negri. Unele grupuri de copii din familii antileze erau ostile fata de scoala intr-un mod mult mai fatis si mai violent decat mistocarii. Acestia erau ei insisi rasisti declarati si se distingeau categoric de gastile de negri.

Mistocarii recunosteau ca munca va semana destul de mult activitatea scolara, dar erau nerabdatori sa o urmeze, isi imaginau ca nu vor avea satisfactii directe din partea mediului de lucru, dar erau nerabdatori sa castige singuri un salariu. Departe de a incepe practicarea meseriilor pe care aveau sa le urmeze -mecanici auto, curatatori de covoare, instalatori, zugravi sau decoratori - dintr-un sentiment de inferioritate, ei afisau o atitudine de superioritate aroganta fata de munca, asa cum facusera si fata de scoala. Se bucurau de statutul de adult care deriva din munca, dar nu erau interesati "sa faca o cariera'. Asa cum arata Willis, munca in mediile muncitoresti implica adesea trasaturi culturale similare cu cele create de mistocari in anticultura lor scolara - spirit hatru, istetime si capacitatea de a se eschiva de la cerintele reprezentantilor autoritatii, atunci cand e necesar. Mult mai tarziu, in decursul vietii, ajung sa-si dea seama ca sunt prinsi in capcana unei munci obositoare si lipsite de satisfactii. Atunci cand au familii, e posibil sa priveasca retrospectiv spre educatie ca la singura scapare, fara speranta. Si totusi, daca incearca sa transmita aceasta viziune propriilor lor copii, este posibil ca acestia sa nu aibe mai mult succes decat au avut parintii lor cu ei.

EDUCATIA SI INEGALITATEA

Dezvoltarea educatiei a fost dintotdeauna legata indeaproape de idealurile democratiei. Reformatorii apreciaza educatia, desigur, formal, pentru ocaziile pe care le ofera indivizilor de a-si cultiva capacitatile si aptitudinile. Dar educatia a fost in mod constant considerata si ca un mijloc de egalizare. S-a sustinut ca educatia universala va contribui la reducerea disparitatilor de avere si putere, formand tinerilor calitati care sa le permita sa-si gaseasca un loc apreciat in societate, in ce masura aceasta s-a si intamplat? S-au efectuat multe cercetari sociologice pentru a raspunde la aceasta intrebare. Rezultatele ei sunt clare: educatia tinde sa exprime si sa reafirme inegalitatile existente, in mult mai mare masura decat incearca sa le schimbe.

Studiul lui Coleman asupra inegalitatilor din educatie in SUA

Studiile desfasurate in diferite tari demonstreaza ca mediul social si familial exercita influentele cele mai importante asupra performantelor scolare, fiind apoi reflectate si in nivelurile ulterioare ale veniturilor. Una dintre investigatiile devenite clasice s-a desfasurat in Statele Unite in anii '60. Legea Drepturilor Cetatenesti din 1964 cerea Comisarului Statelor Unite pentru Educatie sa dezvaluie inegalitatile educationale rezultate din diferentele de provenienta etnica, religie sau origine nationala. Sociologul James Coleman a fost numit director al programului de cercetare. Rezultatele au fost publicate in 1966, dupa incheierea uneia dintre cele mai cuprinzatoare investigatii desfasurate vreodata in sociologie.

Au fost colectate informatii referitoare la mai mult de jumatate de milion de elevi, care au fost supusi unor serii de teste relevante pentru capacitatile lor verbale si non-verbale, precum si pentru nivelul priceperilor de citit si socotit. 60.000 de profesori au completat si ei formulare cu date referitoare la 4.000 de scoli. Rezultatele au oferit o ampla perspectiva asupra invatamantului din tara, prilejuind unele concluzii surpinzatoare, cu un impact practic semnificativ asupra conceperii politicii educationale.

Raportul a descoperit ca marea majoritate a copiilor se aflau in scoli efectiv segregate intre albi si negri, in aproximativ 80% dintre scolile frecventate de elevi albi, cei negri formau cel mult 10% din total. Albii si americanii de origine asiatica obtineau punctaje mai bune la teste decat negrii sau alte minoritati etnice. Coleman anticipase ca studiul va arata ca scolile de negri aveau cele mai slabe dotari, clasele cele mai numeroase si cladirile cele mai dezafectate, fata de cele predominant albe, dar rezultatele au aratat mult mai putine diferente de acest tip decat anticipase.

