SOCIALIZAREA

Procesul socializarii

Socializarea ca umanizare

Socializarea reprezinta procesul prin care individul, in interactiune cu semenii sai, acumuleaza deprinderi, cunostinte, valori, norme, atitudini si comportamente. Dezvoltarea fizica, intelectuala si afectiva, si cu atat mai mult conduitele sociale complexe, nu se realizeaza automat, ci prin invatare. Societatea, printr-o serie de mecanisme si agenti (familia, scoala, mass-media s.a), transmite bagajul cultural existent noilor generatii, pretinzandu-le un anumit comportament - considerat normal in respectiva cultura. Totodata, socializarea este si procesul determinant in formarea personalitatii si a identitatii de sine.

Dupa cum se va arata in 2.1., inteles in sens larg, conceptul de educatie se apropie mult de cel de socializare. Fata de educatie - chiar fata de cea informala, neinstitutionalizata - socializarea este totusi un concept mai cuprinzator. In primul rand, pentru ca inglobeaza si invatarea de catre membrii unui grup sau a unei culturi de continuturi axiologice si comportamentale pe care respectivul grup si respectiva cultura nu ar dori sa le transmita. In al doilea rand - si legat de primul aspect - este faptul ca in socializare insusirea de cunostinte, valori, conduite se poate realiza chiar fara ca acei de la care se invata sa stie ca ei sunt sursa de educatie. Desi educatia este principala modalitate de realizare a ei, socializarea implica si procese de invatare mai difuze, cum este cel al imitatiei si contagiunii.

Socializarea se refera cu precadere la copilarie si adolescenta, la insusirea unor deprinderi, valori si norme de baza. Dar cu deosebire in societatile complexe si dinamice, traiectoria de viata a indivizilor inseamna schimbarea de statusuri si roluri si deci nevoia de restructurare a cunostintelor si conduitelor. De aceea, socializarea se intinde pe tot parcursul vietii. Intrarea intr-o noua pozitie sociala si intr-un nou rol se mai numeste si resocializare. Ea este, de regula, precedata sau acompaniata de desocializare, adica de iesirea dintr-un anumit status si rol si in consecinta de renuntarea la normele si conduitele atasate acelui statut si rol.

Trecerea de la exercitarea unei profesiuni la starea de pensionar este un exemplu de desocializare si resocializare. In acest context, literatura de specialitate mai opereaza si cu notiunea de socializare anticipativa. Ea se refera la modul in care indivizii isi reprezinta viitoarea lor situatie sociala, rolul pe care urmeaza sa-l joace, si cum se pregatesc pentru acesta. Masura in care reprezentarile despre statusul si rolul anticipat sunt realiste sau nu, conteaza in procesul de socializare efectiva, in reusita adaptarii la noua situatie si in gradul de satisfactie resimtita. Imaginile pe care elevii de liceu din clasele terminale le au vizavi de viitoarea postura de studenti ilustreaza acest fenomen.

Prin socializare nu numai ca o fiinta biologica devine o fiinta sociala a unei culturi, insusindu-si o limba, obiceiuri, valori si norme specifice, ci ea devine fiinta umana in general. Daca nu traieste intre semenii sai si nu este invatat, copilul nu achizitioneaza nici cele mai elementare comportamente umane, cum ar fi mersul biped. Socializarea este deci umanizare. Acest lucru a fost dovedit intr-o maniera cumva cvasiexperimentala, in sensul ca, datorita unor imprejurari nefericite, mai multi copii au ajuns in situatia de izolare extrema. Au fost gasiti copii in stare de salbaticie (in padure), sau in conditii de contact minim cu alte fiinte umane. Un caz mai recent este al fetitei numita Genie, care a fost tinuta intr-o izolare totala - desi intr-o locuinta - fata de lumea dinafara: nu s-a vorbit cu ea, era foarte prost hranita si era batuta. La varsta de 13 ani, cand a fost scoasa din acele conditii, ea nu putea sa vorbeasca si nici sa stra in picioare. Dupa 4 ani de atenta ingrijire a dobandit anumite deprinderi si comportamente sociale. A invatat si sa vorbeasca, insa nu putea spune intr-o secventa decat un cuvant sau doua, iar nivelul general de dezvoltare intelectuala era al unui copil de 9 ani (Curtiss, 1977). La copiii gasiti in situatii si mai dramatice - crescuti de animale - prograsele inregistrate au fost si mai mici.

