CARACTERISTICI ALE EVOLUTIEI PSIHICE SI FIZICE LA DEFICIENTA MINTALA, SENZORIALA, MOTORIE, COMPORTAMENTALA SI SOCIO - AFECTIVA

CARACTERISTICI ALE EVOLUTIEI PSIHICE SI FIZICE LA DEFICIENTA MINTALA, SENZORIALA, MOTORIE, COMPORTAMENTALA SI SOCIO - AFECTIVA.

Tabloul clinic si psihopedagogic general al deficientului mintal are urmatoarele elemente specifice:

Heterocronia- se caracterizeaza prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltarii generale a copilului:

- decalajul dintre dezvoltarea somatica si dezvoltarea psihica

- dintre varsta cronologica si cea mintala, intre acestea existand un decalaj temporal.

Dizabilitatea mintala este mai putin un deficit mintal si mai mult o structura particulara determinata de o integrare dizarmonica a ritmurilor de dezvoltare asincrona.

Un copil de 10 ani cu varsta mintala de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu varsta mintala de 6 ani. Ei nu pot fi identici pentru ca normalul dispune de o experienta mai larga si mai bogata, de automatisme mai complexe, are un status social total diferit de cel al copilului deficient mintal, ritmul de dezvoltare al acestuia din urma este mult mai lent si acest element este cel care ii diferentiaza pe cei doi. Copilul normal creste fizic si mintal in acelasi ritm, pe cand la un copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre varsta mintala si cea cronologica creste progresiv.

Teza heterocroniei are consecinte asupra metodologiei de lucru cu deficientul mintal, unde accentul trebuie pus pe organizarea unei interventii bazate pe individualizarea si diferentierea actiunilor educative, utilizarea metodelor si procedeelor pedagogice care sa asigure armonizarea individualitatii si componentelor personalitatii copilului cu deficienta mintala.

2. Heterodezvoltarea distinge in structura psihica a deficientului mintal dezvoltarea sub limita a unor aspecte ale activitatii psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limita atinsa de copilul normal de aceeasi varsta mintala a altor aspecte ale psihismului copilului deficient.

3. Eterogenitatea este o teza prin care argumenteaza proportia inversa care exista intre eterogenitatea aptitudinilor si nivelul global mediu al deficientilor mintali. Eterogenitatea se poate explica prin relativa independenta a unor aptitudini in raport cu inteligenta si trebuie comparata cu notiunea de heterocronie pentru intelegerea mentalitatii si dinamicii comportamentului care explica deficienta mintala.

4. Incompetenta sociala face obiectul unei teze care defineste deficienta dupa criteriul competentei sociale exprimat in gradul de adaptare sociala, maturitatea sociala, calitatea relatiilor sociale. Doll, defineste competenta sociala in termenii independenta personala, responsabilitate sociala, adica posibilitatea individului de a-si asuma propria responsabilitate si de a se integra in societate, participand constient la viata comunitatii din care face parte.

5. Vascozitatea genetica este concept introdus de Inhelder si se refera la faptul ca gandirea deficientului mintal este ,,neterminata', adica acesta nu poate ajunge la rationamente abstracte fara sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv); daca informatiile si instructiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fara sustinerea unor modele, materiale didactice, experiente si exemple concrete, copilul nu inlelege.

6. Inertia accentuata a proceselor nervoase superioare si a limbajului verbal face in asa fel incat copilul nu poate asimila un vocabular nuantat, se exprima in cuvinte putine, cu fraze stereotipice, redundant, vorbeste greoi, efectueaza cu mare dificultate operatii abstracte, comparatii, generalizari.

7. Incapacitatea concentrarii atentiei asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur se manifesta prin faptul ca individul nu-si poate concentra atentia asupra a ceea ce i se explica.

8. Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, intr-o maniera eficienta, elementele unei sarcini de lucru priveste dificultatile in articularea unor secvente practice de lucru in scopul obtinerii unei finalitati precise sau a unui produs finit, fara o indrumare permanenta din partea unui mentor.

9. Rigiditatea la nivelul scoartei cerebrale determina mentinerea rigida a ipotezei initiale, chiar daca aceasta este in discordanta cu stimulii din exterior. Deoarece la deficientii mintali constructia si sustinerea datelor se fac in limitele unor granite relativ rigide, iar sinteza gandirii se elaboreaza greoi, acestia percep cu intarziere modificarile activitatii in functie de particularitatile situatiei si schimbarile survenite in modul lor de viata.