El a concluzionat ca resursele materiale asigurate de scoli nu prezentau importanta pentru performanta scolara; influenta decisiva era aceea a mediilor din care proveneau copiii. Dupa opinia lui Coleman, "inegalitatile impuse copiilor de catre familia lor, cartierul si tovarasia dimprejur, sunt duse cu ei, devenind inegalitatile cu care se vor confrunta ca adulti la sfarsitul scolii' (Coleman si colab., 1966, p.325). Existau totusi si unele dovezi ca elevii din mediile defavorizate, care aveau prieteni apropiati in randul celor bine situati, se numarau printre cei cu rezultate scolare mai bune.

Raportul lui Coleman a influentat dezbaterile publice referitoare la integrarea scolara atat in Marea Britanie cat si in SUA, intrucat sugera ca, copiii din grupurile minoritare se vor descurca mai bine la scoala daca vor fi pusi laolalta cu elevi din medii mai avute.

Cercetarile ulterioare

Desi cercetarile ulterioare au confirmat unele dintre concluziile lui Coleman, alte aspecte ale lucrarii sale au fost contestate. Cum studiul sau se limitase la un singur moment in timp, nu putea surprinde schimbarea. Un alt studiu, intreprins de Michael Rutter la Londra, a urmarit dezvoltarea educationala a unor grupuri de baieti in decursul mai multor ani. Copiii supusi studiului au fost contactati pentru prima data in 1970, pe cand terminau scoala primara, colectandu-se informatii despre mediul lor social si performantele scolare. Studiul a fost repetat in 1974, pe cand baietii absolvisera a treia clasa gimnaziala, in interiorul grupului, cateva scoli au fost alese pentru un studiu intensiv: au fost intervievati elevi si profesori si s-au urmarit activitatile de la clasa.

Descoperirile indicau faptul ca scolile exercita intr-adevar o influenta asupra evolutiei scolare a copiilor. Factorii pe care Rutter ii considera importanti ramasesera in mare parte neanalizati in investigatia lui Coleman: ei includeau, de exemplu, calitatea interactiunii profesor-elev, conditiile de cooperare si relatiile de prietenie dintre profesori si elevi, precum si pregatirea unor cursuri bine organizate. Scolile care asigurau un mediu de studiu superior nu erau totdeauna si cele mai bine dotate din punct de vedere al resurselor materiale sau a cladirilor.

Rezultatele lui Rutter nu contrazic descoperirea ca influentele din interiorul si din exteriorul scolii sunt hotaratoare in perpetuarea inegalitatilor sociale, intrucat factorii indicati de Rutter sunt adesea potentati in scolile care se preocupa de elevii bine motivati si care-si sprijina si profesorii, rezultatele lui ne ajuta sa intelegem exact motivul pentru care invatamantul tinde sa mentina inegalitatile. Exista un cerc vicios in care elevii din familii relativ privilegiate frecventeaza o anumita scoala, perpetuandu-i calitatile; aceasta atrage profesorii buni, iar motivatia se mentine. O scoala frecventata cu precadere de copii din medii defavorizate va trebui sa lupte mult mai din greu pentru a obtine rezultate similare. Cu toate acestea, concluziile lui Rutter sugereaza ca diferentele de organizare si atmosfera din scoli pot contrabalansa influentele exterioare asupra performantelor scolare, imbunatatirea calitatii predarii, climatul social al scolii si structura muncii scolare pot ajuta copiii din mediile defavorizate sa-si imbunatateasca performantele, intr-adevar, in cercetarile sale ulterioare, Coleman a ajuns si el la concluzii similare (Coleman, Hoffer si Kilgore, 1981).

Lucrarea Inequality, publicata de Christopher Jencks in 1972, mentiona cateva dintre dovezile empirice acumulate pana atunci referitoare la educatie si inegalitate, concentrandu-se in special asupra cercetarilor din SUA (Jencks si colab., 1972). Jencks reafirma descoperirea conform careia reusita educationala si ocupationala sunt determinate in principal de mediul familial si de factori extrascolari si ca reformele educationale pot avea in sine doar efecte minore asupra inegalitatilor existente. Lucrarea lui Jencks a fost criticata din punct de vedere metodologic, dar concluziile ei generale raman in continuare convingatoare (Oakes, 1985).

in prezent, exista o cantitate mare de informatie despre elementele inegalitatii in educatie, in Marea Britanie. Cercetarile efectuate de A.H. Halsey si colegii sai in 1980 au propus diferite comparatii intre oportunitatile educationale accesibile baietilor din clasa muncitoare si cele disponibile pentru baietii din "clasa serviciilor' (provenind din medii profesionale si manageriale), in timpul perioadei postbelice, un baiat provenind din "clasa serviciilor' avea de zece ori mai multe sanse sa se mai afle in scoala la varsta de 18 ani, decat unul din randul muncitorilor si de 11 ori mai multe sanse sa mearga la universitate.