Cazurile de copii crescuti in izolare demonstreaza doua lucruri fundamentale: ca, asa cum am aratat, in afara socializarii nu se ajunge la umanizare, dar si ca exista anumite perioade critice (biologic) in invatare, a vorbitului mai ales. Altfel spus, odata depasite ca varsta biologica aceste perioade, recuperarile prin socializare dau rezultate infime. Este clar ca geneticul conteaza nu doar in continutul si dezvoltarea caracteristicilor fizico-constitutionale si fiziologice (statura, culoarea ochilor si a parului, maturitate sexuala etc.), ci si a celor psihice (inteligenta, afectivitate etc.).

Astfel incat oricat de mari ar fi eforturile de socializare, de modelare in sensul dorit de familie si de societate, structurile si programele biologice nu pot fi ignorate. Curentul sociobiologist (Wilson, 1075) considera insa ca aproape totul din comportamentul social se poate explica pe baza genetica. Altruismul, devotamentul si sacrificiul pentru copii si alte rude, de exemplu, nu este altceva decat tendinta noastra, genetic data si ea, de a supravietui prin genele pe care le transmitem urmasilor. Asa fac batranii din familiile eschimose cand, in conditii de hrana precara, se lasa cu buna stiinta prada mortii, contribuind astfel la salvarea membrilor mai tineri ai familiei. Ei dispar ca entitati fizice concrete dar se perpetueaza ca structura biogenetica prin urmasii lor.

Interpretarile sociobiologiei sunt deocamdata putin convingatoare in explicarea altruismului in general - si chiar a agresivitatii - si cu atat mai mult a altor conduite socioculturale. Sa nu uitam insa ca din cele aproximativ 100.000 de gene la cat se estimeaza bagajul genetic al unui individ, in prezent se cunoaste continutul programat doar a catorva sute. Pe de alta parte, datele practicii cotidiene si istorice, precum si studii experimentale, converg in a sublinia ca personalitatea umana este rezultanta interactiunii intre factorii ereditari si cei de mediu. Ceea ce genele prescriu pare a fi nu      atat un comportament particular, ci capacitatea de a dezvolta anumite comportamente. Depinde de mediul si experienta socioculturala a individului care dintre potentialitatile genetice se realizeaza. Apare clar ca profilul fiintei umane in general, si cu atat mai mult al indivizilor concreti, se naste la intersectia dintre ereditatea biologica si cea socioculturala, dintre natura si cultura. Socializarea este locul de intalnire si procesarea, intentionata sau nu, a unor complementaritati, ajustari si tensiuni dintre matricile bio-genetice si matricile socioculturale. Asa incat, natura versus cultura este o falsa dilema.

Mecanisme ale socializarii

Mecanismul fundamental al socializarii este invatarea sociala. De altfel, inteleasa intr-un sens extins ea se suprapune pana aproape de indistinctie cu procesul socializarii. Daca luam, de pilda, definirea invatarii sociale ca " asimilare a experientei sociale individuala sau colectiva ce (n.n.) consta in cunostinte, reguli, norme, valori etc "(Vlasceanu L., 1993, p. 321) si o comparam cu definirea socializarii propusa de la inceputul acestui capitol, respectiva suprapunere iese limpede in evidenta. Putem circumscrie totusi un continut si o sfera cumva mai precise a notiunii de invatare sociala, considerand-o ca reprezentand procesele psihologice prin care indivizii acumuleaza cunostinte, reguli, norme, valori, deprinderi comportamentale ce privesc viata sociala in desfasurarea ei concreta. Fata de invatare in general, invatarea sociala ar avea doua caracteristici principale: ea se refera la un continut social (conduita fata de celalalt si in grupuri si situatii sociale specifice); este cu precadere o invatare pe cont propriu, neinstitutionalizata ca atare (scoala), se petrece empiric, la nivelul cotidianului. In acest inteles, a invata in scoala matematica sau o limba straina, de pilda, nu e invatare sociala.