10. Fragilitatea constructiei personalitatii si infantilismul comportamental pe fondul dificultatilor de stapanire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesiva, fie la izolare, frica de a relationa cu cei din jur, neincredere. De asemenea, deficientul mintal prezinta si o anumita rigiditate a conduitei, fapt care determina o serie de probleme in relatia cu cei din jur, in special in mediul scolar, existand riscul perturbarii activitatilor didactice fara o interventie atenta si bine gandita din partea educatorului.

Intelectul de limita defineste o categorie eterogena de forme si grade de manifestare, a caror trasatura comuna consta in fenomenul decompensarii scolare la varsta de 11-12 ani (adica plafonare in dezvoltarea psihointelectuala a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a), urmata de aparitia unor reactii nevrotice si comportamentale consecutive insuccesului scolar.

Autorii care descriu dezvoltarile de limita cu referiri la aspectele lor clinice vorbesc despre existenta unor eterogenitati clinice in care se alatura intirzieri pedagogice marcante, dizarmoniile cognitive cu tulburari instrumentale, dezvoltari dizarmonice de caracter si personalitate.

Indiferent de punctul de plecare al defectului sau al dificultatilor intimpinate se realizeaza in final aceeasi plafonare in dezvoltarea intelectuala catre virsta de 12 ani, cu decompensare scolara importanta incepind din clasa a VI-a si cu aparitia unor reactii nevrotice si comportamentale secundare insuccesului scolar.

Pentru a intelege si mai bine categoria  liminarului', caracterul sau relativ care este legat dominant de un anumit context, amintim observatiile si concluziile lui Masland. El arata ca scoala este principalul, daca nu singurul context in care cei mai multi copii cu dezvoltare de limita sint etichetati si tratati ca retardati mintali.

In concluzie, putem spune ca intre copilul debil mintal si copilul normal exista o zona de tranzitie in care nu se poate trage in mod conventional o linie de frontiera. In aceasta zona de limita, in functie de exigentele scolare si socio-profesionale se releva un grup de copii care prezinta o mare varietate de tablouri clinice si psihopatologice pe care ii cuprindem sub denumirea de ,,dezvoltari intelectuale de limita'.

Printre cele mai frecvente semne somatice se intilnesc : o dezvoltare somatica insuficienta atit ponderal cit si statural, semne de rahitism de tip sechelar, anemie carentiala.

Copilul liminar intimpina dificultati chiar din clasa I, prezentind de regula conduite operatorii inferioare copiilor normali. Ei inteleg lacunar si imprecis sarcinile scolare, nu conserva cantitatile, lipseste reversibilitatea in gindire.

Structurarea perceptiv-motrica a spatiului este tulburata : nu respecta forma, marimea, proportia, orientarea, pozitia relativa lipseste coordonarea vizual-motrica mai ales la sarcinile de grafomotricitate.

Acestor simptome li se asociaza frecvent o imaturitate social-afectiva, manifestata in dificultati de colaborare, de stabilire a relatiilor interpersonale si in infantilism afectiv.

La virsta scolara mijlocie si mare liminaritatea se manifesta in multiple simptome fata de virsta scolara mica. Mecanismele gindirii sint blocate frecvent prin factori de ordin afectiv si social. Ridicarea blocajelor permite acestor copii sa depaseasca stadiul operatiilor corecte. Rationamentele progresive sint esentiale in diferentierea diagnostica a liminarilor fata de debilii mintali a carei constructie genetica ramine neterminata.

Factorul verbal prezinta unele particularitati. Ei intimpina dificultati in realizarea activitatilor de analiza, sinteza, comparatie, abstractizare, clasificare etc. cu continut semantic si simbolic. La nivelul verbal-abstract operatiile mintale devin imprecise, nesigure si inerte (rigiditatea structurii).

Factorul de integrare si cel de organizare a structurii cognitiv-operationale sint slab reprezentati.

Lipsa de stapinire, autocontrolul-autoreglarea nesigura si insuficienta sint trasaturi specifice copiilor cu dezvoltare de limita.

Ca un fapt interesant amintim particularitatea atitudinii acestor elevi fata de sarcina intelectuala. Ei se antreneaza mai greu decit debilii mintali in rezolvarea problemelor. Chiar atunci cind se antreneaza, la pragul de transformare a sarcinii, abandoneaza in mod brusc activitatea. Prevazind insuccesul sau simtind anxietatea, liminarul greu isi poate organiza energiile emotionale necesare realizarii cu succes a activitatii scolare. Anxietatea, secundata de nesiguranta afectiva influenteaza negativ, provocind frecvent inhibitia scolara.