Departajarea

Practica departajarii - impartirea elevilor in grupuri care primesc o instructie diferita pe baza unor presupuse similaritati de priceperi sau reusita - este o trasatura controversata a invatamantului, in unele scoli, elevii sunt departajati doar la anumite materii; in altele, la toate. Departajarea explica partial de ce scolaritatea are un efect slab asupra inegalitatilor sociale existente. Plasarea intr-o anumita categorie il eticheteaza pe elev ca fiind capabil sa invete sau dimpotriva. Asa cum am vazut in cazul etichetarii si al devierii, odata puse, aceste etichete sunt greu de indepartat. Copiii din mediile mai privilegiate, unde munca scolara este incurajata, se pot afla mai tarziu in categoriile superioare, unde in mare parte vor si ramane.

Jeannie Oakes (1985) a studiat departajarea in 25 de licee cu clase de 10-12 ani de studiu din SUA, unde practica departajarii este foarte comuna. Scolile erau atat mari cat si mici si se aflau in mediul urban cat si in mediul rural. Ea s-a concentrat asupra diferentelor din interiorul scolilor. A descoperit ca, desi mai multe scoli sustineau ca nu departajau copiii, practic toate aveau mecanisme pentru diferentierea lor in grupuri de nivel apropiat al priceperilor si rezultatelor, pentru a face predarea mai usoara. Altfel spus, acele scoli foloseau departajarea, dar nu aveau curajul sa o numeasca. Chiar si acolo unde departajarea exista doar in acest mod informai, ea a constatat ca se formau puternice etichetari - pricepere ridicata, reusita redusa, incet, mediu s.a.m.d. Elevii individuali din aceste grupuri ajungeau sa fie definiti de catre profesori, de alti elevi si chiar sa se autodefineasca dupa aceste etichete. Un elev dintr-un grup "cu rezultate bune' era considerat o persoana cu rezultate bune - istet si ager. Un elev dintr-un grup "cu rezultate slabe' ajungea sa fie considerat ca fiind "incet', sub medie - sau altfel spus, un "tantalau'. Care este impactul departajarii asupra elevilor din grupul "slab'? Un studiu ulterior efectuat de Oakes a constatat ca acesti elevi primeau o educatie inferioara in ce priveste calitatea cursurilor, a profesorilor si a manualelor de care dispuneau (Oakes 1990).

Motivul frecvent invocat pentru departajare este acela ca elevii straluciti invata mai repede si mai eficient intr-un grup in care si ceilalti sunt la fel de capabili si ca elevii destepti pot fi stopati daca sunt plasati in grupuri mixte. Revizuind dovezile, Oakes a reusit sa arate ca aceste afirmatii sunt discutabile. Rezultatele investigatiilor din cercetarile ulterioare nu sunt intru totul constante dar majoritatea au conchis ca elevii cei mai inteligenti nu invata mai mult sau mai repede, atunci cand fac parte din grupuri de nivel egal. Dimpotriva, elevii mediocri si slabi, invata mai putin cand sunt departajati.

in Marea Britanie, ca o consecinta a introducerii planului de studiu national, din care un numar de materii, cum ar fi engleza sau matematica, trebuie studiate de catre toti copiii de scoala englezi si galezi, "mixarea' tinde sa inlocuiasca departajarea. Copiii sunt departajati de obicei doar pentru materii din trunchiul de baza al planului de studiu, dar studiaza impreuna alte materii, cum ar fi cele umaniste. Daca este adevarat ca departajarea are consecintele indicate de Oakes pentru Statele Unite,

departajarea nu ar evita totusi efectele negative ale etichetarii. La acele materii care conteaza cel mai mult - cele din trunchiul de baza al planului de studiu - copiii sunt tot etichetati ca fiind "buni' sau "slabi'.