In sensul mai sus sugerat, invatarea sociala este de trei tipuri: directa, indirecta si ceea ce am putea numi complex-cognitiva. Invatarea directa se bazeaza pe legea incercarii si erorii si a recompensei si pedepsei imediate, directe. Ea are in centru mecanismul reintaririi. Mancatul cu lingurita de catre copiii mici este un exemplu de achizitionare a unor deprinderi sociale prin combinarea recompenselor (hrana, incurajare verbala) cu eventuale pedepse (datul peste mana s.a.). La varsta mica, aproape totul se invata prin sanctionarea (pozitiva sau negativa) copiilor de catre cei mai mari.

Invatarea indirecta inseamna ca cel in cauza nu acumuleaza si sedimenteaza cunostinte, atitudini si comportamente sociale prin experienta nemijlocita, ci observandu-i pe ceilalti. Important de subliniat este ca actorul social observa si retine nu numai ce face semenul lui, dar mai ales ce i se intampla acestuia in urma actelor sale. Altfel spus, acest tip de invatare sociala - care se mai numeste si observationala - presupune inregistrarea si interpretarea atenta a comportamentelor celorlalti prin prisma consecintelor lor. E usor de sesizat ca o atare invatare este mult mai profitabila decat cea prin incercare si eroare pe propria piele. De fapt odata cu depasirea varstei de 3-5 ani invatarea observationala are o pondere tot mai mare, iar la varsta adulta, alaturi de invatarea complex-cognitiva, ea este sursa principala de control asupra comportamentului. In situatii inedite invatarea observationala este de altfel cvasiobligatorie. Ilustrativ este pe aceasta linie trecerea dintr-un context cultural intr-un altul sensibil diferit si incercarea de a te adapta cat mai repede si eficient celui din urma, (fenomen care se mai numeste si articulatie). Insusirea de noi reguli, norme, conduite promovate intr-o anume cultura, mai cu seama cand nu ai cunostinte prealabile, necesita a urmari cu atentie ce spun si ce fac membrii respectivei culturi. Se selecteaza si se reproduc astfel comportamentele considerate normale si deziderabile intr-un context sociocultural dat.

Intrarea unui adult intr-o noua paradigma culturala (alte culturi, valori, cerinte, etc.) infatiseaza cu pregnanta importanta invatarii indirecte, prin observarea unui model si prin imitatie, pana la urma. Dar acest gen de invatare functioneaza, mai difuz si insidios, de-a lungul intregii noastre existente. O remarca se impune insa aici: imitatia in campul ideatic de fata se subsumeaza invatarii, intrucat nu e vorba de o reproducere de comportamente prin contagiune oarecum irationala - de felul celei teoretizate de G. Tarde -, ci de o imitatie rationala, ca act decizional constient, rezultat al constatarii si evaluarii actiunilor altora. Chiar copiii sunt capabili sa reproduca selectiv actele modelului adult dupa cum sunt acestea recompensate. A. Bandura (1971) - figura cea mai reprezentativa in domeniul teoriei invatarii sociale - a demonstrat experimental acest fapt.