Nivel de aspiratie scazut, teama de insucces, neincredere in sine, toate aceste elemente construiesc o atitudine constant negativa, mai mult sau mai putin selectiva, fata de activitatie scolare. Liminarii isi traiesc rolul de elevi fara placere, ceea ce duce la nedezvoltarea sau chiar lipsa intereselor cognitive, la virsta la care  'foamea' de experienta noua si de activitate, sint considerabile.

Urmarea fireasca a acestei situatii de fapt poate fi absentismul si evadarea copilului in lumea jocurilor si a aventurilor. De aici si pina la tulburarile de comportament nu mai este decit un singur pas.

Aceste simptome generale permit diferentierea teoretica si practica a copiilor cu intelect de limita ca o forma aparte a deficientei mintale, distincta atit fata de starea normala cit si fata de debilitatea mintala.

O analiza pe criterii psihopedagogice evidentiaza urmatoarele caracteristici definitorii pentru aceasta categorie de subiecti:

- dificultati ale proceselor de analiza si sinteza, ceea ce determina confuzii si imposibilitatea delimitarii clare a unor detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului pornind de la elementele componente;

- ingustimea campului perceptiv, adica perceperea clara a unui numar mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparatie cu un individ normal, ceea ce afecteaza foarte mult orientarea in spatiu si capacitatea intuitiva de a stabili relatii intre obiectele din jur;

- constant perceptiei de forma, marime, greutate si natura materialului din care este confectionat un obiect se realizeaza la copilul cu deficient mintala usoara intr-un ritm foarte lent si cu mari dificultari, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizeaza relativ mai usor;

- in planul gandirii se observa predominanta functiilor de achizitie comparativ cu functiile de elaborare, o lipsa de flexibilitate a activitatii cognitive, ceea ce justifica absenta elementelor de creativitate si existenta unei gandiri reproductive, concreta si practica, inapta de abstractizari, generalizari si speculatii in plan ideatic (totusi, procesul de generalizare poate fi realizat intre anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite in comparatie cu asemanarile dintre acestea);

- din cauza inertiei gandirii si a dificultatilor de intelegere si integrare a noilor cunostinte in sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidentiaza aparitia unei perseverari (a unei fixatii pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu deficienta mintala usoara poate iesi cu mare greutate si dupa folosirea unui suport intuitiv, concret;

- limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere, sub toate aspectele sale (primul cuvant apare, in medie la varsta de 2 ani, iar primele prop abia la trei ani); vorbirea contine multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii (se multumeste cu relatari superficiale, fara mobilizarea si organizarea amintirilor), vocabularul este sarac in cuvinte-notiuni, frecventa tulburarilor de limbaj este mai mare decat la copiii normali, cu o rezistenta specifica la actiunea de corectare a tulburarilor de limbaj si cu dificultati importante in insusirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficient mintala usoara);

- capacitate scazuta de organizare si coordonare a actiunilor in conformitate cu o comanda verbala, datorata tulburarilor functiei de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare in formarea legaturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explica un grad scazut de constientizare a actiunilor efectuate ;

- eficienta scazuta a memoriei, in special a memoriei voluntare, deoarece copilul respectiv nu recurge la procedee de fixare intentionata, nu-si elaboreaza un plan de organizare a materialului nici in momentul fixarii, nici in momentul reproducerii, iar rigiditatea fixarii si reproducerii informatiilor duce la dificultati importante in realizarea transferului de cunostinte;

- lipsa de fidelitate a memoriei evidenta atunci cand copilul reproduce un text, cand este pus sa povesteasca o intamplare sau cand nu poate oferi indicii sigure cu privire la obiectele vazute sau in legatura cu unele intamplari la care a asistat, din cauza sugestibilitatii sale ridicate;

- raspunsurile sunt realizate intr-o maniera inegala, adesea lacunara, putand fi asemanate atat cu raspunsurile unui copil normal, cat si cu cele ale unui copil cu deficienta mintala;

- are nevoie de un anumit interval de timp pentru asi mobiliza capacitatile intelectuale, ceea ce explica realizarea in etape a unui raspuns corect, cu sprijinul unor intrebari suplimentare insotite de atitudinea deschisa si incurajatoare din partea educatorului;