INTELIGENTA SI INEGALITATEA

Discutia a neglijat pana in acest punct posibila importanta a diferentelor intre calitatile mostenite. Sa presupunem ca variatiile in reusita scolara, ca si in privinta pozitiei ocupationale ulterioare cat si a venitului, ar reflecta direct inteligenta care ii diferentiaza pe elevi, in asemenea imprejurari, s-ar putea sustine, ca exista in fapt, o egalitate de oportunitati in sistemul scolar, intrucat oamenii se regasesc la un nivel echivalent cu potentialul lor innascut.

Ce este inteligenta?

Multa vreme psihologii au dezbatut existenta in realitate a unei singure calitati umane care poate fi numita inteligenta, si daca da, in ce masura se bazeaza ea pe diferente innascute. Inteligenta este greu de definit, deoarece ea acopera multe calitati diferite, adeseori neinrudite. Am putea presupune, de exemplu, ca "cea mai pura' forma de inteligenta este capacitatea de a rezolva probleme matematice abstracte. Totusi, persoane care reusesc sa rezolve asemenea probleme au uneori capacitati scazute in alte domenii, cum ar fi istoria sau arta. intrucat conceptul s-a dovedit a fi atat de rezistent fata de o definitie acceptata, unii psihologi au propus (si multi educatori au acceptat din lipsa de termen de comparatie), ca inteligenta poate fi privita pur si simplu ca fiind "coeficientul de inteligenta (QI) masurat prin teste'. Insuficienta acestei explicatii este evidenta, deoarece definitia inteligentei ar deveni pe de-a-ntregul circulara.

Majoritatea testelor QI constau dintr-un amestec de probleme conceptuale si de evaluare. Testele sunt construite in asa fel incat scorul obisnuit sa fie de 100 de puncte; cei care obtin un scor mai mic sunt in consecinta etichetati ca avand o inteligenta "sub medie', iar cei care obtin scoruri superioare au o inteligenta "peste medie', in ciuda diferentelor fundamentale in masurarea inteligentei, testele QI sunt folosite des atat in studiile de cercetari, cat si in scoli si in afaceri.

QI si factorii genetici

Scorurile la testele QI sunt de fapt direct proportionale cu performantele scolare (ceea ce nu este surprinzator, intrucat testele QI au fost instituite initial pentru a prevedea succesul la invatatura). Ele sunt de aceea in stransa corelatie cu diferentele sociale, economice sau etnice, fiind asociate cu variatii ale nivelelor de reusita educationala. Elevii albi au rezultate mai bune, in medie, decat negrii sau membrii altor minoritati defavorizate. Un articol publicat de Arthur Jensen in 1969 a provocat

o adevarata disputa datorita atribuirii diferentelor de QI dintre negri si albi in parte unor variatii genetice (Jensen, 1967,1979).

Mai recent, psihologul Richard J. Herrnstein si sociologul Charles Murray au redeschis dezbaterea despre QI si educatie intr-un mod contradictoriu. Ei sustin in cartea lor The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (1994) ca dovezile acumulate care leaga QI-ul de mostenirea genetica au devenit in prezent coplesitoare. Diferentele de inteligenta semnificative dintre diferitele grupuri rasiale si etnice, spun ei, trebuie sa fie explicate cel putin partial prin intermediul ereditatii. Majoritatea dovezilor pe care le citeaza provin din studii intreprinse in Statele Unite. Dupa Herrnstein si Murray, aceste dovezi arata ca unele grupuri etnice au in medie un QI mai mare decat altele. Americanii de origine asiatica, in special americanii japonezi si chinezi, poseda in medie un QI mai ridicat decat albii, desi diferenta nu e considerabila. Dar QI-ul asiaticilor si al albilor este substantial mai ridicat decat al negrilor. Rezumand concluziile a 156 de studii, Herrnstein si Murray descopera o diferenta medie de 16 puncte intre QI-ul acestor doua grupuri rasiale. Autorii sustin ca aceste diferente ale inteligentei mostenite au o contributie importanta la diviziunile sociale din societatea americana. Cu cat un individ este mai destept, cu atat este mai mare sansa sa de afirmare pe scara sociala. Cei de la varf se afla acolo mai ales pentru ca sunt mai inteligenti decat restul populatiei - de unde rezulta concluzia ca, aceia care sunt la baza scarii se afla acolo pentru ca, in medie, nu sunt la fel de inteligenti.