El a pus un numar de copii sa asiste la scene in care un adult (modelul) lovea o papusa de dimensiuni mari (un clovn de plastic umplut cu aer). Dupa ce modelul a batut papusa, experimentatorul in fata unor copii a laudat modelul pentru ceea ce a facut, in fata altora l-a criticat, iar la al treilea grup (de control) nu s-a spus nimic. Dupa aceea, toate cele trei grupuri au avut ocazia sa se joace cu papusa respectiva. Copiii care au asistat la criticarea modelului s-au comportat mult mai putin agresiv decat celelalte doua grupuri. Continuand experimentul, A. Bandura a aratat ca opereaza si la nivelul copiilor distinctia dintre achizitia unui comportament si reproducerea lui. Daca copiilor li s-au promis recompense, ei au reprodus comportamentul agresiv, chiar atunci cand au asistat la pedepsirea modelului. Atat invatarea sociala directa cat si cea indirecta presupun prezenta unei actiuni concrete (personala pentru cea directa si a altora pentru cea indirecta) si inregistrarea in memorie a consecintelor comportamentale. Intrucat aceste tipuri de invatare sunt mai simple si specifice, ele au format in mod traditional obiect de studiu al psihologiei si psihologiei sociale. Astazi insa tot mai mult - indeosebi prin psihologia sociala cognitiva - mecanisme mai complexe ce determina conduitele noastre sociale sunt luate in considerare. Ceea ce am numit invatare sociala complex-cognitiva (foarte aproape de ceea ce se mai numeste cognitie sociala) intentioneaza sa desemneze un ansamblu de procese (memoria selectiva, constructii si scheme cognitive, rationamente etc) prin care se anticipeaza actiunea, consecintele si implicatiile ei. Intr-un anume fel, ea cuprinde si primele doua genuri de invatare, dar angajeaza mecanisme si atribute psiho-cognitive mai complexe si subtile, care nu presupun neaparat prezenta empirica a unor modele sau comportamente. Se evalueaza, deduce, anticipeaza, pe plan mental, prin limbaj si prin interactiune cu ceilalti. Se poate invata "pe proprie piele" (direct, prin incercare si eroare), vazand ce li se intampla altora (indirect) dar se poate invata si din relatarile celorlalti, prin comparatii si estimari, din cultura in sens larg. Asa se si intampla, controlul comportamentului la adulti stand sub semnul cognitivului complex. De fapt, dupa cum am sugertat, exista o succesiune, sau, in tot cazul , o schimbare a ponderii celor trei tipuri de invatare de la nastere la maturitate: in fazele timpurii dominanta este invatarea directa, castiga teren apoi invatarea prin imitatia modelelor (indirecta, observationala), pentru ca la maturitate proprie sa fie cea complex-cognitiva. Probabil ca si in cazul invatarii comportamentelor sociale, ca si cel al acumularii cunostintelor despre natura in genere, omenirea insasi a urmat in istoria sa aceste modificari de ponderi.

Invatarea sociala si socializarea se desfasoara pe fundalul interactiunii sociale. Desi, bunaoara, rolul de sot se insuseste intr-o anume masura si in perioada premaritala si chiar in copilarie, determinatiile lui concrete se dobandesc prin interactiune cu sotia. Se vorbeste, de aceea, despre socializarea reciproca. Formarea si consolidarea cuplului conjugal este un exemplu de acest fel, dar reciprocitatea in procesul socializarii actioneaza si in relatia parinti-copii. Obisnuinta in disciplinele socioumane cand se aborda socializarea era sa se discute despre determinatiile intr-un singur sens: de la parinti la odraslele lor. Desigur, datorita si transformarilor in societatea de ansamblu - deplasarea de la modelul autoritar si paternal la democratie si pluralism - acum studiile de specialitate arata cat de mult ii influenteaza si copiii pe parintii lor. D. Buss(1981), de pilda, a constatat ca in interactiunea parinti-copii in socializare conteaza nivelul general de activism al acestora din urma si in sensul ca fata de copiii cu un inalt nivel de activism, parintii sunt mai ostili si nerabdatori decat fata de cei cu un nivel mai scazut.