- dificultati in insusirea citit-scrisului si calculului aritmetic, datorate prezentei unor disfunctii instrumentale importante (lipseste coordonarea vizual-motrice mai ales la sarcinile de grafomotricitate), care il pun pe elev in incapacitatea de a face fata solicitarilor impuse de sarcinile scolare si determina aparitia esecului scolar cu toate consecintele sale asupra adaptarii si integrarii scolare a acestuia;

- alterarea structurarii perceptiv-motrice a spatiului - copilul nu respecta forma, marimea, proportia, orientarea, manifesta imprecizie in intelegerea sarcinilor scolare, nu conserva cantitatile, ii este afectata reversibilitatea gandirii;

- unele simptome de anomalie in ceea ce priveste fluxul ideatic, baraje ale gandirii sau lapsusuri, incetineala in gandire - copilul cu intelect liminar rezolva sarcinile scolare doar pana la un anumit nivel de complexitate si abstractizare, nivel peste care acesta prezinta in mod sistematic insuccese scolare;

- dificultati in realizarea activitatilor de analiza si sinteza, comparatie, abstractizare, clasificare cu continut semantic si simbolic

- la nivel verbal-abstract operatiile mintale devin imprecise

Argumentul hotaritor in determinarea apartenentei unui copil la aceasta forma sau la cea a debilitatii mintale usoare il constituie capacitatea lui de invatare si de adaptare la cerintele colectivitatii normale.

Deficienta mintala de gradul I (deficienta mintala. usoara), concept sinonim cu debilitatea mintala (in context psihiatric) si insuficienta mintala, are un inteles ce acopera intervalul cuprins intre intelectul liminar si deficienta mintala moderata. Psihometric, se defineste prin coeficientul de inteligenta cuprins intre 50 si 69, corespunzator mecanismelor operationale ale gandirii specifice varstei mintale de 7-9 ani. Subiectii din aceasta categorie sunt capabili de achizitii scolare corespunzatoare varstei lor mintale si pot ajunge la un grad de autonomie sociala, insa fara posibilitatea asumarii totale a responsabilitatii conduitelor lor, fiind incapabili sa anticipeze urmarile si implicatiile acestora.

Deficienta mintala de gradul II (deficient mintala moderata si deficienta mintala severa),se situeaza sub raportul gradului deficientei intre deficienta mintala usoara si deficienta mintala profunda. Din punct de vedere psihometric, este corespunzatoare varstei mintale cuprinse intre 2 si 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligenta cuprins intre 20 si 50-55.

In functie de criteriul psihometric au existat mai multe clasificari care, in intervalul cuprins intre IQ 55-50 si 25-20, delimitau doua categorii de deficienta mintala:

a) deficienta mintala moderata - IQ = 35/40-50/55 - subiectii din aceasta categorie prezinta urmatoarele caracteristici:

- pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare in perioada copilariei si pot atinge un grad de autonomie personala;

- in urma unor interventii educationale sistematice pot dezvolta o serie de abilitati sociale si ocupationale, dar nu reusesc sa depaseasca nivelul corespunzator primilor doi ani de scolarizare (din punctul de vedere al performantelor scolare raman la nivelul unui elev de clasa a II-a);

- reusesc sa aiba un grad ridicat de autonomie sociala in perimetre familiare, iar in perioada adulta pot desfasura o activitate necalificata sau calificata, in ateliere obisnuite sub supraveghere:

b) deficienta mintala severa - IQ = 20/25-35/40 - principalele caracteristici pentru subiectii din aceasta categorie sunt:

- in perioada primilor ani de viata achizitioneaza putine abilitati de comunicare verbala;

- daca sunt inclusi in programe educationale, pot achizitiona, pana la o anumita limita, abilitali de comunicare verbala (un numar limitat de cuvinte), pot recunoaste numere si pot fi antrenati in dezvoltarea unor abilitati elementare de autoingrijire;

- in perioada adulta pot realiza o serie de sarcini simple, sub supraveghere in unitati/institutii sau servicii specializate.

Aceasta diferentiere are relevanta in perspectiva actiunilor de adaptare si individualizare a curriculumului scolar, cu importanta majora in deciziile comisiilor de evaluare complexa pe baza carora se face orientarea copilului catre o anumita forma de educatie si catre anumite forme/servicii de sprijin pentru integrarea in programe educationale a acestor categorii de copii.