Criticii lui Herrnstein si Murray contesta ca diferentele de QI dintre grupurile rasiale si etnice au o origine genetica. Ei sustin ca acestea deriva din diferentele sociale si culturale. Testele QI, arata ei, pun probleme - referitoare la rationarea abstracta, de exemplu - mai probabil a fi facut parte din experienta albilor mai avuti decat din cea a minoritatilor negre sau etnice. Scorurile la testele QI pot fi influentate si de factori care nu au nimic de-a face cu calitatile care se presupune ca sunt masurate, cum ar fi daca testarea este resimtita ca fiind stresanta. Cercetarile au demonstrat ca afro-americanii au rezultate QI cu sase puncte mai mici atunci cand persoana care efectueaza testarea este alba decat cand aceasta este neagra (Kamin 1977).

Rezultatul mediu QI scazut al afro-americanilor din Statele Unite este remarcabil asemanator cu cel al altor minoritati etnice din alte tari - cum sunt "paria' din India (care se afla pe ultima treapta a sistemului de caste), maori din Noua Zeelanda si burakumin din Japonia. Copiii din aceste grupuri obtin in medie 10-15 puncte mai putin fata de QI-ul copiilor din majoritatea etnica. Burakumin - descendentii celor care, in secolul XVIII, ca urmare a razboaielor locale, au fost deposedati de pamanturile lor, devenind proscrisi si hoinari - sunt un exemplu deosebit de interesant. Ei nu prezinta deosebiri fizice de ceilalti japonezi, desi au suferit de pe urma prejudecatilor si a discriminarii timp de secole, in acest caz, diferenta dintre rezultatele medii ale QI nu poate proveni din variatii genetice, intrucat nu exista diferente genetice intre ei si majoritatea populatiei; cu toate acestea, diferenta de QI este la fel de precis stabilita ca si cea dintre negri si albi. Copiii burakumin din America, acolo unde sunt tratati ca orice japonez, rezolva testele QI la fel de bine ca si ceilalti japonezi. Astfel de observatii sugereaza convingator faptul ca variatiile de QI dintre afro-americani si albi in Statele Unite sunt un rezultat al diferentelor sociale si culturale. Aceasta concluzie este sustinuta si de un studiu comparativ desfasurat asupra a 14 tari (printre care si Statele Unite), care demonstreaza ca scorurile QI medii au crescut substantial in ultima jumatate de secol pentru intreaga populatie in general (Coleman, 1987). Testele QI sunt reactualizate cu regularitate. Atunci cand sunt date versiuni vechi si noi ale testului aceluiasi grup de oameni, ei obtin de fiecare data rezultate mai bune la testele vechi. Copiii din zilele noastre care au rezolvat teste QI din anii '30, au depasit grupurile din 1930 in medie cu 15 puncte - adica exact diferenta care separa in prezent negrii de albi. Copiii de azi nu sunt genetic superiori ca inteligenta fata de parintii si bunicii lor; schimbarea provine probabil din progres si a avantajelor sociale. Prapastia obisnuita existenta intre albi si afro-americani este cel putin la fel de mare ca si cea dintre generatii, fiind suficienta pentru a explica variatiile de rezultate QI. Desi variatiile genetice dintre indivizi pot influenta rezultatele la testele QI, ramane totusi improbabil si nedemonstrat faptul ca, unele rase sunt in medie mai inteligente decat altele.

The Bell Curve Wars

in The Bell Curve Wars (Fraser, 1995), cativa oameni de stiinta de renume s-au intalnit pentru a examina ideile lui Herrnstein si Murray. Editorul volumului descrie The Bell Curve drept "cea mai incendiara lucrare sociologica aparuta in ultimii zece ani sau chiar mai mult'. Afirmatiile sustinute in lucrare "au determinat instantaneu valuri de scrisori catre editor in toate revistele si ziarele importante, fara a mai mentiona comentariile transmise in programe radio si in show-urile de televiziune' (p. 3).

Dupa Stephen Jay Gould, unul dintre autorii volumului The Bell Curve Wars, Herrnstein si Murray se insala in patru puncte esentiale. El neaga afirmatiile cum ca inteligenta ar putea fi descrisa printr-o simpla cifra de QI; ca oamenii pot fi clasati corect de-a lungul unei scale unice a inteligentei; ca inteligenta deriva mai ales din mostenirea genetica; si ca nu poate fi modificata. El arata ca fiecare dintre aceste presupuneri poate fi pusa sub semnul intrebarii.