Interactiunea si reciprocitatea sunt extrem de transparente in invatarea de roluri sociale, care poate fi considerata un caz particular al invatarii sociale. In fond, in substantiala masura socializarea presupune achizitionarea de noi statusuri si roluri si renuntarea la altele, fiecare pozitie sau rol comportand unul complementar (profesor-elev, medic-pacient, sef-subaltern etc.). fara a intra aici in analiza relatiei dintre status-rol si a diferitelor tipuri de roluri, sa consemnam doar ca rolul este definit de multe ori ca aspectul dinamic si operational al statusului (a unei pozitii sociale). Iar invatarea de roluri inseamna cu deosebire insusirea asteptarilor de rol (role expectations), adica la ce se asteapta, ce pretentii au cei din jur fata de o persoana ce ocupa o anume pozitie, o functie, un rol in spatiul social. Si nu e greu de observat ca aceste asteptari sunt reciproce. Profesorul pretinde si se asteapta la o anume conduita din partea studentului, iar acesta, la randul lui, are un set de asteptari fata de profesor. Societatea a dezvoltat si cristalizat o serie de norme transcrise la nivelul subiectivitatii in asteptari - formale si informale, scrise si nescrise - care sunt atasate unui rol. Pentru ca indivizii sa-si joace bine rolurile pe care le detin ei trebuie sa-si insuseasca respectivele prescriptii (asteptari).

Sa consemnam insa ca asteptarile de rol difera mult intre ele in ce priveste gradul de generalitate si specificitate, de claritate si ambiguitate, de consensul intrunit intr-o cultura sau alta. Rolul de "tata bun", de exemplu, este foarte larg si ambiguu in asteptari, pe cand cele din structura militara sunt specifice si clare. In societatile traditionale, asteptarile de rol pentru barbat si pentru femeie erau puternic discriminative si consensuale, in contemporaneitate diferentele s-au diminuat si s-a accentuat disensul privind rolurile celor doua sexe. Trebuie, asadar, sa remarcam ca in societatile actuale moderne nu numai ca continutul asteptarilor de rol s-a schimbat destul de mult, dar nici conturul multora nu mai este atat de ferm ca in trecut. De aceea, astazi invatarea de roluri sociale este o intreprindere pe de o parte, mai grea, pe de alta parte, mai usoara: mai usoara tocmai fiindca cerintele ( si asteptarile) nu sunt atat de specifice si rigide, mai grea, deoarece si gradul de confuzie este mai mare. Dificultati suplimentare in insusirile de roluri apar in perioadele de tranzitie relativ rapida de la un sistem socio-economic la altul, asa cum se intampla actualmente si in Romania.

BIBLIOGRAFIE

Benedicth, R., (1934), Patterns of Culture, Boston, Houghton Mifflin

Berger, P.;Luckman, T.,(1967), The Social Construction of Reality, New York, Anchor

Books

Boudon , R., (1990), Texte sociologice alese, Bucuresti, Humanitas

Curtiss, S., (1977); Genie: A Psycholingvistic Study of a Modern "Wild Child", New-York,

Academic Press

Goffman, E., (1959), The Presentation of Self In Everyday Life, Garden City, Doubleday

Goffman, E., (1961), Asylum, Garden City, Anchor

Ilut, P., (1994), Comportament prosocial - comportament antisocial, in Psihologie sociala

(coord. Radu, I. ), Cluj-Napoca, Exe

Kohn, M., (1969), Class and Conformity, Homewood, Dorsey Press

Liebert, R.; Sprejkin , J,; Davidson, E., (1989), The Early Window; Effects of Television on

Children and Youth, New-York, Pergamon

Kubler-Ross, E., (1969), On Death and Daying, Toronto, Macmillan

Mead, H., (1934), On social Psychology, Chicago, University of Chicago Press

Riks, A., (1978), Personalitate si educatie, in Psihologia educationala( red. Davits, J. Si Ball,

B.), Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica.

Rodin, L.; Langer, E., (1980), Aging Labels, Journal of Social Isuess, 36

Wilson, O., (1975), Sociobiology, Cambridge, Harvard University Press

Zamfir, C.; Vlasceanu, L. (coord. ), (1993), Dictionar de sociologie, Bucuresti, Babel