Pe langa formele tipice de deficienta mintala severa (cu cele trei grade: inferior, mijlociu si superior), exista si unele forme clinice atipice sau cu o etiologie necunoscuta. Astfel, putem intalni:

a) arieratia autistica - o forma de insuficienta mintala severa caracterizata prin deficit intelectual pronuntat, absenta comunicarii, posibilitati reduse de educare si instruire, copiii in cauza fiind capabili doar de achizitia unor automatisme sau conduite conditionate;

b) deficientii mintal prodigiosi ("idiotii savanti') - reprezinta cazurile cu o dizarmonie in dezvoltarea intelectuala si prezenta hipermneziilor mecanice, nefiind capabili sa foloseasca datele evocate in structuri suple, flexibile, originale; in literatura de specialitate sunt cunoscute cazuri de astfel de deficienti, apti sa realizeze mintal operatii aritmetice rapide cu numere formate din mai multe cifre, sa recite dupa o singura lectura sute de versuri sau fragmente cu o structura complicata, sa reproduca desene sau fragmente muzicale comparabile cu originalul sau sa discrimineze cu usurinta diverse mirosuri.

In sinteza, acceptand un anumit grad de relativitate, putem spune ca aceasta categorie de deficienti mintali formeaza grupa deficientilor recuperabili din punct de vedere profesional si social, partial educabili, adaptabili la procesul de instructie, integrabili in societate in conditii protejate/de asistenta sau in conditii obisnuite, in functie de exigentele comunitatii.

Deficienta mintala de gradul III (deficienta mintala profunda) reprezinta forma cea mai grava de deficienta mintala si defineste persoana incapabila sa se autoconduca, sa se apere de eventuale pericole sau chiar sa se hraneasca, avand o permanenta nevoie de ingrijire si supraveghere. Din punct de vedere psihometric, deficienta mintala profunda se defineste printr-un nivel mintal inferior varstei de 2 ani si un coeficient de inteligenia sub 20. Datorita slabei lor rezistente la infectii si alti agenti patogeni, mortalitatea in randul acestei categorii de deficienti este foarte mare, media lor de viata fiind de aproximativ 19-20 de ani, fata de cei din categoria anterioara la care este de aproximativ 25-30 de ani.

La deficientii vizuali, trecerea de la controlul postural static la controlul balantei dinamice a corpului este cruciala. Copilul nevazator se ridica in picioare catre 14 luni, dar nu accede in general, daca nu este stimulat prin exercitii motorii speciale, la deplasarea autonoma decat la circa 22 luni, deci cu circa opt luni mai tarziu decat copiii valizi. Prin exercitii speciale psihomotorii, proiectate individualizat, se trezeste la copilul nevazator dorinta si vointa de a se deplasa.

Pentru profesorul psihopedagog care lucreaza cu copiii nevazatori este utila stabilirea unei taxonomii a obiectivelor din sfera psihomotricitatii.  

Realizarea obiectivelor taxonomice pentru domeniul psihomotor presupune, printre altele, stapanirea de catre copilul nevazator a unor notiuni spatiale si capacitatea de a opera practic cu ele. Conceptele spatiale ce trebuie insusite de nevazatori sunt, mai intai, cele referitoare la : pozitie, directie, distanta, forma, marime etc. Apoi, prin antrenarea mobilitatii se exerseaza capacitatea copilului nevazator de a opera cu alte concepte spatiale.Unii autori evidentiaza importanta conceptelor spatiale in dezvoltarea mobilitatii nevazatorilor, insistand asupra urmatoarelor obiective care vizeaza si orientarea spatiala :

a) intelegerea directiilor;

b) invatarea utilizarii ,,instrumentelor' de orientare spatiala si care asigura buna mobilitate;

c) utilizarea conceptelor spatiale la intersectiile controlate de semafoare adaptate pentru nevazatori sau la cele fara semafoare adaptate

d) utilizarea adecvata a conceptelor care desemneaza obiecte si fenomene care trebuie cunoscute inclusiv sub unghiul functionalitatii, pentru asigurarea unei mobilitati independente.