Howard Gardner, un alt cosemnatar, sustine ca un secol de cercetari a desfiintat notiunea de "inteligenta' in calitate de categorie generala. Exista doar "inteligente multiple' - practica, muzicala, spatiala, matematica etc. Alti autori din The Bell Curve Wars sustin ca nu exista o relatie sistematica intre rezultatele QI si performantele profesionale ulterioare. Reactia lor comuna se indreapta impotriva "pseudostiintei rasiste'.

Gould conchide: "Trebuie sa combatem doctrina din The Bell Curve atat pentru ca este falsa cat si pentru ca, daca ar fi pusa in practica, ar indeparta orice posibilitate de cultivare fireasca a inteligentei tuturor. Desigur, nu putem fi toti savanti in construirea de rachete sau neurochirurgi, dar cei care nu sunt ar putea deveni cantareti rock sau sportivi de performanta (si castiga astfel mult mai mult prestigiu social si salariu prin aceasta)' (Gould, 1995, p. 22).

Inteligenta emotionala si interpersonala

in cartea sa cu acelasi nume (Inteligenta emotionala si interpersonala), Daniel Goleman (l 996) sustinea ca inteligenta emotionala ar fi cel putin la fel de importanta ca si QI in determinarea traiectoriei vietii noastre. Inteligenta emotionala se refera la modul in care oamenii isi folosesc emotiile - capacitatea de a se automotiva, de a avea autocontrol, entuziasm si tenacitate. Acestea nu sunt nicidecum mostenite si cu cat pot fi inculcate mai mult copiilor, cu atat le vor oferi acestora mai multe sanse de a-si folosi capacitatile intelectuale.

Dupa parerea lui Goleman, "si cei mai dotati dintre noi pot cadea intr-o multime de pasiuni nestapanite si impulsuri gresite; oamenii cu un QI ridicat pot fi total nepriceputi in evaluarea propriilor lor vieti' (p. 34). Acesta este unul dintre motivele pentru care masuratorile inteligentei obisnuite nu se coreleaza foarte bine cu realizarile ulterioare.

Astfel, un studiu de cercetare a urmarit 95 de studenti de la Harvard, care au absolvit in anii '40. La varsta maturitatii, cei care avusesera cele mai inalte rezultate la testele QI in timpul colegiului erau doar cu putin mai realizati decat cei cu rezultate joase, in ceea ce priveste cariera. O alta cercetare s-a oprit asupra celuilalt capat al scalei QI. Au fost studiati 450 de baieti, dintre care doua treimi din familii sarace si toti provenind dintr-un cartier sarac de langa Harvard. O treime din grup aveau un QI sub 90. Din nou, nivelul QI a avut doar o slaba legatura cu carierele lor ulterioare. De exemplu, 7% dintre barbatii cu QI sub 80 erau someri, dar tot 7% erau someri si dintre cei cu un QI de peste 100. Calitatile formate in copilarie, cum ar fi stapanirea emotiilor si capacitatea de a se intelege cu ceilalti ofereau o mai buna predictie. Asa cum se exprima Gardner:

Inteligenta interpersonala este capacitatea de a-i intelege pe ceilalti: ce ii motiveaza, cum muncesc, cum sa cooperezi cu ei. Este foarte probabil ca vanzatorii de succes, politicienii, profesorii, medicii si liderii spirituali sunt indivizi cu un inalt grad de inteligenta interpersonala. Inteligenta /frapersonala este capacitatea de a-si forma un model precis, veridic, despre sine si de a putea folosi acel model pentru a actiona eficient in viata. (Gardner, 1993, p. 9)

Trebuie sa ne revizuim ideile despre inteligenta pentru a include diversitatea factorilor care determina succesul in viata. Ceva asemanator se poate spune si despre educatia in sine. Asa cum s-a subliniat la inceputul capitolului, educatia este o notiune mai larga cuprinzatoare cea de invatamant. Noile dezvoltari tehnologice, in special cele asociate cu tehnologiile informationale, ne pot determina sa reconsideram in viitor modul in care vedem procesele educationale.

VIITORUL EDUCATIEI

Educatia si noile tehnologii de comunicare

Raspandirea tehnologiei informationale pare menita sa influenteze educatia intr-o serie de moduri diferite, dintre care unele ar putea fi fundamentale. Noile tehnologii

afecteaza natura muncii, inlocuind unele dintre tipurile de munca umana cu masini. Elanul brusc al schimbarii tehnologice creeaza o mai rapida rasturnare a ocupatiilor decat s-a intamplat vreodata. Educatia nu mai poate fi privita ca o treapta pregatitoare inainte ca individul sa inceapa sa munceasca. Pe masura ce tehnologia se schimba' in mod necesar se schimba priceperile, si chiar daca educatia este privita dintr-un punct de vedere pur vocational - ca asigurand priceperile folositoare muncii -majoritatea observatorilor sunt de acord ca in viitor va fi nevoie de o educatie continua de-a lungul intregii vieti.

Una dintre sugestii, in Marea Britanie, este aceea ca, de exemplu, ar trebui infiintata o "banca de invatatura', la care indivizii sa poata recurge in orice moment al vietii lor. Cei care ar investi in aceasta banca ar putea fi oamenii insisi, statul sau patronii lor. Banii ar putea fi retrasi mai tarziu, cu dobanzi generoase sub forma unor credite educationale, care ar permite reciclarea, in scopul obtinerii de priceperi tehnice sau profesionale noi.

Deocamdata nimeni nu stie cu precizie care vor fi efectele noilor tehnologii ale informatiei si comunicatiilor. Unii sugereaza ca ele vor distruge mult mai multe locuri de munca decat se presupune ca vor crea. Acestia vorbesc despre "sfarsitul muncii' (pentru continuarea discutiei despre "declinul importantei muncii', vezi cap. 12). Daca nu va mai exista suficienta munca platita disponibila, implicatiile acestui fapt pentru societatea moderna vor fi profunde. Multi oameni, dintre care un numar tot mai mare de femei, isi definesc viata mai ales in functie de munca pe care o presteaza, iar aceasta este esentiala pentru sentimentul de autorespect.

Daca s-ar intampla ca societatile sa devina din ce in ce mai "nelucrative', aceste atitudini vor parea din ce in ce mai arhaice - iar sentimentele de disperare si inutilitate pe care le creeaza somajul, deja existente, se vor inrautati. Educatia aici trebuie sa-si joace rolul. Dar nu ar putea fi vorba despre educatie in sensul restrans al pregatirii si reciclarii. Ar trebui sa fie o educatie legata de marile valori umane, Educatia ar fi atat un mijloc cat si un scop al dezvoltarii unei auto-educatii complete si autonome, in serviciul autoafirmarii si al autointelegerii. Nu este nimic utopic in aceasta idee, care corespunde idealurilor umane ale educatiei, formulate de catre filosofii educatiei. Un exemplu deja existent este universitatea varstei a treia.

"Varsta a treia' este varsta pensionarii oamenilor, care au renuntat la munca platita. Uneori pensionarea este la fel de greu de suportat ca si somajul - caci asta si reprezinta de fapt. Universitatea varstei a treia ofera persoanelor in varsta, ocazia de a se educa asa cum doresc, dezvoltandu-si orice preocupare dorita.

Daca viteza tehnologiei informationale este cat se poate de relevanta in asemenea probleme, ea are totodata efecte directe asupra naturii procesului educational in sine si asupra acestuia ne vom concentra in incheierea acestui capitol.

Tehnologiile educationale

Dezvoltarea educatiei, in sensul ei modern a fost legata de un numar de alte transformari majore care au avut loc in secolul XIX. Una dintre acestea a fost dezvoltarea scolii. S-ar putea crede ca exista o cerere de educatie si ca scolile si universitatile au fost infiintate pentru a o satisface. Dar nu asa au stat lucrurile. Scolile au aparut, dupa cum a aratat Michel Foucault, ca parte a aparatului administrativ al statului. "Planul de studiu ascuns' se referea la disciplina si la controlul asupra copiilor.