La aceasta noi adaugam necesitatea formarii unor imagini mintale ale unor trasee a unor ,,harti mintale' topografice, pe baza memoriei kinestezice in primul rand. Mobilitatea - care este o piatra de incercare a educatiei copiilor nevazatori - este un exemplu, fundamental pentru a ilustra necesitatea recurgerii la imaginea mintala si necesitatea de a o dezvolta. Copilul nevazator poate descrie un traseu X fara dificultate. El poate, de asemenea, sa realizeze pe plan practic acest parcurs. Dar putem constata, totusi, ca in pofida parcurgerii de nenumarate ori a aceluiasi traseu, conduitele tipice de tatonare se manifesta frecvent, ceea ce inseamna ca nevazatorul opereaza din aproape in aproape. Imaginea mintala a traseului elibereaza copilul de recurgerea fara incetare la activitatea ,,concreta' exprimata prin priza de informatie pe baza tatonarii, caci imaginea mintala permite schematizarea si ,,globalizarea' traseului.

Reprezentarea spatiului - fiind construita pe baza datelor perceptive - este firesc sa difere la nevazatori fata de vazatori in evolutia ei, chiar daca la nivelul conceptual, ,,spatiile exprimate' de nevazatori si de vazatori pot sa fie identice.

Pentru copilul nevazator corpul este ,,platforma centrala  de la care acumuleaza toate cunostintele. Nevazatorul trebuie sa stie despre corpul sau cum se misca, sa cunoasca bine capacitatea sa de miscare, precum si raporturile sale cu alte persoane din spatiu. Deci, in educatia precoce a copiilor nevazatori formarea schemei corporale si a imaginii corporale este de mare importanta pentru orientare si mobilitate si pentru integrarea socio-profesionala. Cunoasterea corpului constituie punctul de plecare In situarea copilului in spatiu, un punct de reper in cunosterea mediului inconjurator si in ordonarea si raportarea spatiala a actiunilor si gesturilor. Imaginea corporala este atat rezultatul cat si conditia unor adecvate raporturi intre individ si mediu.

Referinta copilului la el insusi, respectiv schema corpului nu este un dat ereditar, ci presupune o ,,practica' evoluand cu explorarea si imitatia.

Schema corporala, imaginea corpului si reprezentarea de sine au ca si punct comun de intalnire permanenta de sine. Prin cunoasterea schemei corporale se ajunge la permanenta de sine. Imaginea corpului se leaga de permanenta in spatiu si situarea in timp, iar reprezentarea de sine se leaga de relatiile copilului cu lumea.

Schema corporala se elaboreaza gratie automatismelor si aferentelor care functioneaza dincolo de constiinta.

Componentele schemei corporale si ale imaginii corporale pe care nevazatorul trebuie sa invete sa le stapaneasca sa le coordoneze si sa le controleze adecvat sunt: planul corpului, partile corpului, miscarea corpului, functionalitatea partilor laterale, directionarea corpului.

La copilul nevazator mersul apare cu intarziere, iar mobilitatea este redusa. Aceste particularitati ale dezvoltarii - in cadrul carora se remarca si neparcurgerea fazei de tarare prin sprijinirea pe genunchi si pe antebrate utila, la copilul vazator pentru dezvoltarea unor elemente ale inteligentei senzorio-motorii- sunt manifestate in pofida unei relative disponibilitati motorii si mai ales a unor achizitii posturale normale, chiar daca apar cu intarziere la copiii la care nu se realizeaza o educatie psihomotorie precoce. Dar mersul presupune existenta atat a unor potentialitati fizice, cat si a unora afective, motivationale si cognitive

Observatiile longitudinale asupra copiilor cu cecitate congenitala completa au permis sa se descrie o succesiune de etape in organizarea motorie a deplasarilor, precum si in caracteristicile posturii si in cinematica miscarilor. Fiecare nivel defineste un potential al abilitatilor motorii, ale caror proprietati - lungimea pasilor, viteza, plasarea mainilor, orientarea capului - se dovedesc a fi modelate dupa orientarea functionala a activitatii locomotorii : explorare, transport, exercitiu ludic. In cadrul acestor modalitati functionale trebuie organizat un program de exercitii specifice psihomotorii si anume : ansamblul motor este un teren prin care copilul infrunta lumea exterioara si o si cunoaste mai ales in conditiile cecitatii pe baza simtului tactil-kinestezic. Copilul nevazator, atata timp cat nu este incitat sa se miste in spatiu nu descopera existenta sa

Dezvoltarea psihofizica privind deficientii de auz prezinta urmatoarele caracteristici:

Disfunctie auditiva gradual diferita in concordanta cu cauza, locul, timpul si profunzimea leziunilor elementelor componente ale urechii

Dezvoltarea fizica generala normala in conditii de hrana si ingrijire corespunzatoare

Dezvoltarea motrica (de exemplu mersul) prezinta o usoara intarziere datorita absentei stimulului verbal emotional-afectiv.