O a doua influenta a fost dezvoltarea tiparului si instalarea "culturii cartii'. Distributia de masa a cartilor, ziarelor si a altor media tiparite a fost o trasatura distinctiva a dezvoltarii societatii industrializate, la fel ca masinile si fabricile. Educatia s-a dezvoltat pentru a asigura priceperile de a scrie, citi si socoti, care confereau accesul la lumea mediilor tiparite. Nimic nu este mai caracteristic scolii decat cartea scolara sau manualul scolar.

in opinia multora, toate acestea sunt menite sa se schimbe o data cu folosirea crescanda a computerelor si a tehnologiilor multimedia in educatie. S-a sustinut ca "aproximativ 70-80% din experimentele de telecomuncatii care au loc in tehnologiile multimedia in curs de aparitie in lumea intreaga implica educatia sau cel putin au o componenta educationala' (citat in Kenway si colab., 1995). Vor inlocui oare, computerul, CD-ROM-ul si inregistrarea video, tot mai mult cartea scolara? Si vor mai exista scolile intr-o forma cat de cat asemanatoare cu cea de astazi atunci cand copiii isi vor deschide computerul ca sa invete, mai curand decat sa stea in banca, ascultandu-1 pe profesor?

Se spune ca noile tehnologii nu doar ca vor imbogati planul de studii existent, ci il vor submina si transforma. Caci tinerii de azi deja cresc intr-o societate dependenta de media si de informatie si sunt mult mai familiari cu tehnologiile ei decat majoritatea adultilor - inclusiv profesorii lor. Aceasta este generatia Nintendo, despre care vorbeam in capitolul 14. Unii vorbesc despre o "revolutie a clasei': aparitia "realitatii virtuale desk-top' si sala de clasa fara pereti.

Pare neindoielnic faptul ca tehnologiile multimedia isi vor croi calea directa catre educatie. Partidele politice si-au oferit sprijinul pentru aceasta in Marea Britanie, la fel ca pretutindeni. Dar una dintre principalele forte determinante sunt afacerile: scolile, ca si familiile, sunt tintele marilor companii media. Piata computerelor individuale din SUA, de exemplu, parea sa fi atins punctul de saturatie inainte de comercializarea noilor forme de software educational, care i-a dat un nou avant. Companiile planuiesc de asemenea, sa foloseasca Internet-ul pentru a comercializa programe educationale noi:

Avand ca tinta populatia activa adulta, Jones International Ltd. va stabili un "colegiu de afaceri in ciberspatiu', care va oferi o diploma de absolvire in comunicatii comerciale prin Internet, televiziune prin cablu si satelit si video-casete. Taxa anuala de scolarizare pentru Colegiul Universitar International va porni de la 12.280 $ USA iar forma va fi similara cu cea a Universitatii de extindere mentala Jones, unde studentii comunica cu profesorii si cu colegii lor prin e-mail si isi prezinta lucrarile in mod electronic. "Universitatile joaca rolul principal in educatie, dar exista milioane de potentiali studenti, insetati de cunostinte la care nu au acces', spune directorul Glenn R. Jones (Kenway si colab., 1995, p. 18).

La fel ca in multe alte domenii ale vietii sociale contemporane, pietele si tehnologiile informationale exercita influente majore asupra schimbarii educationale. Reformele ' sistemului scolar britanic introduse de guvernele conservatoare, de exemplu, au fost influentate de presiunile financiare restrictive ale globalizarii. Comercializarea si marketizarea educatiei reflecta de asemenea, astfel de presiuni. Scolile sunt in curs de "retehnologizare', cam in acelasi mod ca si corporatiile de afaceri.

Multi dintre partenerii care vor patrunde in domeniul educatiei vor fi probabil organizatii, ale caror relatii cu invatamantul erau inainte marginale sau inexistente. Printre acestea se numara companii de transmisiuni prin cablu, firme de software, grupuri de telecomunicatii, producatori de filme si furnizori de echipamente. Acestea nu-si vor limita influenta doar la scoli si universitati. Deja ele formeaza o parte din ceea ce se numeste "edu-tainrnent' - un fel de industrie paralela a educatiei, legata de industria de software in general, de muzee, rezervatii stiintifice si zone memoriale.

Este deocamdata o intrebare deschisa daca noile tehnologii vor avea implicatiile radicale asupra educatiei pe care le preconizeaza unii. Criticii au aratat ca, chiar daca au consecinte majore, acestea pot avea ca efect adancirea inegalitatilor educationale. Saracia informationala s-ar putea adauga lipsurilor materiale care au de obicei un efect atat de important asupra invatamantului. Momentan, sala de clasa fara pereti pare destul de indepartata, intre timp, multe scoli si universitati sufera de lipsa de fonduri si de ignoranta din partea celorlalti.