Reflexul de orientare pe baza de auz este diminuat sau chiar inexistent

Dezvoltarea normala a respiratiei biologice si minima a respiratiei fonatoare

Simtul echilibrului tulburat la surzii cu traume in urechea interna

Structurile ritmice corporale se exerseaza pe baza de vaz, tact si imitatie

Ganguritul apare in mod normal si la surd, dar dispare foarte repede (dupa cateva zile sau saptamani) fara sa se treaca si la etapa urmatoare a lalatiei. La surd, jocul cu sunetele nu are nici o motivatie care sa-l intretina.

Limbajul verbal se insuseste in mod organizat si dirijat cu sprijinul familiei si al specialistului surdolog.

La surd, reprezentarea este un analog al notiunii, dar nu si un echivalent total al ei, prin specificul ei imaginea generalizata asigura, mai ales, continutul reflectarii senzoriale si senzorio-motrice.

Gesturile si mimica se insusesc in mod spontan in comunicare si treptat se constituie in limbaj. LMG este considerat limbajul matern al surzilor

Dezvoltarea psihica cu o anumita specificitate determinata de gradul de exersare al proceselor cognitive si de particularitatile LMG

Treapta senzoriala a cunoasterii poarta pecetea LMG si a imaginilor generalizate (reprezentarilor) pe plan operational.

Instrumentele senzorio-motrice cu care opereaza surdul de varsta mica se prelungesc in timp si conditioneaza caracterul concret al gandirii lui.

Senzatia auditiva poate fi diminuata sau chiar absenta in raport cu specificul deficientei.

Reprezentarea - imagine generalizata a obiectelor si fenomenelor percepute anterior are o incarcatura evidenta vizual - motrica.

Memoria comporta aproximativ aceleasi caracteristici cu ale normalului auzitor in sfera afectiva si motorie. Memoria cognitiv-verbala se dezvolta mai lent, in procesul demutizarii cu accent pe mecanicism. Memoria vizual-motrica si afectiva sunt mai bine dezvoltate

Imaginatia, capacitatea de a crea reprezentari noi pe baza ideilor, senzatiilor perceptiilor acumulate anterior cu o evidenta specificitate vizual-motrica

Abstractizarea este posibila si in cazul existentei numai a LMG, dar gandirea surdomutului are un continut in general concret. Abstractiunile devin mai accesibile in mod treptat in procesul demutizarii.

La surzii nedemutizati gandirea opereaza cu simboluri iconice (imagini generalizate sau reprezentari) iar la cei demutizati la varsta mica cu simboluri verbale saturate de vizualitate.

Realizarea analizei si sintezei se desfasoara la un nivel intelectual scazut si mai ales cu suport concret. Din acest punct de vedere surdomutii sunt dezavantajati in raport cu auzitorii sau chiar cu surdovorbitorii prin nivelul scazut al cunostinselor si al lipsei de antrenament, in realizarea operatiilor logice

Generalizarea si abstractizarea se realizeaza la nivelul admis de senzorialitate si de simbolul imagistic operational implicat in acest proces.

Comparatia se realizeaza pornind de la concret de la obiectual prin analiza si sinteza spre abstract, la inceput numai in prezenta materialului intuitiv apoi si in absenta lui cu sprijin pe reprezentari.

Judecata si rationamentul la inceputul demutizarii se realizeaza pe baza de imagini si partial de cuvant; la surdo-vorbitori pe baza de cuvant si partial de imagini

Surzii nedemutizati neavand acces la binefacerile tiparului sunt in general ,,subculturali'.

In cazul tulburarilor de auz intervine compensarea, care consta intr-un proces complex de reechilibrare a functionarii organismului, in scopul adaptarii la solicitarile mediului, pe baza legii unitatii si interactiunii partilor componente ale unui sistem. Fenomenul compensarii poate fi intalnit in urmatoarele forme:

- compensarea organica - intalnita in cazul hipoacuziilor prin cresterea eficientei perceptiei auditive (se refera la exersarea si cresterea sensibilitatii/acuitatii auditive pe baza resturilor functionale existente si nu urmareste refacerea partii afectate din organul auditiv);

- compensarea functionala (intrasistemica) - se realizeaza in cazul pierderii totale a auzului si presupune restructurarea schemei functionale prin preluarea de catre analizatorii valizi a functiei pierdute; in acest caz, auzul deficitar este compensat de vaz (prin labiolectura), de simtul vibrotactil (esential pentru perceperea vibratiilor articulatorii in procesul demutizarii) si mai ales de plasticitatea structurilor cerebrale (interferenta functionala a ariilor de proiectie primara cu ariile de asociatie care intervine in integrarea si interpretarea corecta a informatiilor primite pe cale vizuala si vizual-motrice);

- compensarea de tip mixt - intalnita in anumite cazuri de hipoacuzie cu implicarea structurilor organice si functionale.

In compensarea organica sau functionala, un rol important il au mijloacele tehnice (protezele de anumile tipuri), interventiile medicale (timpanoplastii) si, mai nou, echipamentele microelectronice (implantii cohleari).

Deficientele fizice si/sau neuromotorii reprezinta categoria tulburarilor care afecteaza in special componentele motrice ale persoanei, avand o serie de consecinte in planul imaginii de sine si in modalitatile de relationare cu factorii de mediu sau cu alte persoane. Daca deficientele fizice si/sau neuromotorii nu sunt asociate cu alte tipuri de deficiente, iar gradul deficientei este accentuate afectand anumite componente vizibile sau limitand capacitatea de miscare a persoanei, se produc unele transformari in procesul de structurare a personalitatii si in modalitatile de relationare cu cei din jur, adesea fiind prezente simptomele complexului de inferioritate, stari depresive, tendinte accentuate de interiorizare a trairilor si sentimentelor, izolare fata de lume, refugiu in activitati care pot fi efectuate in maniera individuala. Daca deficientele motrice sunt asociate cu alte tulburari (cel mai adesea cu deficiente mintale sau de intelect), fie din cauza etiologiei comune sau consecutive unei interventii tardive in plan recuperator, fie din cauza intarzierilor in procesul de educatie, tabloul clinic devine mai complex, iar prognosticul cu privire la nivelul evolutiei si al dezvoltarii psihofizice a persoanei capata un grad mai ridicat de relativitate.

Deficientele neuromotorii sunt determinate in principal de afectarea structurilor si functiilor neuronale, de la nivel central sau periferic, raspunzatoare de functionarea mecanismului; consecinta directa a deficientelor neuromotorii consta in perturbarea controlului functionarii fibrelor musculare datorata disfunctiilor in transmiterea impulsurilor nervoase catre efectorii din sistemul muscular. De asemenea, o alta situatie se refera la dificultatea sau imposibilitatea efectuarii comenzilor nervoase ajunse la nivelul fibrei musculare ca urmare a unor tulburari sau patologii existente in fiziologia si metabolismul fibrei musculare efectoare.

Aceasta diferentiere in prezentarea tulburarilor neuromotorii si psihomotorii are un caracter didactic accentual care ne ajuta sa intelegem detaliile si mecanismele specifice fiecarui proces; in realitate este foarte dificil sa identificam limita dintre cele doua categorii de tulburari sau procese datorita gradului mare de integrare la nivel superior a functiilor neuromotorii si psihomotorii (nu putem vorbi despre reactii/efecte neuromotrice fara o minima influenta a factorului psihic, la fel cum orice reactie psihomotrice are drept suport o componenta neuromotorie).

Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care merita sa fie cunoscute pentru ca ele stau la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii copilului la un moment dat. Succint, aceste caracteristici sunt urmatoarele :

- dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari cantitative; formele noi de comportament sunt intotdeauna superioare celor precedente;

- noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari succesive;

- dezvoltarea psihomotricitatii produce stadial, in etape distincte, cu caracteristici proprii fiecarei varste;

- transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp ;

- de multe ori, dezvoltarea psihomotrice este asincrona la nivelul diferitelor procese si insusiri, unele avand ritmuri proprii de dezvoltare in diverse etape de varsta..

Privita sub aspectul formarii, dezvoltarii, educarii si integrarii sale in sfera functionala a psihismului uman, psihomotricitatea imbraca aspecte foarte variate datorita interferentelor determinate de relatiile permanente ale individului cu mediul inconjurator in procesul adaptiv si educational la care este supus. Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa aptitudinala, de gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a fost supus pe tot parcursul copilariei.